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Im Kontext der Lehrerbildung ist – im deutschsprachigen Raum – das Konzept der Standards zum ersten Mal von Fritz Oser (Universität Fribourg) und Jürgen Oelkers (Universität Zürich) sowie ihren Mitarbeitern angewandt bzw. entwickelt und überprüft worden, und zwar als Basis für ein sechsjähriges (1994 – 2000) Projekt zur Wirksamkeit der Lehrerbildung bzw. der verschiedenen Lehrerbildungssysteme in der deutschsprachigen Schweiz. Die gesamten Projektergebnisse werden in Oser, Oelkers (2001) dargestellt; im Folgenden wird eine Konzentration auf diejenigen Projektteile vollzogen, die sich mit Standards in der Lehrerbildung beschäftigen (vgl. dazu speziell Oser 1997; 1999; 2001); das gesamte Projekt umfasste auch darüber hinaus gehende Fragestellungen.

In der Studie werden dem Begriff "Standard" zwei Komponenten zugewiesen: Er steht sowohl für professionelle Kompetenz als auch für deren optimale Erreichung. Oder anders: Mit der Beschreibung von Standards "meint man eine besondere Qualität; und man akzeptiert gleichzeitig, dass sie mehr oder weniger gut bzw. optimal erreichbar sind" (Oser 2001, S. 216). Es handelt sich also gewissermaßen um ein Ideal–Maß, von dem man aber weiß, dass es nicht von allem Lehrern vollständig, sondern in unterschiedlicher Annäherung erreicht wird. Es handelt sich also weder um Minimalstandards noch um einzelne, eng umrissene Verhaltenslehrerbildung (skills). "Ein professioneller Lehrerstandard ist eine komplexe, (…) dauernd unter verschiedenen Kontexten und bezüglich verschiedener Inhalte adaptiv zu wiederholende Verhaltensweise, die sich aus verschiedenen Theorien speist, die auf der Folie verschiedener Forschungsergebnisse erhellt werden kann, die besser oder schlechter ausgeführt werden kann (Qualität), und die letztlich in der Tat kontextuell in verschiedensten Varianten erfolgreich ausgeführt wird" (Oser 2001, S. 225 f.; Hervorhebung im Orig.) Unter Hinzuziehung weiterer Erläuterungen wird deutlich, dass Standards durch Theorie informiert sind, dass sie auf [/S. 22:] Forschung basieren, dass sie ein Qualitätsmaß darstellen, und dass sie kontextgebunden im praktisch–reflexiven Handeln realisiert werden.(14)

Auf der Basis von Expertendiskussionen wurden von der Forschungsgruppe zunächst, d.h. vor der Durchführung der Erhebung, insgesamt 88 Standards definiert, die frisch ausgebildeten Lehrern nach Abschluss ihrer Ausbildung sowie ein Jahr nach ihrer Ausbildung vorgelegt wurden. (Im Abschlussbericht wird faktisch nur über die Befragung der frisch Ausgebildeten berichtet; die zweite Befragung wird nur sehr punktuell erwähnt.) Diese 88 Einzelstandards wurden zu zwölf thematischen Gruppen zusammengefasst:

1. Zur Lehrer–Schüler–Beziehung: Ich habe gelernt den Schülerinnen und Schülern (in jeder Situation, mit unterschiedlichen Mitteln) fördernde Rückmeldung zu erteilen.
2. Zu schülerunterstützendem Handeln: Ich habe den entwicklungspsychologischen Stand der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen (Intelligenz, Sprache, Moral, soziales Verstehen) zu diagnostizieren und daran anzuknüpfen gelernt.
3. Zu Disziplinproblemen und Schülerrisiken: Ich habe gelernt, wann ich bei Verletzungen (Auslachen, Kränkungen, Eifersucht, Diebstahl usw.) den Unterricht zu unterbrechen und unter den Aspekten von Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und Wahrhaftigkeit einen "Runden Tisch" zu organisieren habe.
4. Zum Aufbau von sozialem Verhalten: Als Lehrer/Lehrerin habe ich in meiner Ausbildung gelernt, Besonderheiten von Ausländerkindern für die Entwicklung der Schulkultur zu nutzen und sie in ihrer Auseinandersetzung mit der neuen Welt zu unterstützen.
5. Zur Lernprozessbegleitung/Lernstrategien: Ich habe gelernt, wie man mit Schülerinnen und Schülern Fehler so bespricht, dass sie davon profitieren können (Fehlerkultur aufbauen).
6. Zur Gestaltung und zu den Methoden des Unterrichts: Ich habe gelernt, die Phasen des Unterrichts, in denen Schülerinnen und Schüler je aufnehmend, verarbeitend oder kontrollierend tätig sind, eindeutig zu bestimmen und flexibel zu gestalten.
7. Zur Evaluation und Leistungsmessung: Ich habe gelernt, den individuellen Fortschritt der Leistung nach unterschiedlichen Kriterien und mit unterschiedlichen Instrumenten zu messen und transparent zu machen. [/S. 23:]
8. Zum Medieneinsatz: Ich habe gelernt, Unterrichtsmedien (PC, Bild, Ton, Film, Modelle) bereitzustellen und so einzusetzen, daß sie der Anschauung (nicht der Ablenkung) dienen.
9. Zu Team–Arbeit der Lehrerschaft: Ich habe gelernt, ein Berufs– und Schulleitbild mit zu formulieren und im alltäglichen Unterricht zu realisieren.
10. Zur Öffentlichkeitsarbeit: Ich habe gelernt, die Aufgaben der Schule an Elternabenden darzustellen und die Eltern in die Bildungsarbeit einzubeziehen.
11. Zum Kräftehaushalt der Lehrperson: Ich habe gelernt, wie ich ein persönliches Fortbildungs– und Zusatzausbildungsprogramm zusammenstellen und verwirklichen kann (Selbstorganisationskompetenz).
12. Zur Fachdidaktik: Ich habe gelernt, den Aufbau der Fachinhalte additiv über mehrere Klassen mit Hilfe des Lehrplans und der Schulbücher zu strukturieren.

