Die Lehrerbildung ist bislang in Deutschland noch nicht mit im Blick auf ihre kurz- und langfristigen Wirkungen ernsthaft evaluiert worden.(3) Die Wirkungskette Lehrerbildung – Lehrerhandeln – Schülerlernen ist zwar intuitiv, auf der Basis von Konvention und gesundem Menschenverstand, in den Köpfen der Diskutanten und Akteure fest geknüpft; einer empirischen Prüfung ist man bislang eher ausgewichen. Was Lehramtsstudierende tatsächlich beim ersten bzw. beim zweiten Staatsexamen wissen und können, wie sie dieses Wissen und Können in den ersten Berufsjahren auf die Berufswirklichkeit beziehen, wie sich Professionalität entwickelt und bis zu welchem Niveau der Kompetenz, welche Folgen dies für das Lernen der Schüler hat bzw. haben kann – diese Fragen umreißen einen recht großen weißen Fleck auf der Ergebnis–Landkarte der empirischen Bildungswissenschaften in Deutschland.(4)
Standards für Lehrerbildung zu definieren und ihre Einhaltung zu kontrollieren ist in diesem Kontext gleichwohl ein sinnvoller Schritt. Er macht das explizit, was implizit in allen Lehrerbildungsdiskussionen schon immer enthalten ist: Aus Vorstellungen über den guten Lehrer (Lehrerleitbild) werden diejenigen Kompetenzen abgeleitet, die dieser ‚gute' Lehrer haben soll (Lehrerkompetenzen). Und von diesen Kompetenzen ausgehend werden Konzepte für eine Ausbildung entwickelt, in deren Verlauf eben diese Kompetenzen erworben werden sollen (Lehrerbildung). Vom gut ausgebildeten, kompetenten Lehrer wiederum nimmt man an, dass er – weil er aufgrund von guter Ausbildung kompetent ist – höhere Lerngewinne bei seinen Schülern erzeugt als der Kollege nebenan, der weniger kompetent ist, weil er eine schlechtere Lehrerbildung genossen hat. [/S. 10:]
Dies alles sind mittlerweile schon routinisierte Denklehrerbildung und Argumentationsketten, die als solche kaum noch hinterfragt werden. Dies sollte jedoch geschehen. Aus diesem Grunde sei hier noch einmal an folgenden Sachverhalt erinnert:
Die Erörterung von Standards in der Lehrerbildung wird – wie schon angedeutet – berücksichtigen müssen, dass eine möglichst hohe Qualität der Lehrerbildung nicht um ihrer selbst willen angestrebt wird, sondern darauf abgestellt ist, solche Kompetenzen und schließlich ein solches Lehrerhandeln anzubahnen, zu befördern und möglichst weitgehend sicherzustellen, welches dann auf Seiten der Schüler zu den allgemein gewünschten Wirkungen in kognitiver, sozial–moralischer und ästhetisch–expressiver Hinsicht führt. Insofern ist – systematisch gesehen – bei der Evaluation von Lehrerbildung von einer ebenso komplexen wie zeitlich langgestreckten Wirkungskette auszugehen (Lehrerbildung, Lehrerhandeln, Lernerfahrungen der Schüler, Wirkungen bei den Schülern; vgl. Galluzzo, Craig 1990, S. 603).
