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Wilhelm H. Peterßen

Inhalt

1. Projektlernen - seit über dreihundert Jahren schon und heute immer noch

2. Projektlernen - Erwartungen und Ansprüche

3. Projektlernen - Förderung ganzheitlich- integrativer Handlungsfähigkeit

4. Projektlernen - die Organisation

5. Aktivitätsphasen im einzelnen

Literatur

1. Projektlernen - seit über dreihundert Jahren schon und heute immer noch

MICHAEL KNOLL haben wir es zu verdanken, daß wir heute über das hohe Alter eines Lernkonzepts Bescheid wissen, das derzeit noch immer seinen Platz in Schule und Unterricht beansprucht, ja geradezu als aktuelles Konzept gepriesen wird: das Projektlernen. Seinen Anfang nahm es im 16. Jahrhundert, als es in die Ausbildung von Architekten - an der Accademia di San Luca in Rom - eingeführt wurde. Dort sollte es die Ausbildung praxisnäher gestalten, und zwar dadurch, daß den angehenden Architekten Wettbewerbsaufgaben gestellt wurden, bei deren Lösung erworbenes Theoriewissen auf reale Probleme angewendet werden mußte. Aber: Es ging nicht um die Realität selbst, sondern um die Auflösung von akademischen Aufgaben, sog. progretti, in denen Theorie und Realität aufeinander bezogen werden mußten. Fortgesetzt wurde diese Ausbildungspraxis in Paris, wo um 1763 an der Académie Royale d`Architecture das Lernen an Projekten zusätzlich zum Studium eingeführt wurde. Und es dauerte nicht lange, bis das seinerzeit schon als überaus wirksam erkannte Lernkonzept für die Ingenieurausbildung ebenfalls zunächst in Frankreich, später in anderen europäischen Ländern übernommen wurde (2).

Heute beziehen wir uns unmittelbarer auf Ansätze um die Jahrhundertwende: einerseits auf die in den USA von DEWEY und KILPATRICK vorangetriebene Entwicklung von ganzheitlich-praktischem Lernen in Projekten im Unterricht; andererseits auf einzelne als natürlich aufgefaßte Lernkonzepte in der europäischen Reformpädagogik, wobei vor allem das Arbeitsschulkonzept von KERSCHENSTEINER, der natürliche Unterricht mit Vorhaben von HAASE und KRETSCHMANN und die Schülervorhaben von A. REICHWEIN zu nennen sind (3) .

In allen historischen Ansätzen ging es letztlich bei allen Unterschieden im einzelnen darum, für schulisches Lernen - durch dessen besondere Organisation erst geschaffene - mißliche Umstände durch eine neuartige
Lernorganisation, durch eine neue Lernmethode, zu überwinden. Und zwar sollte nicht der Unterricht zugunsten eines ganz anders gearteten Organisationsprinzips für schulisches Lernen aufgegeben werden. Ganz im Gegenteil: Gesucht wurde nach einem Lernkonzept für den Unterricht, nach einem Konzept, nach dem im Unterricht gelernt werden konnte, ohne daß seine üblichen nachteiligen Umstände sich auswirken konnten. Und gerade das ist auch der didaktische - wie ebenfalls in der Bildungspolitik vertretene - Ansatz der Gegenwart: Man weiß, daß Unterricht durch seine historisch entstandenen Organisationsprinzipien und -konzepte sich selbst Hindernisse in den Weg gelegt hat, so daß er seine Aufgabe - Heranwachsende zum Lernen zu bringen - nicht optimal erfüllen kann. Und man sucht nach Organisationsformen und Lernkonzepten, die in den Unterricht aufgenommen werden und ihm mehr Effizienz verleihen können, d.h. ein besseres Lernen als bisher gewährleisten. Eines der solchermaßen eingeschätzten Lernkonzepte ist das Projektlernen.

