Den Sozialwissenschaften (Soziologie, Ökonomie, Politologie) wird hier die Funktion zugetraut und zugewiesen, daß sie helfen können, soziale Erfahrungen aufzuschließen, Urteile zu prüfen und Entscheidungen vorzubereiten.
In den Wissenschaften ist aus historischen Gründen eine Trennung in Disziplinen erfolgt, die mit je eigenen Mitteln die gesellschaftlich-politische Realität zu bearbeiten versuchen. Diese Trennung in Disziplinen ist aber keine Trennung in der Sache selbst - die Grenzen der Fachgebiete sind keine Wirklichkeitsgrenzen. Die Rede von sozio-ökonomischen Bedingungen bei den Soziologen verlangt schon vom Wort her die Einbe[/S. 15:]ziehung der wirtschaftlichen Verfaßtheit; die Rede vom Wirtschaftssystem seinerseits verweist auf die politische Entscheidung eines Gemeinwesens für oder gegen bestimmte Systemstrukturen.
Differenzierung und Integration ergeben spezifische didaktische Probleme: wie läßt sich ein Fach konstruieren, dem die universitären Bezugswissenschaften keine klare Struktur (im Sinne von einheitlichen Modellen, Verfahren, Begriffen, Methoden und Ergebnissen) mitteilen?
Einerseits muß in der Hinführung zu wissenschaftlichem Arbeiten die Eigenart der je getrennten Disziplinen geachtet werden, andererseits muß im Interesse der Bildung junger Menschen in und für diese Gesellschaft die Einheitlichkeit sozialer Lebenswelten gewahrt bleiben. (Die Antwort wird hier mit einer bestimmten Sequentialität der Lernprozesses in der Oberstufe gegeben - vgl. unten.) Anders als bei Calliess et al. (1974, S. 17), die ohne plausible Begründung eine "soziologiezentrierte Sozialwissenschaft" entwerfen, wird hier keine der drei Disziplinen privilegiert.
Kompliziert wird dieses Problem von Spezialisierung und Zusammenfügung weiterhin dadurch, daß der Begriff der Sozialwissenschaften weit gefaßt werden muß, denn auch Bestandteile aus anderen Wissenschaften werden benötigt (z. B. historische, sozialpsychologische, philosophische, juristische, pädagogische).
Unabhängig von der fachspezifischen Komplikation der Pluralität von Bezugswissenschaften gilt für alle Unterrichtsfächer, daß sie ihre didaktische Struktur nicht direkt aus den Wissenschaften beziehen können (das wäre Abbild-Didaktik). Fachdidaktik hat zum Gegenstand die Vermittlung von Ergebnissen und Verfahren wissenschaftlicher Welterkenntnis mit den Bildungsprozessen von Lernenden.
Diese Aufgabe der "Übersetzung" oder "Transformation" ist nicht etwa Reduktion - wie der häufig benutzte Ausdruck der didaktischen Reduktion vermuten lassen könnte. Denn es geht nicht um irgendeine Verkleinerung von Wissenschaft, sondern die verwandte Wissenschaft ändert ihren Charakter in dieser Transformation (vgl. auch Grammes 1995, S. 11 f.).
Nicht allein wissenschafts-immanente Kriterien (wie Paradigmata, Traditionen, Karrieren - also Kriterien der sog. scientific community) entscheiden über die Hineinnahme von wissenschaftlichen Verfahrens-, Theorie- oder Ergebnisstücken in die schulische Lehre, sondern ihre dreifache Relevanz für
- die Erkenntnis von Welt (objektiver Erkenntnisbeitrag),
- die Aneignung dieser Welt durch den Schüler (subjektiver Erkenntnisbeitrag) und [/S. 16:]
- die Repräsentation von Wissenschaft (exemplarisches Beispiel für Erkennen).
(Ähnlich formulieren Calliess et al. 1974, S. 13 + 51 ff. Allerdings teile ich nicht ihre Schwerpunktsetzung, S. 72, wonach bei der Auswahl von Einzelbereichen für den Unterricht das primäre Kriterium die Repräsentanz der Disziplin - durch strukturelles Paradigma und methodisch zentrale Denkweise - sein müsse.)
Der sozialwissenschaftliche Unterricht hat eine notwendige Nähe zu praktischen Wertungen: Der Unterricht behandelt durchweg Themen, die im Alltag und im öffentlichen Leben Entscheidungs- und Beurteilungsprobleme darstellen. Keine Kultur ist denkbar ohne geteilte Grundnormen, keine Gesellschaft ist organisierbar ohne gemeinsame Werte - deshalb gehören Werte zum Objektbereich, also zum Sachverhalt. Ihre Klärung und die Auseinandersetzung über beanspruchte Gültigkeiten (einschließlich Ideologiekritik) ist damit ein Moment der Sache, in die Schüler im Unterricht eingeführt werden sollten.
Die moralische Reflexion ist nicht nur eine Notwendigkeit für die Praxis, sondern auch für das Verständnis von Theorien bzw. Realitätsstrukturen. Explizit oder implizit können in Theorien Wertbezüge (oder Moralen) enthalten sein, die als Prämissen die Theoriekonstruktion mitbestimmen. (Zum Beispiel ist im Konstrukt des homo oeconomicus ein bestimmtes Menschenbild mit einer ausgewählten Interaktionsstruktur, nämlich der des Tausches und seiner spezifischen Gerechtigkeit, enthalten).
Eine erzieherische Wirkung dieses Unterrichts kann sein, daß der Schüler einübt, praktische Fragen des individuellen und öffentlichen Lebens rationaler bearbeiten zu können. Solche Fragen gesellschaftlicher und individueller Lebenspraxis können die Handlungsplanung, bei der Ziel- und Mittelwahl der Diskussion unterzogen werden, oder die normative, also wertorientierte Rechtfertigung von Handlungen oder die Prüfung der Anerkennungswürdigkeit von Normen und Werten sein (vgl. Viechtbauer 1982).
Diese Erziehung zur Wertrationalität beinhaltet, daß der Schüler sich selbst der Auseinandersetzung um Werte stellt. Dabei geht es nicht um Konfession oder um eine große Emotion, sondern um die argumentative Auseinandersetzung um das bessere Argument, die den anderen in den Wertebezug als gleichberechtigten anderen mit hineinnimmt. [/S. 17:]
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