Diese Standards benennen, was ein gut ausgebildeter, auf der Höhe der Kompetenz stehender, gewissermaßen ‚vollständiger‘ Lehrer wissen und v.a.: pädagogisch–didaktisch können muss. Es ist auffällig, dass in diesen Standards von Wissen und Kompetenz im Fach bzw. in den Fächern nicht die Rede ist – ein Sachverhalt, der den Wert der Studie als Vorlage für eine die gesamte Lehrerbildung bzw. die gesamte Lehrerkompetenz umfassende Definition und Überprüfung von Standards stark einschränkt. Die Begründung für den Ausschluss der Fächer– bzw. fachbezogenen Kompetenz (vgl. Oser 2001, S. 243) ist sehr knapp: "Das Fachwissen, wenn es noch so gut ist, (…) kann an sich nicht professioneller Standard sein". Verfügen über Wissen allein ist kein Standard. Das ist im Rahmen des gewählten Ansatzes konsequent. Gleichwohl ist das Verfügen über ein gutes fachbezogenes Wissen doch sicherlich eine notwendige und sehr wichtige (allerdings noch nicht hinreichende!) Voraussetzung für kompetenten Unterricht in diesem Fach.

Um es noch einmal deutlich zu machen: Die ausgebildeten Lehrer wurden nicht beobachtet und von außen eingeschätzt, ob und wie weit sie diesen Standards genügen. Vielmehr sollten sie selbst Auskunft darüber geben, ob und wie weit sie aus ihrer subjektiven Sicht heraus diese Standards als Ergebnis von Ausbildung erfüllen. "Wichtig ist die subjektive Ausschöpfung der Verarbeitungstiefe eines Standards. Die Überzeugung, dass eine Lehrerstudentin oder ein Lehrerstudent am Ende der Ausbildung glaubt, einen Standard mehr oder weniger tief behandelt zu haben und damit auch die implizite Annahme dessen Beherrschens, gibt den Ausschlag. Denn obwohl die Verantwortlichen der Lehrerbildung oft glauben, sie hätten etwas behandelt, kennen es die Studierenden nicht, sie wissen nichts davon, sie haben es subjektiv nicht internalisiert… Daher ist nur die Überzeugung der Studierenden wichtig, weil sie uns darüber Auskunft gibt, wie der Standard eben von denen, die nun gerade die Lehrerbildung zum Abschluss bringen, als professionelles soziales Kapital interpretiert wird" (Oser 2001, S. 228). [/S. 24:]

Hinsichtlich der subjektiven Einschätzung der Standards wurde in drei Richtungen gefragt:

• Verarbeitungstiefe: Wie weit ist der Standard im Wissen, im Handeln und im Reflektieren des Ausgebildeten verankert; wie weit wurde der Standard angeeignet? (Habe nichts von diesem Standard gehört; habe theoretisch davon gehört; habe dazu Übungen gemacht oder mich in der Praxis damit auseinander gesetzt; habe Theorie und Übung, oder Theorie und Praxis, oder Übung und Praxis miteinander verbunden; habe Theorie, Übung und Praxis systematisch miteinander verbunden.)
• Bedeutung: Wie viel Bedeutung misst der Ausgebildete diesem Standard zu (ist für mich nicht bedeutungsvoll, ziemlich bedeutungsvoll, sehr bedeutungsvoll)
• Beachtung: Wie stark wird der Ausgebildete diesen Standard im praktischen Handeln beachten? (werde ihn nicht beachten, ab und zu beachten, häufig beachten).