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2. Projektlernen - Erwartungen und Ansprüche

Unterricht in Schulen weist viele Merkmale auf, die ihn in seiner Wirksamkeit einschränken:

• Er wird in Lerngruppen erteilt, die nach Geburtsjahrgängen zusammengestellt sind, um so annäherungsweise leistungsgleiche Lernende zusammenzuführen. Nun bedeutet aber Altersgleichheit nicht zugleich auch Leistungsgleichheit im Hinblick auf Lernen. Wo aber Homogenität angestrebt wird, muß man das überkommene Jahrgangsklassenprinzip - wenigstens zeitweise - durch ein anderes ersetzen. Wo hingegen ausdrücklich die vorhandene Heterogenität genutzt werden soll, muß man zusätzliche Organisationsformen einführen, da der übliche Unterricht auf Heterogenität gar nicht eingestellt ist.
• Er wird in Fächern erteilt. Nicht die unmittelbare Konfrontation der Heranwachsenden mit der ungeteilten Wirklichkeit, nicht ihre ganzheitlich erlebten Lebensprobleme bilden den Maßstab für die Unterrichtsorganisation, sondern das für den Erkenntnisfortschritt durch Wissenschaften geschaffene Prinzip der rigiden Diversifikation und Interessenteilung. Wo solche Trennung und Teilung überwunden werden sollen, muß - wenigstens zeitweise - ein zusätzliches Organisationsprinzip her.
• Er wird in Einzelstunden zerstückelt erteilt. Nicht die Heranwachsenden eigene Art des Verweilens bei einzelnen Weltphänomenen und u.U. dauerhafter Beschäftigung mit ihren Problemen wird berücksichtigt, sondern die Uhr mit ihrem Zeitdiktat. Will man das Zeitdiktat - wenigstens zeitweise - außer Kraft setzen, muß man ein anderes Organisationsprinzip zulassen.

Die Reihe ließe sich fortsetzen, reicht aber für unser Thema: Denn die beiden zuletzt genannten Übel des üblichen Unterrichts sind es, auf die das Lernkonzept Projektlernen gezielt angesetzt worden ist. Aber auch das erstgenannte wird mit erfaßt, und zwar wenn Projektlernen zusätzlich die üblichen Lerngruppengrenzen sprengt, d.h. wenn es über die Einzelklasse hinaus angesetzt wird.

Projektlernen soll zum einen die durch Fächergliederung, zum anderen die durch Stundengliederung bedingten Nachteile des üblichen Unterrichts mindern helfen, indem es für bestimmte Zeiten mit seinen andersgearteten Organisationsmerkmalen den üblichen Unterricht aufhebt. Zum anderen soll für die Dauer von Projekten ein Lernen verwirklicht werden:

• durch das die zeitliche Zerstückelung zugunsten eines verweilenden und konzentriert-intensiven Befassens mit einem Thema, einer Sache aufgehoben wird;
• durch das die fachperspektivischen Abschottungen zugunsten einer ganzheitlichen Sichtweise aufgegeben werden, wobei eine zweifache Ganzheit erreicht werden soll - einerseits soll die Sache in ihrer Ganzheit (und Originalität) und möglichst unverstellt auf die Lernenden zukommen, andererseits sollen die Lernenden in ihrer persönlichen Ganzheit - mit Kopf, Herz und Hand (PESTALOZZI) - auf die Sache zugehen können;
• durch das die im Unterricht übliche distanzierte Problemlosigkeit der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zugunsten einer von den Lernenden selbst ausgehenden problemhaltigen Begegnung ersetzt wird;
• durch das den üblicherweise in ihren Lernprozessen stark gelenkten Schülern ein möglichst über den gesamten Prozeß hin selbständiges Lernen gewährleistet wird;
• durch das die in der Regel vorherrschende Konkurrenz zwischen den Lernenden zugunsten gemeinsamer Lernarbeit überwunden wird.

Von einem solchen - im wesentlichen durch Konzentration, Ganzheitlichkeit und Pro-

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blemhaltigkeit gezeichneten - Unterricht erwartet man,

• daß er Heranwachsende stark anspricht, sie nachhaltig zum Lernen motiviert;
• daß er höhere Lernerfolge sicherstellt;
• daß er Lernende in ihrer gesamten Persönlichkeit fördert;
• daß er Heranwachsende angemessen an die gegenwärtige Wirklichkeit heranführt und auf die künftige Lebenspraxis vorbereitet.
  

