Stationenlernen

  1. Beschreibung der Methode
  2. Zielsetzung
  3. Ablauf der Methode
  4. Pro und Contra in der Anwendung
  5. Beispielthemen
  6. Literatur

1. Beschreibung der Methode

Im Rahmen des Stationenlernens finden sich an verschiedenen Positionen im Raum „Lernstationen“, die mit Arbeitsaufträgen versehen sind oder in Form von differenzierenden Lernaufgaben von den Schüler/-innen nach einer vorgegebenen oder selbst ausgewählten Reihenfolge entsprechend der individuell benötigen Zeit bearbeitet werden (Köck 2000: 222 f.). Art und Auswahl der Aufgaben, Lernziele, Themen, Arbeitstechniken, Materialien, Methoden, Medien und Sozialformen, unterstreichen die Vielfalt möglicher Zugänge zum Lerngegenstand, sodass individuelles und selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird. Von entscheidender Bedeutung für die erfolgreiche Durchführung des Stationenlernens sind in der Vorbereitung die Klärung zentraler Differenzierungsaspekte, die sich am didaktischen Sechseck orientieren können (Meyer 2018: 177f.). Dementsprechend müssen Aufgabenstellungen formuliert werden, die von den Lernenden eigenverantwortlich und über unterschiedliche Zugänge zum Lerngegenstand wahrgenommen werden können. Eng damit verbunden ist die Notwendigkeit, dass die Schüler/-innen ihre Arbeitsergebnisse mithilfe von Laufzetteln, Arbeitsportfolios, Kompetenzrastern etc. dokumentieren (Lange 2007:1). Darauf basierend gilt es die unterschiedlichen Lernergebnisse und -produkte immer wieder in einen gemeinsamen Diskurs zu überführen, der für den sozialwissenschaftlichen Unterricht unabdingbar ist. (Zwischen-)Präsentationen, Diskussionen zur Urteilsbildung und gemeinsame Reflexionsphasen (Metakognition) sind geeignete Phasen innerhalb des Stationenlernens, um die dezentralen Lernprozesse auf gemeinsamen Zwischenplateaus zu bündeln und die Atomisierung der Lernenden zu verhindern (Füchter 2015: 58).

2. Zielsetzung

Das Lernen an Stationen ist in besonderer Weise geeignet, um binnendifferenzierte Unterrichtsarrangements zu entwickeln und somit der Heterogenität einer Lerngruppe und den individuellen Lernbedürfnissen der Schüler/-innen Rechnung zu tragen. Dabei gilt es insbesondere dem Prinzip der Schülerorientierung im Sinne einer adressatengerechten Förderung zu entsprechen (Füchter 2015: 46f.). Die Methode weist den Lernenden eine aktive, verantwortungsvolle Rolle innerhalb des Lernprozesses zu, weshalb sie auch als handlungsorientiert und offen begriffen wird. Sie kann dazu beitragen den Unterricht im Sinne einer demokratischen Lernkultur so zu verändern, dass die Lernenden ihn aktiv mitgestalten und Verantwortung für ihre Bildung zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern übernehmen. Nur so wird der sozialwissenschaftliche Unterricht sowohl der Schüler- als auch der Kompetenzorientierung gerecht (Füchter 2015: 51ff.).

