Qualitätsentwicklung per Output–Steuerung muss sich nicht zwingend auf die internen komplexen Kompetenzen kaprizieren. Sie kann sich auch das Lehrerhandeln selbst, das als kausale Folge der internen Kompetenzkonstellation anzusehen ist, zum Gegenstand machen. In Kategorien einer Prozessbetrachtung der Lehrerausbildung wäre das Lehrerhandeln auch als Output der Stufe II, die Kompetenzen dagegen als Output der Stufe I zu begreifen.
Tatsächlich wird in einigen Projekten versucht, solche Output–Standards der Stufe II zu entwickeln. Zu nennen ist hier vor allem die Gruppe um Fritz Oser und Ursula Renold in Freiburg/Schweiz, die mit Hochdruck und mit bereits erkennbaren Resultaten an der Identifikation und Elaboration von gegenwärtig immerhin 88 solcher Standards für Lehrer an berufsbildenden Schulen arbeiten (vgl. Oser, Oelkers 2001 und den Fragebogen der Freiburger Forschungsgruppe 2005), von denen zunächst eine Teilgruppe elaboriert werden soll (vgl. Oser 1997; 2002; 2005). Wodurch ist dieser Ansatz gekennzeichnet?
Gegenstand der Standardisierung sind Typen von Berufsschullehrerhandlungen "mittlerer Reichweite" (z.B. "abstrakte Zusammenhänge im Berufsfeld für Berufsschüler anschaulich machen"). Es geht also weder um einzelne routinisierbare Verrichtungen (wie z.B. "an die Tafel schreiben" oder "Medien bedienen") noch um ganz allgemein beschriebene Handlungsgattungen (wie z.B. "Veranschaulichen", "Motivieren" oder "Wissen vermitteln"). Der zu standardisierende Handlungstyp wird direkt beschrieben, nicht indirekt, also nicht als Wirkung interner Voraussetzungen (wie "emotionslose Notenvergabe" oder "intelligentes Aufgabenstellen") und auch nicht als behaupteter Verursacher hervorzubringender Effekte (wie etwa "Vermittlung von Einsichten" oder "Erzeugung von Schülerinteresse"). Selbstverständlich geht es trotzdem nur um Handlungen, deren gelungene Ausführung curricular erwünschte Schülereffekte hervorrufen. Aus diesem Grund sollte der Kausalnexus, in den der zu standardisierende Handlungstyp eingebettet ist, prinzipiell theoretisch modelliert und empirisch hinreichend forschungsgesättigt sein.
Verlangt wird weiterhin, dass der gewählte kriteriale Handlungstyp pragmatisch relevant ist – in dem Sinne, dass die ihm subsumierbaren Lehrerhandlungen auf reale Settings beruflichen Lernens angepasst sind. Solche Handlungen müssen also berufliche Inhalte in einem weiten Sinne zum Gegenstand haben (wie z.B. "Folgen verspäteter Rohstofflieferung veranschaulichen" oder "Erfassung von Zahlungsströmen erläutern").
Schließlich muss für jeden ausgewählten Handlungstyp ein Erfüllungskriterium angegeben werden können, das eine eindeutige, ökonomische und möglichst einfache Entscheidung über das Erreichen des Standardniveaus erlaubt. Die Oser, Renold–Gruppe versucht diese Anforderung über die Verfilmung entsprechender Unterrichtsszenen, sog. Vignetten(7), gerecht zu werden, die eine standardgerechte Handlungsausführung zeigt. Im Vergleich mit ihr soll das tatsächliche Lehrerhandeln, das ebenfalls gefilmt wird, in seiner Qualitätsausprägung beurteilt und bewertet werden können. Dafür muss eine zumindest komparative Metrik entwickelt sein, um inter- und intraindividuelle Unterschiede hinreichend differenziert erfassen zu können.
Obgleich sich auch für diesen konzeptionellen Zugriff die bereits erwähnten Legitimationsprobleme stellen, wird man ihn dem Kompetenzkonzept der Output–Stufe I schon deshalb vorziehen müssen, weil er zumindest im Prinzip einen Weg zur absehbaren Diagnostizierbarkeit der interessierenden Lehreraktivitäten zu eröffnen scheint. Außerdem vermeidet er ein Problem, das dem Kompetenzkonzept inhärent ist und kaum lösbar erscheint: Selbst wenn wir alle relevanten Einzelkompetenzen kennten, sie zu vermitteln und zu diagnostizieren im Stande wären, bliebe doch noch völlig ungeklärt, welche von ihnen auf welche Weise und mit welchen Anteilen gemeinsam eine konkrete gelingende Lehrerhandlung verursachen. Mit anderen Worten: Wir müssten noch so etwas wie eine handlungsspezifische metakognitive "Kompetenzkombinationskompetenz" vermitteln, über die wir aber beim heutigen Stand unseres Wissens noch viel weniger sagen könnten als über die Einzelkompetenzen.
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