3. Projektlernen - Förderung ganzheitlich- integrativer Handlungsfähigkeit

Für den Unterrichtsbereich Arbeit-Wirtschaft-Technik heißt es in den baden-württem-bergischen Bildungsplänen u.a., er habe zu gewährleisten, daß "sich die Schülerinnen und Schüler mit wirtschaftlichen, sozialen, technischen und haushälterischen Zusammenhängen auseinander(setzen) und ... Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten (erwerben), die sie befähigen, sich in der Wirtschafts- und Arbeitswelt zurechtzufinden und ihr Leben selbständig und verantwortlich zu gestalten" (4) . Und eben diese Zielsetzungen sind es, die auch Projektlernen bevorzugt verwirklichen helfen soll. In größerem Zusammenhang erörtert: Als Ziel schulischen Unterrichts wird - ob daneben und zusätzlich von Erziehung, Bildung, Lernerfolg die Rede ist, spielt hier keine Rolle - die möglichst weitgehende Handlungsfähigkeit von Heranwachsenden angesehen. Alles Lernen in Schule und Unterricht darf nicht als Selbstzweck oder gar Endzweck betrachtet werden, sondern dient dazu, zu selbständigem Handeln zu befähigen. Im Unterrichtsbereich A-W-T soll die als umfassend-ganzheitlich verstandene Handlungsfähigkeit mindestens für den Lebens- und Wirklichkeitsbereich von "Wirtschafts- und Arbeitswelt" - eingeschlossen Familie und Haushalt - gefördert werden. Wo Lernen über den bloßen Erwerb von Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen hinaus vor allem auch die Fähigkeit fördern soll, selbständig Gebrauch von ihnen machen zu können (eine Formulierung KERSCHENSTEINERs) - und das bildet die Grundlage aller Handlungsfähigkeit -, da müssen zusätzliche Methoden zu den üblichen Unterrichtsmethoden hinzutreten - und dafür bietet sich u.a. das Projektlernen an.

Die heute verbreitete und auch in die baden-württembergischen Bildungspläne eingegangene Vorstellung von menschlicher Handlungsfähigkeit hat ihren Ursprung außerhalb der Schule, was an der - oftmals ungenauen - Verwendung von bestimmten Begriffen und Schlagworten deutlich wird, wie beispielsweise Schlüsselqualifikationen, Methodenkompetenz u.a. Diese Begriffe sind erstmals für die Neugestaltung der beruflichen Erstausbildung geprägt worden, und zwar für den betrieblich-praktischen Teil davon. Hier ist schon seit langem die Forderung erhoben worden, Ziel aller Ausbildung müsse ein voll handlungsfähiger Mitarbeiter sein. Und in Verfolgung der Forderung kam es zu radikalen Änderungen der Berufsausbildung: neue Ausbildungsberufe wurden konzipiert; neue Zielsetzungen wurden der betrieblichen Ausbildung aufgetragen; neue und zusätzliche Methoden - und darunter u.a. auch die Projektausbildung - wurden entwickelt und verbreitet; das Rollenverständnis der ausbildenden Fachkräfte wurde verändert usw. (5) . Von hier aus kann auch die Allgemeine Didaktik Impulse erhalten, auch für die nähere Bestimmung von Handlungsfähigkeit.

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Als handlungsfähig muß ein Mensch gelten, der mit den Situationen, in die sein Leben ihn hineinstellt, selbständig fertig wird (6) . Es ist leicht einsichtig, daß ein Mensch nicht für alle, sondern nur für eine begrenzte Zahl von solchen Situationen dermaßen handlungsfähig sein kann (7) . Aufgabe des A-W-T - Bereichs ist es dabei, Heranwachsende für die für in ihrem Leben unumgänglichen Situationen in "Wirtschafts- und Arbeitswelt" - einschließlich Familie und Haushalt - handlungsfähig zu machen. Einsichtig sollte auch sein, daß man von einem handlungsfähigen Menschen nun nicht erwartet, daß er mit allem in allen Situationen selber oder gar alleine fertig wird. Ganz im Gegenteil: Zur Handlungsfähigkeit gehört substantiell, daß man sich auf andere verläßt, daß man dort, wo man selber nicht mehr weiterkommt, dies einsieht und sich an

Abb. 1: Handlungsfähigkeit
(ganzheitlich-integrativ verstanden)

andere wenden kann. Hier wird ganz deutlich, daß Handlungsfähigkeit mehr als bloß eindimensional aufzufassen ist. Und ohne hier noch weitere Worte darüber zu machen, soll folgend ein Modell von ganzheitlich-integrativ verstandener Handlungsfähigkeit - zugleich das Ziel projektorientierten Lernens - vorgestellt werden (siehe Abb. 1).

Die visuelle Darstellung von Handlungsfähigkeit bringt zum Ausdruck:
Handlungsfähigkeit ist eine komplexe Fähigkeit, die als aus vor allem vier Komponenten zusammengesetzt verstanden werden kann:

• aus Fach-/Sachkompetenz,
• aus Sozialkompetenz,
• aus Methodenkompetenz,
• aus moralischer Kompetenz.