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In der US–amerikanischen Debatte wird dieser Kontext anhand der "outcomes question in teacher education" (Cochran–Smith 2001) erörtert (Does teacher education matter?), und zwar mit wachsendem Aufwand und steigender Erbitterung.(5) Dies ist in gewisser Hinsicht verständlich, denn in der Tat wird damit die alles entscheidende Frage formuliert: Wie und wie stark wirkt Lehrerbildung?(6) Nach Cochran–Smith, Fries (2002) stehen [/S. 11:]sich hier der Ansatz der Professionalisierung und derjenige der Deregulierung gegenüber: Der erstgenannte Ansatz beharrt auf der Doppel-These, derzufolge eine anspruchvolle, wissenschaftsbasierte, Erfahrungselemente aufnehmende Lehrerbildung zu gut qualifizierten Lehrern führe, und dass deren berufliches Handeln wiederum positive Effekte für das Lernen der Schüler nach sich ziehe. Derart qualifizierte Lehrer seien erfolgreicher als nicht in dieser Weise ausgebildete – Erfolg bemessen am Lernprozeß und den Lernleistungen ihrer Schüler. Die Anhänger des Professionalisierungs-Ansatzes führen eindrucksvolle empirische Resultate ins Feld, um ihre These zu stützen. Der Deregulierungs–Ansatz (der eine gewisse Nähe zum Polyvalenz–Ansatz der deutschen Diskussion hat) versucht demgegenüber, Argumente und Evidenzen zu finden, die die behauptete Wirkungskette möglichst entkräften (vgl. zur Kontroverse Cochran–Smith 2001; Darling–Hammond 2000a, b). Dies geht so weit, dass von den Deregulierern dem Staat bzw. seinen Behörden empfohlen wird, sich aus der (inhaltlichen und finanziellen) Verantwortung für Lehrerbildung zurückzuziehen: Es wird bezweifelt, ob es angesichts der unterstellten diffusen Wirkungsverhältnisse zwischen Lehrerbildung, Lehrerhandeln und Schülerlernen nicht sinnvoller wäre, staatlicherseits überhaupt keine Ausbildungsprogramme mehr zu definieren und zu finanzieren, sondern nur noch Zulassungstandards zu benennen und Lehrerstellen auszuschreiben. Bewerber wären dann an den Zulassungsstandards zu bemessen und zunächst auf Probe einzustellen. Qualitätsausweis der Eingestellten wären hauptsächlich (nicht ausschließlich) die vom Lehrer ‚erzeugten' Schülerleistungen. Evaluation of teacher education wird zu teacher evaluation; die Frage der Beurteilung der Lehrerbildung wird zur Frage nach der Beurteilung von Lehrerhandeln (vgl. dazu Terhart 1997; Kunz–Heim 2002). Wer es kann, wird schrittweise übernommen, wer nicht – nicht. Dabei ist es unerheblich, wie und warum einzelne Lehrer höhere Schülerleistungen erzeugen und andere nicht. Entscheidend ist allein, dass dies nachweislich geschieht. Wie und wo sie die Voraussetzungen erwerben, um die Zulassungsstandards zu erfüllen, sei nicht Sache der Schulbehörde, sondern Jedermanns eigene Sache.
Die Argumentation von Professionalisierern und Deregulierern sei anhand von repräsentativen Zitaten gegenübergestellt:(7) [/S. 12:]
| Professionalisierer | Deregulierer |
| "Die Ergebnisse quantitativer und qualitativer Analysen legen es nahe, dass Investitionen in die Qualität von Lehrern vermutlich mit der Steigerung von Schülerleistung zusammenhängt. Quantitative Analysen zeigen, dass Maßzahlen für die Qualität der Lehrerausbildung und der Lehramtsprüfung bei weitem die stärksten Korrelationen mit Schülerleistungen in Lesen und Mathematik aufweisen… Diese Analyse legt nahe, dass solche Strategien, die in Lehrerbildung, –lizensierung und Lehrerfortbildung investieren, einen wichtigen Beitrag zur Qualifikation und Kompetenz der Lehrerarbeit erbringen" (Darling–Hammond 2000a, S. 1)."Unterstützt durch die Carnegie