3. Ablauf der Methode

Als sinnvoll hat es sich erwiesen, das Stationenlernen mit einem kreativ angelegten gemeinsamen Einstieg zu eröffnen, damit alle Lernenden unabhängig von ihrem Vorwissen einen Zugang zu dem Thema entwickeln können. Die bildungspädagogischen Grundtermini Fundamentum und Additum schließen sich an, d. h. einerseits sollten basale Lerninhalte bei der Gestaltung der Stationen berücksichtigt werden, die von allen bearbeitet werden müssen, sowie andererseits Stationen, die von den Lernenden in Abhängigkeit von ihren jeweiligen Interessen und Fähigkeiten durchlaufen werden (können) und das Ziel implizieren, Wissen und Kompetenzen zu erweitern (u. a. von der Groeben 2013). Die empfohlene Phasierung in Planungs-, Arbeits-/Plenumsphase und Evaluation kann dahingehend variiert werden, dass die Planungsphase nicht allein von der Lehrkraft zur Einführung in die Methode geleitet wird, sondern die Lernenden in die thematische Ausgestaltung der Stationen eingebunden werden. Die Evaluation muss wiederum die Präsentation der Ergebnisse, eine Kontrolle des Lernerfolgs und ein abschließendes Feedback zu dem Lernprozess einschließen (Schopf et al. 2018: 7). Die Organisation der Stationen kann in verschiedenen Formen geschehen: Lernbar/-theke, Lernstraße, Lernzirkel, Lernzone (Schopf et al. 2018: 6-7).

4. Pro und Contra in der Anwendung

Der große Vorteil dieses Lehr-Lern-Arrangements liegt – im Vergleich zu einem lehrgangsförmig organisierten Unterricht – in der Vielfalt der sozialwissenschaftlichen Zugänge zum Lerngegenstand, der Förderung der Motivation eines selbstständig-explorativen Lernens und des damit einhergehenden nachhaltigen Kompetenzaufbaus. Ausgehend von einem politischen Problem oder Konflikt, können die Lernenden anhand verschiedener Wahl- und Pflichtstationen nach Interesse, Vorwissen, Leistungsvermögen, Lerntyp etc. verschiedene Aspekte (Ursachen, Interessen, Lösungen) erarbeiten, die dann im Unterrichtsgespräch diskutiert werden. Thematisch bieten sich interdisziplinäre Lerngegenstände an, die von der Integration verschiedener Perspektiven, Einstellungen und Methoden profitieren. Das Stationenlernen eignet sich auch zum Üben sozialwissenschaftlicher Methoden (Umgang mit Statistiken, Karikaturen, Fotos, Quellen, Karten, Zitaten etc.) oder zur Vorbereitung auf eine Leistungsüberprüfung (bspw. ein Lernportfolio (formativ) oder eine Klausur/mündlichen Prüfung (summativ)).

5. Beispielthemen

Unter Beachtung der dargestellten Phasen wäre es denkbar, einen internationalen politischen Konflikt (z.B. Syrien, Ukraine, Jemen) unter der Prämisse der Schüler- als auch der Wissenschaftsorientierung in einem halboffenen Unterrichtssetting zu untersuchen: In einem gemeinsamen Einstieg werden die Wahrnehmung des Konflikts durch die Schüler/-innen sowie bestehende Vor(aus)urteile, Vorwissen und Fragen an den Konflikt thematisiert. Es findet darüber hinaus eine erste Begegnung mit dem Konfliktinhalt statt, der die darauffolgende dezentrale Arbeitsphase ebnet. In der vorangestellten Planungsphase kann (gemeinsam mit der Lerngruppe) überlegt werden, welche Phasen die Konfliktanalyse durchlaufen muss und wie dies selbstgesteuert und selbsttätig an Stationen umgesetzt werden kann. Zentral ist auch die Festlegung eines oder gegebenenfalls verschiedener finaler Lernprodukte. Konsequent wäre im Sinne der individuellen Kompetenzförderung eine grundsätzliche Offenheit für unterschiedliche Lernprodukte und -ergebnisse (auch als Grundlage der individuellen oder teiladaptiven Leistungsüberprüfung). Es kann dann eine Auswahl für die Arbeitsphase getroffen werden, über die zu untersuchenden regionalen, überregionalen und internationalen Akteure, es können zum einen Pflichtstationen zur Auseinandersetzung mit den wichtigsten völkerrechtlichen Verträgen konstruiert werden und wahlweise solche, die sich mit theoretischen Zugängen (z.B. Realismus, Liberalismus, Konstruktivismus) oder unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Methoden zur Erschließung des Konfliktes (z.B. das zivilisatorisches Hexagon) auseinandersetzen. Es können (auch mit und durch die Lernenden) interdisziplinäre Zugänge in Form diverser Materialien bereitgestellt werden (z.B. geographisches Kartenmaterial, statistisches Material zu Demographie, sozioökonomischen Faktoren, militärischen Mitteln etc.), die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Als gemeinsames Lernprodukt wäre die Durchführung einer Konferenzsimulation denkbar, die der Erörterung zuvor erarbeiteter Konfliktlösungen dient, im Sinne eines handlungsorientierten Politikunterrichts, der die Urteilskompetenz der Schüler/-innen fördert. Diese Methode gewährleistet, dass die individuellen oder teilkooperativen Arbeitsphasen im Verlauf des Stationenlernens immer wieder auf gemeinsame Wissensplateaus gehoben werden: Denkbar wäre eine vorbereitende Plenumsphase zur Deliberation über mögliche Allianzen von Konfliktakteuren, aber auch zur Klärung offener Fragen oder der Präsentationen von Zwischenergebnissen zu den aktuellen meist sehr komplexen, asymmetrischen internationalen Konfliktzusammenhängen. Im Anschluss an die Konferenzsimulation folgt dann eine gemeinsame Evaluation über das Stationenlernen, die Methode der Konferenzsimulation und den individuellen Kompetenzerwerb.