Dabei meint:
Fach-/Sachkompetenz - Alle für Handeln erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die in der Schule in der Regel im (Fach-) Unterricht erworben werden können. Sie bilden den Inhalt aller Handlungskompetenz und sind für diese essentieller Art.
Sozialkompetenz - Alle für soziales Handeln erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die in der Schule in der Regel im Unterricht und im Schulleben erworben werden können. Sie sind für das Zusammenleben unerläßlich.
Methodenkompetenz - Alle Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die man braucht, um sich dort, wo man nicht mehr Bescheid weiß, die nötigen Informationen selbständig besorgen zu können, also auch die Fähigkeit zu eigenständigem Lernen. Leider wird sie in Schule und Unterricht in der Regel immer noch vernachlässigt. Bei der ständig zunehmenden Informationsflut und dem damit zusammenhängenden Tatbestand, daß die Halbwertzeit aktuellen Wissens immer geringer wird (8) , erhält diese Kompetenzdimension immer stärkere Bedeutung für die Handlungsfähigkeit eines Menschen.

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Moralische Kompetenz - Alle Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die erforderlich sind, um Handeln nicht bloß funktionalistisch effizient sein zu lassen, sondern es in jeder Hinsicht verantwortlich zu gestalten.

Handlungsfähigkeit ist integrativ-ganzheitlicher Art, d.h. nicht bloß das summative Ergebnis aus vor allem vier Komponenten, sondern stellt sich aus dem interdependenten Zusammenwirken aller vier Komponenten ein. So wie sie als integrativ betrachtet wird, so müssen die einzelnen Komponenten auch als bloß integrierende Bestandteile der ganzheitlichen Handlungsfähigkeit gewertet werden. Das hat Folgen für ihre Vermittlung: Man kann sie nicht nacheinander aufgreifen - mal hiervon, mal davon ein bißchen - und additiv zusammenfügen; man muß sie in ebenfalls ganzheitlich angelegten Lernkonzepten aufgreifen, wo immer sie sich anbieten, und ineinanderverschränkt fördern, um so das Gesamte zu fördern.
Und als ein Lernkonzept bietet sich für eine ganzheitliche Förderung das Projektlernen an!

4. Projektlernen - die Organisation

Oft trifft man auf die Meinung, für das Projektlernen gelte eine ganz bestimmte Phasenfolge. Doch wurden für die Organisation des Lernens durch Projekte im Laufe der Zeit zahlreiche Verlaufsformen vorgeschlagen (9) . Es ist nicht wichtig, an welche der Formen man sich anhängt, sondern nur, daß die je gewählte Form auch tatsächlich jene Lernaktivitäten gestattet, durch die eine Förderung der ganzheitlichen Handlungsfähigkeit geleistet werden kann. Im folgenden wird für die Organisation eine Phasenfolge vorgeschlagen, in die sowohl Vorstellungen aus der Reformpädagogik als auch aktuelle - vor allem in der Arbeitspsychologie entwickelte (10) - Vorstellungen über Handlungsfolgen eingearbeitet worden sind.

Abb.2: Möglicher Phasenverlauf des Projektlernens

Das Projektlernen muß in seinen einzelnen aufeinander folgenden Phasen gewährleisten, daß die oben als Zielsetzung beschriebene ganzheitlich-integrative Handlungsfähigkeit der Beteiligten gefördert wird. Was dafür in den einzelnen Phasen zu geschehen hat, wird weiter unten erörtert. Hier soll darauf hingewiesen werden, daß meinem Verständnis nach ein Projekt mindestens die erstaufgeführten fünf (5) Phasen aufweisen muß, wenn es den Ansprüchen und Erwartungen tatsächlich entsprechen können soll. Die beiden weiterhin aufgeführten Phasen - Präsentation und Aktion(en) - gehören hingegen nicht zu den essentiellen Bestandteilen eines Projekts. Sie können zwar hinzugefügt werden, können

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auch den Wert eines einzelnen Projektes durchaus noch steigern, aber sie sind nicht unbedingt nötig, um von einem Projekt sprechen zu können. Von einem Projekt kann man sprechen, wenn die fünf Hauptphasen durchlaufen werden; von einem Projekt kann man aber auch erst sprechen, wenn in der Tat alle fünf Phasen durchlaufen worden sind. Hierin unterscheide ich mich von manchen anderen Auffassungen, die auch bei verkürzter Phasenfolge ein Lernen schon als ein Projektlernen anerkennen; unterscheide mich auch von jenen Auffassungen, die zum Projekt unbedingt die Ergebnispräsentation zählen. Entscheidend für diese Auffassung ist, daß ich alle Erwartungen und Ansprüche an die Förderung der Handlungsfähigkeit der Beteiligten durch die fünf Phasen für erfüllbar ansehe. Das wird im einzelnen an der folgenden näheren Erörterung der Einzelphasen deutlich werden.

