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Hermann Beller, Angela Foser, Volker Reinhardt

Inhalt

1. Vorbemerkungen
2. Das Gespräch
3. Literatur

Abbildungen

Material 1: Emotionen - und die Vernunft der Affekte, "Empathie" - Basis für eine andere Rationalität des Lernens
Material 2: "Wirklichkeiten" in Filmen
Material 3: "Emotionen artikulationsfähig machen" - dialogische Kommunikationsstile in der Schule
Material 4: Kontrollierte Emotionen?

1. Vorbemerkungen

Ist es notwendig, neben der rational aufklärenden Bildungsarbeit im historischen und politischen Unterricht auch Elemente der Emotionalität einzubeziehen? Wie kann mit Spielfilmen, die in aller Regel Emotionen transportieren, umgegangen werden?

Diese Fragen sind Thema eines Gesprächs zwischen Lehrkräften der Zinzendorfschulen Königsfeld/Schwarzwald, private Schulen in kirchlicher Trägerschaft, zu denen neben Gymnasien (allgemeinbildendes Gymnasium und berufliche Gymnasien) auch eine Realschule gehört. Angela Foser, Hermann Beller und Volker Reinhardt unterrichten in beiden Zweigen und haben "Schindlers Liste" und "Auf Wiedersehen Kinder" mehrfach im Unterricht eingesetzt. Volker Reinhardt hat das Gespräch moderiert und dokumentiert und zu einzelnen Aspekten Aussagen aus der Literatur ausgewählt.

2. Das Gespräch

REINHARDT: Emotionalität im Unterricht - eine notwendige Dimension, die deshalb bewusst eingeplant werden soll, etwa über Spielfilme, oder eine Barriere für historisches und politisches Lernen?

BELLER: Ich habe bisher die Erfahrung gemacht, dass der Geschichts- und Gemeinschaftskundeunterricht vor allem in der Mittelstufe, und dort sowohl in der Realschule als auch im Gymnasium, sehr viele emotionale Aspekte umfassen muss, damit die Schülerinnen und Schüler einen besseren Zugang zu geschichtlichen und politischen Themen bekommen. Man kann so die Schüler im Alter zwischen 15 und 16 besser erreichen als durch rein kognitive Vermittlung. Besonders gilt das bei zeitgeschichtlichen Themen wie der Behandlung des Nationalsozialismus. In der Oberstufe dagegen bin ich der Auffassung, dass von den Schülern erwartet werden kann, dass sie auch ohne ausgeprägte Emotionalisierung einen Zugang zu dieser Thematik finden können.

FOSER: Für mich sind beide Aspekte gleichwertig zu sehen: sowohl die emotionalen als auch die rationalen und vor allem analytischen Seiten der Beschäftigung mit historischen und politischen Inhalten. Wenn ich Lerninhalte emotional zugänglich mache und aufbereite, kann ich davon ausgehen, dass sich die Schüler das zu Lernende eher behalten können, als nur rational vermitteltes Wissen.

REINHARDT: Die Spielfilme "Schindlers Liste" und "Auf Wiedersehen Kinder" transportieren ja sehr viel Emotionalität. Warum sollen solche Filme im Unterricht gezeigt werden? Kolleginnen und Kollegen schlagen vor, dass die Schüler solche Filme eher in der Freizeit anschauen. Sie ziehen im Unterricht vielmehr Dokumentarfilme über den Nationalsozialismus vor.

