Die im Vorangegangenen entwickelten Standards sind auf eine Evaluation
gerichtet, die sich nicht mit Dokumentenanalyse und Selbstauskünften
zufrieden gibt. Zwar kann dies eine gewisse Basis sein, aber der eigentliche
Akt der Evaluation besteht darin, dass Steuerungssysteme, Ausbildungsinstitutionen
bzw. –programme und schließlich Absolventen vor
Ort einer empirisch basierten Evaluation unterzogen wird. Bei den
Standards für die Absolventen wird zwischen Erster und Zweiter Phase
differenziert.
Diese Evaluierung kann als einmaliger Querschnitt angelegt sein –
sie sollte jedoch als ein Längsschnitt angelegt sein, so dass
Entwicklungsprozesse differenziell deutlich werden, und zwar differenziell
mit Blick auf unterschiedliche Institutionen/Programme und Personen.
Entscheidend ist, dass diese drei Datengruppen (Steuerungssystem, Ausbildungsinstitutionen,
ausgebildete Personen) nicht einfach isoliert nebeneinander stehen bleiben,
sondern dass Zusammenhänge zwischen ihnen hergestellt werden
(Mehrebenenanalyse). Oder anders formuliert: Es sollte identifizierbar sein,
unter welchen Umfeldbedingungen sich welches Ausmaß an Standard–Erreichung
ausbildet – oder eben nicht ausbildet.
Das bedeutet, dass die an Standards orientierte Evaluation der Lehrerbildung
sensibel für differente Kontexte und unterschiedliche Voraussetzungen
in Bundesländern bzw. an Standorten sein muss. Hierzu gehört es
auch zu berücksichtigen, dass die Universität als Institution der
1.Phase keineswegs ihren primären oder gar einzigen Zweck in der Lehrerbildung
hat, diese aber sehr wohl zu einem ihrer wichtigen Aufgaben gehört, die
sich auch kapazitär dementsprechend abbildet und also auch – als
eine Gesamtaufgabe der Universität – mit der notwendigen
Sorgfalt erfüllt werden muss.
Die Verknüpfung der Datengruppen ist auch deshalb entscheidend, damit
man aus der Evaluation – in aller Vorsicht – Schlüsse ziehen
kann bzw. zu Erkenntnissen kommt, die nahe legen, unter welchen Bedingungen
ausgebildete Lehrer die Standards eher erfüllen als dass sie sie verfehlen.
Nur wenn solche Erkenntnisse systematisch und von vorneherein angestrebt werden,
ist der kulturelle und finanzielle Aufwand einer solchen Evaluation gerechtfertigt:
Denn sie erfolgt eben nicht um ihrer selbst willen (oder gar um Ranglisten
zu erzeugen), sondern soll Schritte zur Verbesserung einleiten.
Dies macht deutlich, dass die angestrebte, an Standards orientierte Evaluation
nicht einfach ein Erfassen von Zuständen sein soll, sondern sowohl hinsichtlich
des Erkenntnisanspruchs wie auch hinsichtlich der dadurch fundierten operativen
Konsequenzen weitergehende Ambitionen verfolgen muss. Es geht über das
[/S. 49:] Erfassen von Zuständen hinaus um die Aufhellung von Hintergründen.
Damit ist ein genuiner Forschungsanspruch definiert.
Von großer Wichtigkeit ist die Frage nach der Auswahl der evaluierenden
Institution. Es sollte sich aus systematischen Gründen um eine externe
Evaluation handeln: Da die an den Universitäten platzierten Bildungswissenschaften
selbst integraler Teil der Lehrerbildung sind, entfallen sie – streng
genommen - als geeignete Evaluationsträger. Die verschiedenen Staats–
und Landesinstitute entfallen ebenfalls, da sie nicht über die hinreichende
Kapazität und Kompetenz verfügen. Darüber hinaus sind sie den
Kultusministerien weisungsabhängig zugeordnet.
Somit verbleiben als Träger der Evaluation außeruniversitäre
und nicht weisungsgebundene Institutionen der Bildungsforschung. Nach
Lage der Dinge kommen dafür das DIPF sowie das MPI für Bildungsforschung
in Frage. U.U. wären auch das HIS sowie das CHE einzubeziehen. Vielleicht
lassen sich Kombinationen bzw. Konsortien bilden.
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