5. Aktivitätsphasen im einzelnen

Die Darstellung erfolgt für alle Phasen nach demselben Schema:

• Phasenziel - Das im Unterricht zu erreichende Ziel wird beschrieben 
• Didaktischer Kommentar - Das strukturelle pädagogische und didaktische Gefüge wird erörtert

I N I T I A T I V P H A S E

Phasenziel:
Eine eingebrachte Initiative für ein gemeinsames Projekt muß von allen Beteiligten akzeptiert werden !

Didaktischer Kommentar:
Ohne einen Anstoß kommt auch Projektlernen nicht in gang. Die Frage ist, von wo und von wem kommt solcher Anstoß? Darüber streiten sich die Projekt-Didaktiker. Die Puristen - die sich dafür halten - , lassen ausschließlich Initiativen zu, die ganz und gar - und ohne alle Anstöße von seiten von Lehrern - durch Schüler eingebracht werden. Denn nur so sehen sie den Anspruch gewahrt, daß Projektlernen von Anfang an die Sichtweise von Lernenden einnimmt und deren Probleme zur Behandlung gelangen. Jede Initiative von anderer Seite mindert in ihren Augen den Originalitätswert eines Projektes und oktroyiert Gesichtspunkte und Betrachtungsweisen von außen. Die Gegenposition läßt in großzügiger Weise Initiativen von allen Beteiligten zu, ob sie von Schülern oder Lehrern eingebracht werden,wird für unerheblich gehalten. Die Initiativphase gilt gegenüber den weiteren von untergeordneter Bedeutung.
Ich sehe durchaus die Bedeutung, die von Schülern selbst initiierten Projekten zukommt: Sie passen besser, zu den Problemen, den Erwartungen, den Voraussetzungen ... der Lernenden. Und ich denke, wo sich in der Schule tatsächlich einmal solche Schülerinitiativen auftun, da sollte man sie auf jeden Fall zu nutzen suchen. Doch ich sehe auch die Realität der Schule: Wo in Lerngruppen von nicht selten über dreißig Schülern tut sich eine gemeinsame Initiative auf? Wo im täglichen Lehr- und Lerngeschäft - Stoffdruck! Zeitdruck! Vorschriftendruck! - bleibt Zeit zum Verweilen und um der Idee für ein Projekt länger nachzugehen? Deshalb halte ich durch Lehrer vorbereitete und ausgelöste Initiativen für vertretbar.
Was ich allerdings dafür empfehlen möchte: Lehrer sollten nicht mit fix und fertigen Projektideen in die Klasse kommen und Schülern allenfalls bloß noch Zustimmung oder Ablehnung ermöglichen. Lehrer sollten mit Anregungen zu Projekten in die Klasse kommen. Dort allererst sind sie zu diskutieren, abzuwägen, näher zu umreißen ... und letztlich als Initiativen zu werten und anzunehmen. Dazu bietet sich an, Projektideen bloß skizzenhaft einzubringen, so daß noch Raum für inhaltliche Ausfüllung bleibt. Besonders beachtet werden muß, daß es keine Lehrerprobleme sein sollten: Zum einen sollten Lehrer keine Projekte initiieren wollen, mit denen sie - durch spätere Präsentation der Ergebnisse - reüssieren wollen. Zum anderen sollten sie als Lehrer fähig sein, sich empathisch in die Sichtweise ihrer Schüler hineinzuversetzen, was u.a. bedeutet, die eigene in langen Jahren erworbene Kompetenz, vor allem auch angeeignete wissenschaftliche o.ä. Angehensweisen, zugunsten von Schülersichtweisen zurückzustellen. So können auch Einengungen vermieden werden, die eine ganzheitliche Behandlung verhindern würden.
Bewährt hat sich offensichtlich für von Lehrern ausgelöste Initiativen, wenn in Art von Wandzeitungen o.ä. mehrere Ideen zu Projekten längerfristig vorgestellt werden. Dadurch haben Schüler Gelegenheit, sie zunächst unter sich zu erörtern, bevor im formellen Unterrichtsgespräch über sie gehandelt und entschieden wird.
Einmal akzeptierte Initiativen müssen nicht unbedingt auch zu Projekten führen: Initiativen gelten zunächst auf Widerruf. Sie können - auf demselben Weg wie sie zustande gekommen sind - umgeworfen, revidiert, modifiziert werden, vor allem auch dann noch, wenn sie in der nächstfolgenden Informationsphase als nicht greifbar eingesehen werden. Wichtig ist: Sie müssen möglichst genau und eindeutig sprachlich formuliert sein, sie müssen für die Lerngruppe öffentlich zugänglich sein (Aushang o.ä.).