Foundation und die Ford–Foundation, konstruieren NCTAF, NBPTS und NCATE das Problem der Lehrerbildung als eine Frage der demokratischen Werte und beginnen und enden mit der Forderung, nach einer durch Standards geleiteten Verbesserung der Lehrerbildung und der berufsbiographischen Entwicklung von Lehrern (teacher development). Zielsetzung ist es, für alle Kinder möglichst gut qualifizierte Lehrer bereitzustellen" (Cochran–Smith 2001, S. 533). | "Die Fähigkeit von Lehrern scheint eher eine Funktion angeborener Talente als eine Funktion der Lehrerbildung zu sein. Lehrer selbst sagen, dass dies so ist. Wir kommen zu ähnlichen Schlussfolgerungen, wenn wir die die Bedingungen für die Resultate von Lehrerprüfungen analysieren. Darüber hinaus scheinen, Lehrer, die auf alternativem Weg zum Lehrerberuf kommen, ähnlich effektiv zu sein wie solche, die eine vollständige Ausbildung durchlaufen haben. Die legt es nahe, dass – verglichen mit anderen Faktoren - die Ausbildung nicht sehr viel zur Leistung von Lehrern beiträgt" (Ballou, Podgorsky 1999, S. 57)."Die Fordham–Foundation und andere konservative Organisationen und Politiker konstruieren das Problem der Lehrerbildung mit Hilfe des Markt-Modells der Bildungsorganisation. Sie kritisieren die Haltung, der zufolge Lehrerqualität ein Problem der Ausbildung sei. Sie versuchen, den Einfluss der Lehrerprofession auf Fragen der Ausbildung und Prüfung zu reduzieren und setzten demgegenüber auf die Öffnung des Marktes. Deregulationisten in den USA und anderswo plädieren für eine sehr starke Standardisierung der Bildung(sin–stitutionen) anstelle der Entwicklung von von Standards der Profession. Insofern beginnen und enden sie mit der Forderung nach der Zulassung alternativer Wege zum Lehrerberuf…" (Cochran–Smith 2001, S. 533) |
Die Wirkungskette zwischen Lehrerbildung, Lehrerhandeln und Schülerlernen in empirisch kontrollierter Weise nachzeichnen zu wollen, wirft große theoretische und methodische Probleme auf (vgl. Millman 1997; Denner u.a. 2002) und würde einen extremen sachlichen und zeitlichen Aufwand erfordern. Allzu viele Faktoren spielen in diesen Zusammenhang hinein; aufgrund seiner großen zeitlichen Erstreckung sind die Folgen dieser oder jener Ausbildungserfahrung im Lehrerhandeln und dann vor allem im Schülerlernen nicht auszumachen. Eine Konzentration auf ‚beweisbare' Zusammenhänge wiederum würde als eine Art Rückschlag–Effekt die Lehrerbildung auf solche Elemente, Inhalte und Formen reduzieren, deren Wirkung nachgewiesen werden kann. Dies wiederum könnte dazu führen, dass wichtige, aber nicht unbedingt messbare Effekte von [/S. 13:] Schule nicht nur in der Schule, sondern bereits in der Lehrerbildung vernachlässigt werden.
Aus diesem Grunde wird im Folgenden nicht die Strategie verfolgt, den Erfolg von Lehrerbildung am Ausmaß des Lernens bzw. an der Art der Schulerfahrung der Schüler bemessen zu wollen. Es geht statt dessen darum, für die Lehrerbildung Standards zu erarbeiten, an denen dann die ausgebildeten Personen, die Ausbildungsinstitutionen und deren Programme sowie schließlich das für die Lehrerbildung insgesamt verantwortliche Steuerungssystem bemessen werden können. Insofern wird empfohlen, (zunächst) nur den ersten Schritt zu tun und Zusammenhänge zwischen Lehrerausbildung (1. und 2. Phase) und der daraus erwachsenden Kompetenz der Absolventen zu ermitteln,(8) nicht aber bereits jetzt schon den – systematisch – zweiten Schritt in Richtung auf eine Analyse bzw. Mitberücksichtigung des Zusammenhangs von Lehrerhandeln/Lehrerkompetenzen und Schülerlernen zu vollziehen.