FOSER: Bei unseren Mittelstufenschülern prallen nackte Zahlen und erzählte oder erlesene Tatsachen im historisch-politischen Unterricht mehr oder weniger ab. So bringt es wenig, Texte über den Holocaust zu lesen oder zu erzählen, dass über sechs Millionen Juden umgebracht wurden. Das nehmen die Schüler dann auf wie jeden anderen Lernstoff auch, im günstigsten Fall lernen sie ihn auswendig; sie haben aber nichts damit zu tun. Bei "Schindlers Liste" oder "Auf Wiedersehen Kinder" ist das anders. Es sind Gesichter dargestellt. Für die Schüler ist das, was sie in den Filmen sehen, "Wirklichkeit" und eben keine Phantasie. Das Besondere ist hier gerade die Verquickung von historischen Sachverhalten mit einer konkreten Filmhandlung, wo nicht, wie in einem Dokumentarfilm - der an anderer Stelle auch sehr wichtig ist - von außen das Geschehen gefilmt wird, sondern eine "Innenansicht des Alltags" dargestellt wird. Vor allem die von Schülern oft gestellte Frage "Warum konnte das passieren?", kann durch einen Spielfilm, bei dem die Charaktere und auch der Wandel der Charaktere klar gezeichnet sind, oft besser beantwortet werden als durch eine rein kognitiv-rationale Darstellung.

BELLER: Diesen Punkt finde ich sehr wichtig. Nehmen wir den Film "Auf Wiedersehen Kinder". Er kann eine starke Affinität wecken zwischen den jugendlichen Zuschauern und den Hauptdarstellern im Film, zumal in unserer Schule durch die Internatssituation diese Affinität besonders gegeben ist. Nach meiner Erfahrung ziehen die Schüler bei diesem Film sehr schnell Vergleiche zwischen ihrem aktuellen Internatsleben und dem im Film dargestellten. Sie können sich mit[/S.102:] der einen oder anderen Alltagssituation des Filmes identifizieren und erleben dann die letztlich negative Wendung des Filmes - die Ermordung im Konzentrationslager - sehr nah mit. Dadurch kann eine Betroffenheit geschaffen werden, die sich sowohl auf das Interesse am Film als auch am historischen Thema richtet. Eine solche Betroffenheit ist gerade beim Thema Nationalsozialismus sehr wichtig, damit die Schüler in den Geschehnissen des Nationalsozialismus nicht abstrakte Prozesse, sondern handelnde und erleidende Personen erkennen.

M1 Emotionen - und die Vernunft der Affekte und "Empathie" - Basis für eine andere Rationalität des Lernens

M2 "Wirklichkeiten" in Filmen

REINHARDT: Ich höre sehr oft von Schülern in der Mittel-, aber auch der Oberstufe, dass sie das Thema Nationalsozialismus nicht mehr hören können, zumal es in vielen Fächern wie Geschichte, Gemeinschaftskunde, Deutsch und Religion unterrichtet wird. Ich habe den Eindruck, dass sich hier inhaltlich vieles wiederholt und dann für Langeweile und auch Widerstand sorgt. Ist denn ein auf emotionale Zugänge angelegter Unterricht geeignet, solche Widerstände abzubauen oder lassen Schüler gerade bei diesem Thema gar keine Emotionalität mehr zu?

FOSER: Der Widerstand bezieht sich meiner Meinung nach nicht auf das Thema, sondern auf die Methode. "Wir wollen das nicht mehr hören" - damit werden wir immer dann konfrontiert, wenn wieder ausschließlich Fakten vermittelt werden sollen. Anders äußern sich Schüler, wenn neben rational-analytischen Lernwegen auch emotionale Aspekte im Vordergrund stehen - wie eben in diesen Filmen, und dies ergänzt wird durch aktivierende Aufgaben, etwa im Zusammenhang mit Befragungen von Zeitzeugen oder im Rahmen von Besuchen in Gedenkstätten.

BELLER: Emotionalität im historisch-politischen Unterricht heißt ja nicht, dabei einfach stehen zu bleiben. Ein Film, der Einzelschicksale herausstellt, gibt den Schülern Gelegenheit, Fragen zu stellen über die Vergangenheit - auch ihrer eigenen Großeltern oder Verwandten. Ich hatte schon öfters Schüler, deren Großväter in der SS waren und die - nachdem sie den Film "Schindlers Liste" gesehen hatten - fragten, ob denn ihre Opas ein ebenso schändliches Leben im Nationalsozialismus geführt hätten wie die Protagonisten im Film. Der Film kann eine gute Grundlage bieten, um differenziert über den Alltag im Nationalsozialismus zu sprechen und dabei mit weiteren Quellen - wie zum Beispiel Briefen aus dieser Zeit eine kritische und forschende Auseinandersetzung über Hintergründe und Zusammenhänge zu erreichen.