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I N F O R M A T I O N S P H A S E

Phasenziel:
Die für die weitere Projektarbeit nötigen Informationen sollten so umfassend wie möglich gesammelt und auf Dauer bereitgestellt werden !

Didaktischer Kommentar:
Zumeist werden die hier erwarteten Aktivitäten bereits als in der Initiativphase enthalten angesehen. Wenn ich dennoch eine besondere Information vorsehe, dann hat das auch besondere Gründe: Als sehr bedeutsam für die Handlungsfähigkeit wurde weiter oben die Methodenkompetenz begründet. Um sie zu fördern, muß Lernenden so oft wie möglich Gelegenheit zu selbständiger gezielter Informationssuche gegeben werden. Und das sollte hier geschehen. Die selbständige Information über das vorgenommene Projekt durch die Lernenden sollte daher in das didaktische Bewußtsein von Lehrenden gerückt werden.

Die Information der Lernenden sollte in zwei Richtungen erfolgen: Auf der einen Seite sollte sie nach innen fragen. Damit ist die bisher akzeptierte Initiative gemeint. Über sie muß ein bei allen Beteiligten etwa gleicher Informationsstand erreicht werden. Worum geht es denn nun tatsächlich bei diesem Projekt (das bisher ja doch überaus emotional behandelt worden sein könnte)? Was soll behandelt, was soll hergestellt werden? Wo ist es angesiedelt? Auf was soll/will man sich einlassen? Usw. Auf der anderen Seite sollte sie nach außen fragen. Damit sind alle noch frei assoziativ oder auch schon gerichtet erfolgenden Überlegungen gemeint. Dazu gehören letztlich alle schon zu diesem Zeitpunkt einbringbaren mit dem Projekt verbundenen Informationen. Alle Beteiligten sollten Zeit und Gelegenheit haben, die ihnen nötig erscheinenden - auch in Frageform - und greifbaren Informationen einzubringen. Gesammelt werden könnten sie nach Mind-map-Art an einer Wand auf Packpapier. Dort sind sie stets zugänglich, können erörtert, umgeordnet ... werden.

Um mit ROTH zu sprechen: Schön wäre es, wenn in dieser Phase die Verhakung von Lernenden und Problem so unausweichlich würde und einträte, daß nunmehr tatsächlich eine existentielle Verschmelzung bis zum Projektende bestünde (11) .

Lehrern sei noch gesagt: Vorsicht! Nicht selber die Informationen einbringen! Überlegen, wie Schüler die Informationen selber finden und besorgen können! Allenfalls beraten, wo, wie .. man sich gewöhnlicherweise oder im besonderen Fall Informationen besorgen kann, und Informationsquellen bereitstellen.

P L A N U N G S P H A S E

Phasenziel:
Ein Plan für den weiteren inhaltlichen und formalen Verlauf des Projekts liegt vor !

Didaktischer Kommentar:
Diese Phase dürfte die didaktisch wohl bedeutsamste sein. Hier wird die Handlungsfähigkeit der Beteiligten ganzheitlich gefordert:

Bei der Planung spielen selbstverständlich fachlich-sachliche Gesichtspunkte eine wesentliche Rolle. Gegen fachlich-sachliche Erkenntnisse kann keine passende Planung erfolgen. Die Schüler müssen sich um sachgerechte Entscheidungen bemühen, lernen so Widerstände und Hindernisse kennen, ahnen oder erkennen die Struktur der Wirklichkeit am Beispiel. Aus dieser auf das vorgesehene Produkt gerichteten Planung erwächst ein Ablaufplan für die Produktionsphase. Der endgültige Plan sollte in aufeinanderfolgenden Schritten enthalten:
- die Arbeitsschritte - die Arbeitsform - die Arbeitsmittel.
Dieser Plan sollte zunächst mit Hilfe von Karteikarten (Meta-Plan o.ä.) - wegen der damit möglichen flexiblen Umstellung - erstellt werden. Dabei sind alle Schüler an der Zusammenstellung beteiligt. Schließlich kann man den Plan auf normale DIN-A4-Bögen übertragen lassen; solche Bögen kann der Lehrer durchaus als Formbögen vorgeben, wenn das die Sache zuläßt.

