Im vorangegangenen Abschnitt wurde der Generierung von Arbeitslehre-Inhalten implizit das Wissenschaftsprinzip als metasprachliche Faustformel unterlegt. Hier nun ist auf das Situations- oder Lebensweltprinzip einzugehen, über das (auch eine fächerübergreifende) Didaktik der Arbeitslehre begründet werden kann und muß.
Wie erwähnt wird bei der praktischen Unterrichtsgestaltung dann große Verwirrung herrschen, wenn über situative Verfahren Kooperation geleistet werden soll, ohne daß dies bereits zuvor auf der Lehrplanebene geklärt worden ist. Da also die inhaltliche Struktur eines Lehrplans von der Frage unterschieden werden muß, wie er von den Lehrkräften umgesetzt wird, ist auch das Situationsprinzip unterschiedlich zu fassen.
Wird das Situationsprinzip als didaktische Leitkategorie auf vorliegende fächerübergreifende Lehrplaneinheiten anzuwenden versucht, ist häufig Fehlanzeige zu melden. Beispielsweise stellen die fächerübergreifenden Lehrplaneinheiten der baden-württembergischen Arbeitslehre-Lehrpläne keine Situationsfelder, sondern Wissenschaftselemente dar, wenn sie auf ihren inhaltlichen Kern zurückgeführt werden (vgl. Bildungsplan 1994).
Es fällt auf, daß das Situationsprinzip in der didaktischen Literatur der Arbeitslehre entweder als Hinweis auf unterrichtsmethodische Varianten oder aber als metatheoretische Norm verstanden wird. Beiden Auffassungen liegt der Gedanke zugrunde, bei der Curriculumentwicklung die Lebenswirklichkeit der Lernenden zum Bezugspunkt der Entwicklungsarbeit zu machen, d.h. Lernangebote auf gegenwärtige und künftige Lebenssituationen zu beziehen.
Manchmal wird mit dem Verweis auf die Notwendigkeit einer Anwendung des Situationsprinzips argumentiert, gelegentlich wird zu belegen versucht, daß die Berücksichtigung von didaktisch-methodischen Möglichkeiten (Fallstudie, Plan-, Rollenspiel, Projektunterricht) bereits die Umsetzung einer situationsorientierten Didaktik darstelle (Himmelmann 1985, vorsichtiger Henseler u.a. 1985). In beiden Fällen wird man dem Situationsprinzip nicht gerecht, da seine bloße Postulierung nicht für die Begründung eines didaktischen Programms ausreicht (vgl. Lackmann 1986).
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