Sicherlich ist mit der Formulierung von Standards sowie mit einer daran orientierten Evaluation eine gewisse Form der Normierung verbunden. Man kann dies kritisieren bzw. als undurchführbar beurteilen.(9) Andererseits ist nicht von der Hand zu weisen, [/S. 14:] dass in der Vergangenheit wie auch heute die aktuelle Lehrerbildungsdebatte mehr oder weniger implizit immer schon von Zielvorstellungen, Qualitätsannahmen, Wirkungshypothesen und – häufiger noch – von Wirkungshoffnungen durchzogen war bzw. ist. Eine offensive Erörterung und Erprobung von Standards macht diese ‚implizite Standardisierung' transparent, diskutierbar, überprüfbar.
Darüber hinaus ermöglicht es die vorab erfolgende offensive Definition von Standards bei einer vergleichenden Evaluation von einzelnen Einrichtungen der Lehrerbildung, nicht einfach nur den empirisch erhaltenen Durchschnitt zu identifizieren und die einzelnen Institutionen daran zu bemessen (Wer ist relativ besser/schlechter?). Vielmehr wird es möglich, alle Institutionen insgesamt sowie jede einzelne an vorab definierten Standards zu bemessen (Wer erfüllt am ehesten den eigentlichen Auftrag?). Es sollte bei einer Evaluation der Lehrerbildung (Personen, Institutionen, Steuerungssystem) ja nicht um das Aufstellen von Ranking–Listen bzw. um naming & blaming gehen, sondern um die Frage, wie weit und aufgrund welcher Bedingungen Lehrerbildung insgesamt Standards erfüllt oder eben nur bedingt erfüllt.
In der Tradition der Lehrerbildung waren es auf der Seite der Theoriediskussion in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft bis in die 60er–Jahre des vergangenen Jahrhunderts hinein hauptsächlich normativ geprägte, idealistische Lehrerleitbilder, die gewissermaßen als ‚Standards' galten. Ebenfalls durch Traditionen bedingt herrschte z.B. eine klare Trennung zwischen den Idealen für die Volksschullehrerschaft und für die Gymnasiallehrerschaft; hinsichtlich des formalen Kennzeichens der Idealität waren sich die Leitbilder dagegen wiederum ähnlich. – Unterhalb der Ebene pädagogischer und verbandspolitischer Semantik und ihrer idealen bzw. idealistischen Lehrerleitbilder wurden durch die staatlichen Lehramtsprüfungsordnungen sowie durch die Arbeit der staatlichen Prüfungsämter wiederum de facto (formale) Standards gesetzt, die konkreter handhabbar waren und eine selektive Funktion hatten, also auch folgenreich waren (Einstellungsentscheidungen).
Mit dem Wandel der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft und der damit auch einhergehenden Umstellung des auf der Ebene der Wissenschaft umrissenen Lehrerleitbildes vom ‚ganzheitlich-erzieherisch' motivierten Volks-Erzieher (Volksschullehrerschaft) bzw. des gelehrten Schul– und (später) Fachmannes (Gymnasiallehrer) zum wissenschaftlich ausgebildeten Experten für Lehren und Lernen wurden neue Standards formuliert, die sich sowohl auf die Erweiterung und Umstellung des in der Ausbildung zu erwerbenden Wissens als auch auf die als notwendig erachteten Kompetenzen und Ü– [/S. 15:] berzeugungen auswirkten: Unterrichten und Erziehen wurden nicht länger als ganzheitlich–praktische, an personale Voraussetzungen gebundene berufliche Kunst, sondern als eine auf wissenschaftlicher Forschung basierende, von prinzipiell jedermann erlernbare Berufstechnik verstanden. Die Verwissenschaftlichung der Volksschul– bzw. Grund– und Hauptschullehrerbildung einerseits und die parallel stattfindende Pädagogisierung der Gymnasiallehrerbildung andererseits führten konsequent zur Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten. Dadurch kam es in den erziehungswissenschaftlichen Studien wie auch z.T. in den Fachstudien zu einer immer engeren Zusammenführung der Ausbildungsinhalte und –formen der früher weit voneinander getrennten ‚höheren' und ‚niederen' Lehrämter.(10)
Inhaltlich bzw. systematisch gesehen bestehen Lehramtsstudiengänge – national wie international – aus den folgenden vier Elementen:
- Studien in den zukünftigen Unterrichtsfächern. Dies können ein, zwei oder mehrere Unterrichtsfächer sein, wobei diese Fächer wiederum zeitlich parallel oder (teilweise) zeitlich versetzt zueinander studiert werden. Die Fächerwahl bzw. – kombination kann eng vorgegeben oder den Vorstellungen der Studierenden überantwortet sein.