Auf diese Weise war es möglich, zu erfassen, dass die Einschätzung seitens der Befragten auf den drei Dimensionen sehr unterschiedlich war. Beispiele:

• Erfahrene Verarbeitungstiefe gering, zugemessene Bedeutung sehr hoch, angestrebte Beachtung sehr hoch
• Erfahrene Verarbeitungstiefe hoch, zugemessene Bedeutung hoch, angestrebte Beachtung gering
• Erfahrene Verarbeitungstiefe gering, zugemessene Bedeutung gering, angestrebte Beachtung gering.

Die 88 Standards, die jeweils auf drei Dimensionen (Verarbeitungstiefe, Bedeutung, Beachtung) einzuschätzen waren, wurden an Absolventen ausgegeben, wobei eine Rücklaufquote von 76 % eine Zahl von 1.286 auswertbaren Fragebögen ergab. Die Ergebnisse wurden differenziert ausgewertet im Blick auf die unterschiedlichen Lehrerbildungssysteme in der deutschsprachigen Schweiz sowie auch hinsichtlich der verschiedenen – nach bundesdeutscher Sprachregelung – Lehrämter (Vorschule, Primarstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II).

Die Ergebnisse der Studie waren ernüchternd: "Die Verarbeitungstiefe der meisten Standards ist gering, viele werden überhaupt nie oder nur ‚theoretisch' angesprochen; die Bedeutung wird in vielen Fällen als hoch und die Anwendungswahrscheinlichkeit (angestrebte Beachtung – ET), wenn man die Standards erreichen würde, positiv eingeschätzt. Dies zeigt, dass sich die Studierenden sehr wohl bewusst sind, dass die Erreichung gewisser Standards von hoher beruflicher Relevanz für ihr berufliches Überleben wäre. Interessant ist, dass die schulbezogenen Standards im Vergleich zu sozialen und didaktischen Standards am schlechtesten abschneiden. Schulentwicklung scheint bis jetzt kein Thema der Ausbildung im Lehrerberuf zu sein. (…) Das Nichterreichen professioneller Standards im konkreten und nicht auf die Linearität des Lernens ausgerichteten Klassenraum wird somit zum Kernproblem dieser Analyse. Wie soll man diesen [/S. 25:] Lehrerberuf zu einer anerkannten Profession emporheben, wenn Standards nicht erreicht und kaum je zu intersubjektiv abgesicherten Kompetenzen geformt werden?" (Oser, Oelkers 2001, S. 27; Einleitung der Hrsg.).

Zwei Drittel der ausgebildeten Lehrkräfte hatten von den Standards entweder nur theoretisch gehört oder sie waren praktisch behandelt worden. Interessant war noch: Je höher die primäre Motivation für den Lehrerberuf war (in solchen Fällen also, in denen Jemand bewusst und direkt ein Lehramtsstudium aufgenommen hatte), desto stärker war die Verarbeitungstiefe der Standards ausgeprägt. Und noch ein spezielles Detail: Oser und Oelkers fanden heraus, dass die Standards bei Absolventen aus sehr praxisnahen, wissenschaftsfernen Ausbildungsinstitutionen (Kindergarten und Primarlehrerausbildung) durchweg stärker ausgeprägt waren als bei Absolventen aus denjenigen Institutionen, die eine eher akademisch orientierte Lehrerbildung betrieben hatten (Oser 2001, S. 304). Die Verarbeitungstiefe von Standards, die sich auf die Gestaltung und Entwicklung von Schule insgesamt beziehen, waren deutlich geringer ausgeprägt als solche, die sich auf das unmittelbare Unterrichten beziehen. Die folgende Tabelle vermittelt eine Übersicht über die Unterschiede hinsichtlich der Verarbeitungstiefe zwischen den 12 Standardgruppen:

Abb. X : Rangfolge der Standards

Skala von 1("nichts gehört") bis 5 (Theorie & Übung & Praxis)

Nun muss man sehen: In der Schweizer Studie werden letztendlich keine Standards für Lehrerbildung, sondern Standards für erfolgreiches Lehrerhandeln, für den kompeten– [/S. 26:] ten, erfolgreichen Lehrer also, definiert. Zugleich ist aber auch klar, dass sich eine erfolgreiche und wirksame Lehrerbildung in ihren Inhalten und Prozessen eben daran zu orientieren hat, m.a.W.: Voraussetzungen für erfolgreiches Lehrerhandeln im Sinne der Standards zu ermöglichen. So wird denn auch darauf hingewiesen, dass erst nach der Berufseingangsphase und während des kontinuierlichen Weiterlernens im Beruf sich diese Standards immer stärker ausprägen bzw. auch immer deutlicher ausprägen sollten. Die Lehrerausbildung in erster und zweiter Phase ist dafür nur die Ausgangsbasis: ihr Ziel kann und sollte nicht der kompetente Lehrer, sondern der kompetente Berufsanfänger sein! So interpretiert fügt sich dieses Konzept von Standards im Lehrerberuf in die "Perspektiven der Lehrerbildung" ein, die die KMK–Kommission zur zukünftigen Gestaltung der Lehrerbildung in Deutschland entwickelt hat (Terhart 2000): Lehrerbildung ist eine kontinuierliche Aufgabe innerhalb der gesamten Berufsbiographie von Lehrkräften.