6. Literatur

  • Eichner, Detlef (2013): Öffnung des Politikunterrichts: Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Chefsache, in: Breit, Gotthard/Eichner, Detlef/Frech, Siegfried/Lach, Kurt/Massing, Peter (Hrsg.), Methodentraining für den Politikunterricht II, Arbeitstechniken, Sozialformen, Unterrichtsphasen, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 189–204.
  • Füchter, Andreas (2015b): Wege zur individuellen Förderung. Möglichkeiten der inneren Differenzierung und Individualisierung im politisch-sozialwissenschaftlichen Unterricht. In: Wochenschau. Sonderausgabe, Juni/Juli 2015: Heterogenität. S. 46-59.
  • Groeben, Annemarie v. d. (2013): Mit den Augen der Lernenden sehen. Individualisierung als didaktische Herausforderung, in: PÄDAGOGIK, 65 (2), 6–10.
  • Köck, Peter (2000): Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfung, Donauwörth: Auer Verlag.
  • Kühberger, Christian (2014): Individualisiertes Lernen: Methoden der Differenzierung in der politischen Bildung, in: Sander, Wolfgang (Hrsg.), Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 433–441.
  • Lange, Dirk (2007): Lernen an Stationen, in: Praxis Geschichte, 4. Online verfügbar unter: <www.hsozkult.de/journal/id/zeitschriftenausgaben-3643> [15.02.2019]
  • Lauenburg, Frank (2015): Stationenlernen Geschichte. Band 2: Ost-West-Konflikt – Leben in der BRD – Leben in der DDR – Wiedervereinigung. 9./10. Klasse, Hamburg: Persen Verlag.
  • Martini, Silke (2009): Checkliste Konfliktanalyse. Online verfügbar unter: https://www.boeckler.de/pdf/mbf_nmp_2009_konflikt_checkliste3konfliktanalyse.pdf [03.02.2019]
  • Peterßen, Wilhelm H. (2001): Kleines Methoden-Lexikon, München: Oldenbourg Verlag.
  • Reinhardt, Sibylle (2016): Politikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin: Cornelsen Scriptor, 76¬–92.
  • Schopf, Christiane/Dobrovits, Ingrid/Lorenz, Markus/Schmid, Petra (2018): Was bringt Stationenlernen im RW-Unterricht? Eine experimentelle Studie zu Lernmotivation und Lernerfolg, in: bwp@ Wipäd-AT. Online verfügbar unter: http://epub.wu.ac.at/6527/1/schopf_etal_wipaed-at_2018.pdf [25.02.2019]