- Studien in den diesen Unterrichtsfächern oder Lernbereichen assoziierten Fachdidaktiken. Die Fachdidaktiken sind alles in allem eher an den Fächern angesiedelt, haben aber Verknüpfungen vor allem mit den Bildungswissenschaften zu leisten. Ihr Status ist insgesamt eher unsicher; die Lehrerbildungsdiskussion der letzten Jahre hat jedoch immer wieder auf den besonders wichtigen Stellenwert der Fachdidaktiken hingewiesen.
- Studien in den Erziehungs– und Bildungswissenschaften. Diese Studien setzen sich aus Erziehungswissenschaft, (Pädagogische) Psychologie, Bildungssoziologie, Philosophie, Politik– und Rechtswissenschaften zusammen, wobei das Mischungsverhältnis häufig nicht präzise geregelt ist. Generell ist dieses Studienelement in sich und an den Rändern schwach strukturiert; eine Verknüpfung mit den fachdidaktischen Studien und Fachstudien ist kaum gegeben. Diese erziehungswissenschaftli– [/S. 16:] chen Studien werden in den meisten Ländern von Beginn an und zeitlich parallel zu den anderen Studienelementen absolviert; es existieren aber auch (insbesondere für die ‚höheren' Lehrämter) konsekutive Lösungen eines Nacheinanders von Fach– und erziehungswissenschaftlichen Studien.(11)
- Schulpraktische Studien. Sie dienen dazu, bereits während des Studiums die Berufsrealität punktuell kennenzulernen, den Berufswunsch zu überprüfen und bestimmte Formen forschenden Lernens einzuüben. Vielfach sind diese schulpraktischen Studien nicht hinreichend mit den anderen Studienelementen eines Lehramtsstudiums verzahnt. Anhand dieser Studien kommt die Schule als Ausbildungsinstitution für zukünftige Lehrer bereits in der ersten Phase mit ins Spiel.
Diese vier Grundelemente können – national wie international – hinsichtlich ihres Gesamtumfangs, ihres jeweiligen Anteils, ihrer zeitlichen Anordnung, ihrer internen Struktur und ihrer Verknüpfung untereinander in unterschiedlicher Weise gestaltet sein. Generell lässt sich sagen, daß die pädagogischen und die praktischen Elemente in den Lehramtsstudiengängen für Schulen der unteren Jahrgangsstufen (jüngere Schüler) am höchsten sind, in den Lehramtsstudiengängen für die obersten Jahrgangstufen (ältere Schüler) am niedrigsten. Ein umgekehrtes Bild ergibt sich, wenn man auf die Anteile der Fach– bzw. Fächerstudien schaut. Hinzu kommen schulart– und schulstufenspezifische Besonderheiten für Sonderschullehrer, Berufschullehrer und (z.T.) Lehrer an Grundschulen. Hinzugefügt werden muss, dass in Deutschland der internationale Sonderfall einer zweiphasigen Lehramtsausbildung existiert, der ‚theoretische‘ und der ‚praktische‘ Ausbildungsabschnitt mitthin in ein zeitliches Nacheinander gebracht sind. Eine tatsächliche arbeitsteilig–koordinierte Abstimmung etwa der Inhalte und Ansprüche dieser beiden Phasen ist jedoch eher die Ausnahme.(12)
Derzeit bemühen sich die Fachdidaktiken intensiv um ihre Umgestaltung von fachbezogenen praktischen Unterrichtslehren zu forschenden Disziplinen; die erziehungswissenschaftlichen Elemente haben ihre frühere philosophisch-pädagogische Grundierung stärker auf die modernen Bildungswissenschaften umgestellt. Dies gilt mehr oder weniger stark für alle Lehrämter. In den standard–setzenden Prüfungsordnungen spiegelt sich dies insofern wider, als – bis auf die definierte Regelstudienzeit – keine grundsätzlichen, [/S. 17:] tiefgreifenden Unterschiede mehr zwischen der Lehrerbildung für (z.B.) Grund- und Hauptschullehrer und (z.B.) Gymnasiallehrern mehr ausgewiesen werden, sondern allenfalls graduelle Abstufungen und anders gewichtete Verteilungen zu erkennen sind.
