(1) In der historischen Darlegung der Bildung von Lehrkräften bei Oelkers (2001) wird klar, dass Klagen über die Arbeit von Lehrkräften, aber auch ihre Aus– und Weiterbildung nichts Neues sind, fast zyklisch wiederkehren und eng mit der Professionsentwicklung verknüpft sind.
(2) Wilson, Floden und Ferrini– Mundy legen ihrem Forschungsbericht "Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps, and Recommendations" (2001) für das U.S. Department of Education über 300 Studien zugrunde, von denen 57 Studien ausgewiesen inhaltlichen und forschungsmethodischen Kriterien genügen. Darling– Hammond (2000) schildert die Ergebnisse der empirischen Forschung zum Einfluss von "General Academic Ability and Intelligence", "Subject Matter Knowledge", "Knowledge of Teaching and Learning", "Teaching Experience", "Certification Status", "Teacher Behavior and Practices" auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schüler. Whitehurst (2003) liefert einen zusammenfassenden Bericht zu empirischem Wissen in diesem Bereich.
(3) Vgl. Whitehurst 2003; Walsh 2001; Walsh, Podgursky 2001; Darling–Hammond 2000; Darling–Hammond 2002; Darling-Hammond,Youngs 2002; Wilson, Floden, Ferrini– Mundy 2001, S. 12 ff.
(4) Reetz (1984, S. 13 f.) macht darauf aufmerksam, dass in der Robinsohn'schen Curriculumtheorie der Qualifikationsbegriff eine "doppelte Funktion" (S. 13) erfülle, und zwar als "normative Orientierungsgröße" (S. 13) für Lernprozesse bzw. als "Norm für Lernprozesse" (S. 14) einerseits und als "Voraussetzung für die Situationsbewältigung" (S. 14) andererseits. Auf eine doppelte Funktion von Standards weist explizit Oser (1997) hin.
(5) In der Curriculumtheorie von Reetz (1984) werden neben dem Situationsprinzip das Wissenschaftsprinzip und das Persönlichkeitsprinzip unterschieden.
(6) "Mit dem Begriff ‚Kompetenzen' ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren" (Klieme u.a. 2003, S. 21).
(7) Vgl. dazu die Diskussion bei Oser (1997). Im Kern wird darauf abgehoben, dass professionelles Wissen sich nicht in Skills erschöpft. Vgl. auch Bromme (1997).
(8) "Studiengänge" meint hier die im deutschsprachigen Raum übliche Organisation von Studium. Ein oder mehrere Ordinarien verantworten die Ausgestaltung und Durchführung des Studiums in der Trägerschaft einer Institution. "Programme" meint hier ein davon abweichendes Modell, das häufig im MA/BA– Bereich zu finden ist. Die Programmverantwortung liegt bei einem Komitee, die Durchführung wird von einer administrativen Leitung organisiert, Dozierende werden für einzelne Module verpflichtet und die Trägerschaft liegt nicht selten bei mehreren Institutionen.
(9) Terhart (2002) entwickelt sowohl Standards für Personen und Institutionen als auch für die Bildung von Lehrkräften insgesamt. "Dieses Mehrebenenmodell der Entwicklung von Standards ist unter systematischen Gesichtspunkten notwendig, da eine Überprüfung von Standards lediglich an den ‚Endprodukten' zu kurz greift und zu spät kommt" (S. 28). Ähnlich argumentiert Roth (1996).
(10) Eine Übersicht über kantonale Vorgehensmodelle zur Beurteilung von Lehrpersonen an Schweizer Volksschulen liefert Legler (2004).
(11) Roth (1996) schlägt einen Rahmen, ein Template für die Beschreibung von Standards vor. Dies wird hier erweitert.
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(Der a name-tag (das Sprungziel) darf keine Sonderzeichen, Leerzeichen und Umlaute
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