(1) Vortrag bei der vlw–Hochschullehrertagung in Fulda am 26.11.2005; überarbeitetes Manuskript.

(2) Das Thema "Lehrerqualität" ist selbstverständlich nicht etwa neu. Bereits vor 200 Jahren – und dies ist zweifellos nicht das allererste Dokument – erschien Christian Gotthilf Salzmanns "Ameisenbüchlein", eine "Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher". Und bis heute sind seither immer wieder Fragen zur Lehrerausbildung im allgemeinen (vgl. Sandfuchs 2004 und die dort angegebenen Quellen), aber auch speziell zu "Standards" in der Lehrerausbildung (vgl. die Zusammenstellung bei Brügelmann 2003) aufgeworfen und erörtert worden. Zur aktuellen Diskussion vgl. auch das Themenheft 12/2005 von "Forschung und Lehre", der Zeitschrift des Hochschulverbands. – Einen Einblick in die Entwicklung der Berufsschullehrerausbildung gibt Bonz (1992). Vgl. zur letzteren auch Zabeck (1993).

(3) Stefan Winter spricht in diesem Zusammenhang völlig zu recht von einer Politik der "Elimination von Kontrollgruppen" (2005).

(4) Wobei man freilich hinzufügen muss, dass keineswegs alle diese Reformen freiwillig, sondern vielmehr unter einem ganz ungewöhnlich hohen politischen Druck erfolgen, wie er lange nicht auf Universitäten ausgeübt worden ist.

(5) Für vergleichbare Entwicklungen in den USA siehe Korthagen 2004, S. 78. Dass es auch knapper geht, zeigt Fend, der insgesamt vier Lehrerkompetenzen ("Aufgabenkreise") unterscheidet (vgl. 2001, S. 348-353): 1. Fachkompetenz und didaktische Kompetenz, 2.Pädagogisch–psychologische, insbesondere diagnostische Kompetenz, 3. Soziale und politische Kompetenz, 4. Selbstkompetenz, Selbstreflexivität. Ein anderes sparsameres Konzept legt das "Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC)" mit insgesamt zehn Kompetenzen vor (1992).

(6) Auf diesen Punkt hat mich Univ.–Prof. dr. dr. h.c. Adolf Kell hingewiesen.

(7) Solche Versuche sind in den USA schon in den 70er Jahren unternommen worden (vgl. Bates 1973).

(8) In ihrer "Presidential Address" beim Jahreskongress 2005 der AERA in Montreal kommt auch Marilyn Cochran–Smith (2005) auf die Defizite der "outcome"–Orientierung zu sprechen ("The Outcome Trap"; S. 11-12). Es ist zumindest irritierend, wie oberflächlich die Dinge an so prominenter Stelle besprochen werden. So gelangt Cochran–Smith in unserem Zusammenhang u.a. zu der "Einsicht", dass die Fokussierung der Lehrerausbildung auf die Aufgabe, Schüler für ihre Rolle im Erwerbsleben zu qualifizieren, als Engführung ("a narrow and reductionist version"; S. 12) zu betrachten sei. Dieser "vocationalism" müsse als eine verfehlte Variante der output–Orientierung betrachtet werden.

(9) Diese Auffassung vertritt – mit erheblichen Folgen – vor allem auch die KMK. In ihren Papieren zur Akkreditierung von Studiengängen geht sie davon aus, dass die "Verstärkung des Wettbewerbsgedankens durch betonte Differenzierung der Studieninhalte bei gleich lautender Bezeichnung der Studiengänge" eine wichtige Aufgabe der BA/MA–Reform sei, deren Erfolg durch die Vorgabe von output–Standards gesichert zu werden vermöge (z.B. KMK 2002, S. 3-4).

(10) Vgl. zum Grundsätzlichen Kirchhof 2003.

(11) Rheinland–Pfalz schreibt nicht nur den output der Stufe I vor, sondern auch Struktur und Inhalt des gesamten Arrangements (vgl. Saterdag 2004). Es lässt keinerlei Spielräume für lokale Profilbildungen offen, ohne freilich die Erreichbarkeit der gesetzten Kompetenzziele durch den vorgeschriebenen input und throughput in irgend einer Weise gewährleisten zu können.

(12) Das kann man auch an den folgenden beiden nahezu beliebig herausgegriffenen Beispielen prüfen: "Die Absolventinnen und Absolventen wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht einbezieht und Verstehen und Transfer unterstützt." (ebd. S. 8, Sp. 1). Oder: "Die Absolventinnen und Absolventen kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen." (ebd. S. 9, Sp. 1).

(13) Das ist die andere Seite des von Jürgen Zabeck (1982) kritisierten "didaktischen Illusionismus": Wer gänzlich darauf verzichtet, Curricula unter dem Anspruch von "Machbarkeit" und kausaler Relevanz für die Zielerreichung zu entwickeln, gerät schnell in jene Lage, die Zabeck den "Curriculumtechnologen" attestiert, nämlich den Realitätsbezug zu verlieren.

(14) Vgl. z.B. die einschlägigen Texte von Heinrich 2005; Saterdag 2003; 2004 und Thierack 2002 u.v.a.m., in denen Professionalisierung und Standardisierung in eins gesetzt werden.

Nachzulesen unter http://www.bwp-dgfe.de/sektion/beschluesse.html.