Eine bestimmte Art von Steuerung und Standardisierung erfolgt im wesentlichen über die Inhaltskataloge, die in den staatlichen Lehramtsprüfungsordnungen (1. Phase) ausgewiesen werden. Diese Prüfungsordnungen in Verbindung mit Stundenverteilungsvorschriften und der Regelung von Zahl und Art der Leistungsnachweise setzen de facto formale ‚Standards'. Zumindest orientieren sie das Studierverhalten der Lernenden; sie definieren auch die curricularen Pflichten (d.h. das Lehrangebot) der Fachbereiche – oder sollten dies doch zumindest tun.
Prüfungsordnungen werden zur Vorlage für Studienordnungen; Studienordnungen werden ergänzt durch Studienpläne. Am Ende des Studiums stehen Prüfungen, und Prüfungen erzeugen Noten. Für die Vergabe von Noten existieren Standards, die aber wiederum sehr formal sind und sich an einer Kombination aus Real– und Idealnorm orientieren: befriedigend ist eine Leistung zu nennen, "die den Anforderungen in durchschnittlichem Maße entspricht" (Hinweis auf einem Formular für das Prüfungsprotokoll). Aber was bedeutet das? De facto wird die Standard–Frage durch standort– und fachspezifische Konventionen, durch mehr oder weniger behutsames Einsozialisieren von Neu-Mitgliedern des Prüfungsamtes sowie durch mehr oder weniger intensive Re–Sozialisationsbemühungen in Richtung auf ‚abweichende' Alt–Mitglieder des Prüfungsamtes beantwortet.
Für die Institutionen der 2. Phase existieren ebenfalls Ausbildungs– und Prüfungsordnungen, die die Inhalte, Anforderungen, die Abfolge und die Modalitäten des 2. Staatsexamens festlegen. Die Ausbildungs– und Prüfungsordnungen der 2. Phase weisen aus, welche Themen in den Haupt– und Fachseminaren behandelt werden, wie die Arbeit im Studienseminar und in der Ausbildungsschule koordiniert wird bzw. werden soll, wer wann welche Gutachten über die Unterrichtsversuche eines Referendars zu schreiben hat, welche Kriterien (Standards) hierfür gelten, wie die Zwischengutachten in die abschließende Note des 2. Staatsexamens einfließen etc. Die Rolle der Schule, des betreuenden Lehrers (Mentors), des Ausbildungskoordinators (in NRW) und des Schulleiters sind in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich gewichtet. Auch hier haben Studienseminare standortspezifische Standards und Beurteilungskulturen sowie praktisch ‚gelebte' Notenbildungsmodalitäten entwickelt. Im Zuge einer Politik der Profilbildung auch der Studienseminare werden seminarspezifische Beurteilungsmodalitäten sogar noch gefördert. (Zur Evaluation der 2. Phase vgl. das Themenheft 2/2001 der Zeitschrift SEMINAR, als Beispiel für interne und externe Evaluierungen von Studienseminaren vgl. Freisel, Sjuts 2000; Arnsberg 2001; zur Situation der 2. Phase vgl. [/S. 18:] Frech, Reichwein 1977; Winter 1981; Gecks 1990; Hoppenworth 1993; Lenhard (o.J.; 1993?); Daschner, Drews 2002).