REINHARDT: Gerade das bleibt aber umstritten: Wenn wir von Schülern ausgehen, die "Schindlers Liste" oder "Auf Wiedersehen Kinder" zum ersten Mal sehen, so stellt sich doch die Frage, ob solchermaßen emotionalisierende Filme nicht Blockaden erzeugen können, dass die Schüler also über den Film nicht mehr sprechen können oder wollen.

BELLER: Natürlich kann es sein, dass einzelne Schüler nicht sofort über das Gesehene reden können. Direkten Widerstand gegen eine Aufarbeitung eines Filmes kenne ich aber nicht. Ich würde aber niemanden zwingen, sich unbedingt im Anschluss daran äußern zu müssen.

FOSER: Ich würde nach einem Film von mir aus keine Fragen stellen, sondern warten, bis die Schüler mit Kommentaren und Fragen zu mir kommen. Ich denke, dass es falsch wäre, wenn man einfach mit einem lehrergesteuerten "Frage- und Antwortunterricht" den Film "aufarbeiten" wollte. Der Impuls muss von den Schülern aus[/S.103:]gehen und er geht in aller Regel auch von ihnen aus. Auf die starke emotionale Wirkung dieser Filme bereite ich die Schüler absichtlich nicht vor. Allerdings stelle ich es den Schülern frei, bei Szenen, die sie emotional überfordern, den Raum zu verlassen. Bisher hat aber noch niemand den Raum verlassen. Falls wirklich einmal die Schüler so betroffen sein sollten, dass sie nicht sofort über den Film sprechen wollten, dann würde ich Ihnen auch Zeit geben und erst in der darauffolgenden Stunde am nächsten Tag den Filminhalt wieder aufgreifen. Die Schüler sind es gewohnt, in meinem Unterricht über Gefühle zu sprechen, ich selbst tue das auch, und das ist mir sehr wichtig. Ich denke, dass sie auch ein Recht darauf haben sollten, Filme, die sie emotional sehr bewegen, erst mit ihrem Schulfreund oder ihrer Freundin zu besprechen, bevor sie dann vor der ganzen Klasse dazu Stellung nehmen.

REINHARDT: Was kann ich als Lehrer tun, wenn Emotionen, die unter anderem durch Filme transportiert werden, bei den Schülern eskalieren? Sind Lehrer in solchen Fällen Ersatzpsychotherapeuten?

BELLER: Bisher habe ich dies bei einem Spielfilm noch nicht erlebt. Anders war es während eines Besuchs in einem ehemaligen Konzentrationslager mit einer Mittelstufenklasse. Eine Schülerin schilderte den anderen unter Tränen, dass ein Verwandter in diesem KZ gewesen sei und überlebt habe. Es entwickelte sich darauf eine Art Massenhysterie, indem fast die ganze Klasse weinte und sich auch nicht mehr beruhigen wollte. Ich konnte in diesem Augenblick nichts anderes tun als abzuwarten und die Schüler weinen zu lassen.

FOSER: Was heißt "Eskalation"? Für mich ist ein solches Ereignis keine Eskalation. Ich muss auch mit der ganzen Breite des Ausdrucks von Gefühlen im Unterricht rechnen. Ich kann nicht einen Film zeigen oder ein Konzentrationslager besuchen und anschließend sagen, es ist doch alles nicht so schlimm. Wenn ihnen die Tränen in die Augen treten, dann sollen sie weinen. Wenn sie eine Möglichkeit finden, ihre Trauer über das Gesehene so auszudrücken, dann ist das für mich sogar positiv zu sehen. Auch das Umgekehrte habe ich schon erlebt, dass Schüler lauthals und hysterisch gelacht haben während eines solchen Filmes. Auch hier ist es eine individuelle Verarbeitungsform von Schülern, die nicht als bedrohlich verstanden werden sollte. Was wir in der Schule sicher nicht leisten können, ist Psychotherapie. Wenn also über diese verständliche Trauer hinaus ein Schüler mit Gesehenem überhaupt nicht fertig werden würde und tiefer gehende dauerhafte Probleme bekäme, wäre sicher der Lehrer nicht mehr die richtige Ansprechperson.