Die folgenden Überlegungen und Entscheidungen sind von dem Schweizer Projekt zwar inspiriert, weichen aber – angesichts der Aufgabenstellung und unter Berücksichtigung der bundesdeutschen Verhältnisse – von dieser Vorlage ab:

• Für die Entwicklung von Evaluationsstandards in der Lehrerbildung ist es nicht hinreichend, sich lediglich auf die pädagogischen und didaktischen Kompetenzen zu beziehen und auf die Erfassung und Prüfung der Kompetenzen in den Unterrichtsfächern zu verzichten. In der Schweizer Studie wird die Bedeutung des auf das Unterrichtsfach bezogenen Wissens stark unterschätzt – dies gilt für alle Lehrämter. (Das spezifische Fachwissen der Grundschullehrkräfte liegt im Feld der Grundschulpädagogik und –didaktik, des Anfangsunterrichts, des Erstlesens und Erstrechnens, des Sachunterrichts etc.). In Deutschland wird ca. 80 % eines Lehramtsstudiums in den beiden Unterrichtsfächern und deren Fachdidaktik absolviert; im Lehramtsstudiengang für Grundschulen ist dieser Anteil allerdings geringer. Diesen Teil der Lehrerbildung wird man in die Überlegungen für Standards also dringend miteinbeziehen müssen – nicht zuletzt deshalb, weil die entsprechenden Disziplinen bislang zu ihren spezifischen Aufgaben in der Lehrerbildung größtenteils schweigen.
• Wenn es um Standards in der Lehrerbildung gehen soll, muss man den Blick auf die Frage richten, was denn nun im Einzelnen innerhalb der Abschnitte der Lehrerausbildung selbst erwartet werden muss und kann. Dadurch wird die Perspektive näher an die einzelnen Abschnitte und deren Institutionen herangerückt. Zugleich wird – verglichen mit der Schweizer Studie – im Folgenden die Frage nach den Standards in der Lehrerbildung enger eingegrenzt, d.h. auf den Bereich der Erstausbildung von Lehrern in der 1. und 2. Phase bezogen, so wie sie in Deutschland statt– [/S. 27:] findet.
• Es bleibt allerdings gleichwohl längerfristig die Aufgabe bestehen, auch über Standards und Wirkungsüberprüfungen in der 3. Phase der Lehrerbildung, der Lehrerfort– und –weiterbildung also, nachzudenken und eine Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen bzw. generell: von Personalentwicklungsmaßnahmen im Lehrerbereich durchzuführen.(15)
• In anderer Hinsicht wird der Ansatz von Oser und Oelkers allerdings ausgeweitet. In der Schweizer Studie ging es um Standards, die Personen nach ihrer subjektiven Selbsteinschätzung erfüllen oder eben nicht erfüllen. Im Folgenden jedoch soll es nicht nur um Standards gehen, deren Erreichung (I) Personen anstreben müssten, sondern auch um Standards, deren Erreichung einzelne (II) Institutionen der Lehrerbildung wie schließlich (III) das die Lehrerbildung insgesamt organisierende (‚steuernde‘) System abzustreben haben (Ebene der Bildungs– bzw. Kultusadministration). Standards müssen also für die auszubildenden Personen, für die damit beauftragten Institutionen (hier: 1. und 2. Phase) sowie schließlich für das auf Lehrerbildung insgesamt gerichtete Steuerungssystem (Ministerien) gelten.(16) Dieses Mehrebenenmodell der Entwicklung von Standards ist unter systematischen Gesichtspunkten notwendig, da eine Überprüfung von Standards lediglich an den ‚Endprodukten‘ zu kurz greift und zu spät kommt: Es muss auch überprüft werden, ob die Institutionen der Lehrerbildung von ihrer Struktur und ihren inneren Prozessen her gesehen überhaupt darauf ausgerichtet sind, daß die ausgebildeten Personen auch tatsächlich diese Standards ausbilden konnten. Und schließlich gibt es eine Gesamtverantwortung für Lehrerbildung, die in der Bildungsadministration liegt. Auch diese muß sich an Standards messen lassen. Letzteres ist auch deshalb notwendig, um die gängige Praxis zu durchbrechen, der zufolge hauptsächlich und immer nur die [/S. 28:] unteren Ebenen evaluiert werden, die oberste Ebene jedoch davon ausgeschlossen bleibt. [/S. 29:]