Die Staatlichen Prüfungsämter, in deren Regie die 1. und 2. Staatsprüfung absolviert wird, verfügen über Erkenntnisse hinsichtlich der Entwicklung des Prüfungswesens, hinsichtlich der Verschiebung von gewählten Prüfungsthemen und dem Prüfungs– und Benotungsverhalten der Prüfer, ebenso über standortspezifische Besonderheiten in der 1. und 2. Phase. Teilweise werden diese Erkenntnisse systematisch gebildet und dokumentiert, vielfach basieren sie jedoch eher auf individuellen Erfahrungen, auf Gesprächen, Anekdoten und – hier und da – manchen hartnäckigen Wandersagen über Institutionen und einzelne Personen. So sind etwa bislang noch keine Untersuchungen über den tatsächlichen prognostischen Wert der Noten aus 1. und 2. Staatsexamen für die Qualität der späteren Berufarbeit der Absolventen durchgeführt werden; Datenschutzgründe sollten keine unüberwindlichen Hindernisse sein. Generell ist anzumerken, dass das in den staatlichen Prüfungsämtern vorhandene systematische Wissen bislang vergleichsweise wenig in die Debatten um Zustand und Reform der Lehrerbildung eingeflossen ist (vgl. Pomplun u.a. 2000; zum Problem der Prüfungsgestaltung in Lehramtsprüfungen vgl. Winter 2001). Allerdings ist diese Form der Steuerung und Standardisierung noch dem traditionellen Steuerungsmodell zuzurechnen, das auf der detaillierten Vorgabe von Inputs und Normierungen basiert; Prüfungsämter sind von ihrer Tradition und Struktur her bislang wohl nicht darauf vorbereitet, Qualitätssicherung in Richtung auf die universitäre Lehrerbildung durchzuführen.
In der US–amerikanischen Fachliteratur zu Fragen der Lehrerbildung, ihrer Struktur, ihren Inhalten und ihren angestrebten Wirkungen ist in den letzten Jahrzehnten ein Übergang von einer an Kompetenzen und Leistungen orientierten Lehrerbildung (competency– oder performance based teacher education) zu einer an Leistungsstandards orientierten Lehrerbildung festzustellen (performance standards based teacher education) (vgl. zusammenfassend z.B. Valli, Rennert-Ariev 2002). Kritiker des kompetenzbasierten Ansatzes haben immer wieder auf das mechanistische Bild von Lehrerarbeit hingewiesen, haben die Aufsplitterung des komplexen Aufgabenfeldes des Lehrers in einzelne skills moniert sowie die Ausblendung organisatorischer und gesellschaftlicher Rahmungen von Lehrerarbeit kritisiert. Das an Leistungsstandards orientierte Paradigma der Lehrerbildung ist demgegenüber an unterschiedlichen Lehrplantheorien, an kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien und neuen Formen der Lernprozessbegleitung und der Beurteilung von auszubildenden bzw. ausgebildeten Lehrern orientiert. Bemerkenswert ist, dass also neben den Standards der Ausbildung auch die Art des Prüfens dazugehört. Dies weist noch einmal darauf hin, dass gerade für die Frage der an Standards orientierten Lehrerbildung neben vielen anderen Dingen eben auch die Modalitäten des Prüfens, der Akkreditierung (Zulassung) sowie schließlich des Einführens in die [/S. 19:] Berufswirklichkeit (Berufseingangsphase, teacher induction) eine wichtige Rolle spielen. Solche standard–basierten Programme streben eine wissens–, erfahrungs– und reflexionsbasierte, situations– und kontextsensible Form des Lehrerhandelns an, das selbst wiederum an der Idee verständnisbezogenen und nachhaltigen Lernens auf Seiten der Schüler orientiert ist.