REINHARDT: Was wir in der Regel mit Hilfe dieser Filme erreichen, ist eine Betroffenheit bei den Schülern. Diese Betroffenheit, diese augenblicklichen Gefühle bringen allerdings wenig, wenn sie nach kurzer Zeit wieder verpuffen. Wie kann sichergestellt werden, dass diese kurzfristigen Emotionen auch dauerhaft in Einstellungen umgesetzt werden können?

FOSER: Wir müssen den Unterricht natürlich als Prozess sehen. Einstellungen können bei den Schülern nicht kurzfristig beeinflusst werden - indem wir etwa "Schindlers Liste" zeigen. Aber der Film ist ja auch nur eine Sequenz in der Behandlung des Nationalsozialismus und kann nicht isoliert gesehen werden. Wenn wir beides im Unterricht miteinander verbinden - Rationalität und Emotionalität - können wir über die kognitiven Dimensionen des Lernens hinaus langfristig die Ebene der Einstellungen und Orientierungen bei Jugendlichen erreichen.[/S.104:]

M3 "Emotionen artikulationsfähig machen" - dialogische Kommunikationsstile in der Schule

M4 Kontrollierte Emotionen?

BELLER: Ich habe schon häufiger erfahren, dass sich Schüler nach solchen eindrücklichen Filmen nicht sofort zu einzelnen Szenen oder inhaltlichen Aspekten äußern. Aber irgendwann - manchmal erst ein halbes oder ganzes Jahr später - greifen sie dann auf den Film zurück, greifen einzelne Aspekte heraus und argumentieren mit deren Hilfe. Oder wir erfahren bei Elternabenden, dass sich die Schüler mit ihren Eltern erst Wochen, nachdem sie den Film gesehen haben, über einzelne Szenen unterhalten haben. Das zeigt, dass diese Filme dann doch einen nachhaltigeren Einfluss auf die Schüler ausüben, als wir oft nach dem unmittelbaren Eindruck vermuten.

3. Literatur

Breit, Gotthard (1991): Fühlen und Denken im politischen Unterricht. In: Schiele, Siegfried; Schneider, Herbert. Hg. Rationalität und Emotionalität in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 58-78.

Grammes, Tilman (1991): Didaktik des Mit-Leidens oder: "Von der Unzulänglichkeit, nur die Blumen an den Ketten zu zerpflücken". In: Schiele, Siegfried; Schneider, Herbert. Hg. Rationalität und Emotionalität in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 92-117.

Hilligen, Wolfgang (1991): Einige Thesen zum Verhältnis von Denken, Fühlen und Handeln im Politikunterricht. In: Schiele, Siegfried; Schneider, Herbert. Hg. Rationalität und Emotionalität in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 37 - 57.

Metto, Michael; Paschen, Joachim (2000): Film. In: Kuhn, Hans-Werner ; Massing, Peter. Hg. Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3. Schwalbach/Ts., S. 51 - 54.

Mütter, Bernd; Uffelmann, Uwe. Hg. (1996): Emotionen und historisches Lernen. Forschung - Vermittlung - Rezeption. 3. Aufl. Hannover.

Schiele, Siegfried; Schneider, Herbert. Hg. (1991): Rationalität und Emotionalität in der politischen Bildung. Stuttgart.

Schneider, Gerhard (1999): Filme. In: Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard. Hg. Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., S. 365 - 386.

Sutor, Bernhard (1991): Zwischen Mentalitäten und Stimmungen - Aufgaben und Grenzen politischer Bildung. In: Schiele, Siegfried; Schneider, Herbert. Hg. Rationalität und Emotionalität in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 155 - 171.

Sutor, Bernhard (1999): Rationalität und Emotionalität. In: Mickel, Wolfgang W.. Hg. Handbuch zur politischen Bildung. Grundlagen, Methoden, Aktionsformen. Schwalbach/Ts., S. 109 - 119.

 

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