Folgende Gegenüberstellung von competency based teacher education und performance standards based teacher education stellt die beiden Konzepte idealtypisch gegenüber.
Abb.1: Vergleich kompetenzbasierter und standardbasierter Lehrerbildung
(nach Valli, Rennert–Ariev 2002, S. 205)
| an Kompetenzen orientiert | an Standards orientiert | |
| Bild des Lehrers |
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| Wissensbasis für Unterrichten |
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| Unterrichtsverständnis |
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| Beurteilung von Lehrern |
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Vergleich man diese Gegenüberstellung mit den verschiedenen im pädagogischen Raum erörterten Lehrerleitbildern in Deutschland, so fällt auf, dass die aktuellste Variante der US-Diskussion – sieht man von der Begrifflichkeit ab – am ehesten einer Mischung aus Elementen des traditionalen, personal-idealistischen Lehrerbildes einerseits und Elementen eines an wissensbasierter, reflexiver Professionalität orientierten Lehrerbildes andererseits entspricht.(13) [/S. 20:]
Als Ergebnis ihrer empirischen Studie zu den Prozessen der Umstellung von kompetenzorientierter auf standardbasierten Lehrerbildungsprogrammen formulieren Valli, Rennert-Ariev (ebd., S. 220 f.) die folgenden drei Empfehlungen:
- Im Rahmen der Umstellung auf standardbasierte Lehrerbildung muss die Frage beantwortet werden, mit welcher Sequenzierung der Prozess des Lehrerbildens organisiert sein soll. Müssen am Anfang klare Wissenspakete vermittelt werden, um dann zu komplexeren, selbstständigen und erfahrungsbasierten Formen des beruflichen Lernens überzugehen? Wie lässt sich die selbst–evaluative oder selbst–reflexive Fähigkeit von Lehramtsstudierenden und neu eingestellten Lehrern schrittweise fördern?
- Von besonderer Bedeutung ist die Frage der Spezifität der formulierten Standards. Es muss ein mittleres Konkretisierungsniveau gefunden werden, d.h. Standards dürfen nicht zu vage sein, weil sie dann keine Orientierungs– und Beurteilungsbasis bieten, sie dürfen aber auch nicht zu eng und atomistisch gefasst sein, weil sie dann die Komplexität der Aufgabe Unterrichten verfehlen. Außerdem sollten Standards fach– und schulformabhängig formuliert sein.
- Die Arbeit an Standards für die Lehrerbildung setzt eine permanente Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Leitbildern für den Lehrerberuf sowie Leitbildern für Schule und Unterrichten voraus. Diese Diskussion ist nicht still zu stellen und sollte nicht still gestellt werden; sie fordert – vom Grundsätzlichen her – die Arbeit an Standards immer wieder heraus.
- Wie kann erreicht werden, dass solche Standards von möglichst vielen Lehrern möglichst kontinuierlich in ihrem Handeln möglichst weitgehend erfüllt werden?
- Wie sind die Erstausbildung sowie die Weiterbildung zu organisieren, damit es zur Anbahnung und Ausprägung solcher Standards kommt?
- Wie muss ein System aussehen, dass während der Ausbildung und dann weiterhin im Beruf das Ausmaß der Realisierung dieser Standards regelmäßig und folgenreich überprüft? [/S. 21:]
- Anhand welcher konkret handhabbaren, nicht allzu aufwendigen und möglichst gerichtsfesten Beobachtungshilfen, Beurteilungssysteme und Schätzskalen kann im Schulalltag hinreichend zuverlässig geprüft werden, wie weit ein Ausgebildeter bzw. Lehrer solche Standards erfüllt?
- Welche Folgen können und sollen die Ergebnisse der Überprüfung von Standards haben?
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