• Soziale Gesichtspunkte spielen hier ebenfalls eine sehr wichtige Rolle. Denn zu planen ist auch, wie zusammengearbeitet werden soll - alles in Gruppe?- in Gruppen? - im Wechsel? - wer mit wem? Sowohl der planerische kommunikative Umgang miteinander als auch die dann später geschaffene Sozialform fördern so die eine oder andere

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• Art sozialer Beziehungen. Hier in der Planung werden soziale Gesichtspunkte auch bewußt erfahren, zum einen daß sie berücksichtigt werden müssen, zum anderen wie man sie berücksichtigen kann und daß man hier steuern kann.
• Methodische Einsichten werden geradezu zwangsläufig gewonnen, wenn bei der Planung nötig werdende Informationen einzuholen sind. Vor allem aber wird die Planungsfähigkeit - als ein ganz fundamentales Kernstück von Handlungsfähigkeit - gefördert. Schüler lernen so, sich Ziele zu setzen, deren Realisierungsmöglichkeiten abzuschätzen, indem sie sie auf ihr eigenes Vermögen beziehen. Solche Handlungssteuerung verlangt hohe intellektuelle Fähigkeiten, man spricht geradezu von intellektueller Handlungsregulation (12) - bevor real gehandelt wird, wird zunächst das Handlungsschema in Gedanken vorweggenommen.
• Moralische Gesichtspunkte rücken oftmals nicht von selbst in den Blick von Schülern. Sie sind meiner Erfahrung nach zumeist zu sehr auf bloß funktionalistisches, auf effizienzversprechendes Handeln ausgerichtet, es sei denn das konkrete Projekt schreit geradezu nach moralischer Beurteilung, bevor man sich darauf einläßt. Ist das aber nicht der Fall, so müssen Lehrer die moralische Dimension in die Planung einbringen; nun aber nicht mit dem bewußten pädagogischen Zeigefinger, sondern durch vorsichtige zusätzliche Informationen, die als Impulse zu moralischen Überlegungen anregen können.
  Die Planung sollte sich auf jeden Fall auch auf die Verifikationsphase beziehen, um bereits hier festzulegen, woran man meint, den Erfolg der Produktionsphase ablesen zu können. Wie soll späterhin die Verifikation erfolgen? Am Produkt? Am Verhalten? Durch Funktionskontrolle, Sichtkontrolle, Meßkontrolle o.ä.?

Didaktische Schwierigkeiten für Lehrer dürften sich vor allem daraus ergeben, daß sie hier nicht führend, sondern bloß als Partner mitmachen dürfen, wenn anders die angestrebten Ziele gefördert werden sollen. Außer daß sie Vorbereitungen treffen können, damit Schüler selbständig planen können, ist ihre Rolle hier die des Experten auf Abruf: nicht aufdrängen, sondern abwarten und bereitstehen! Aus pädagogischer Verantwortung wie aus der Aufsichtspflicht folgt für Lehrer, daß sie - bei aller pädagogisch und didaktisch gebotenen Zurückhaltung - die Planung aufmerksam verfolgen müssen, um Auswüchsen entgegenwirken zu können und Gefahren abwehren zu können. Ob eine ausdrückliche Freigabe des Planes durch Lehrer nötig wird, hängt wohl vor allem davon ab, mit welchen Risiken das Projekt belastet ist.
So wie ein Plan auf die Informationsphase zurückverweisen kann, weil während der Planung neue Gesichtspunkte und Informationen auftauchten und Änderungen notwendig machen, so ist auch der Plan als einer auf Widerruf aufzufassen, der modifiziert werden muß, wenn er sich in der folgenden Produktionsphase doch nicht umsetzen läßt.

P R O D U K T I O N S P H A S E

Phasenziel:
Das angezielte Produkt wird hergestellt und liegt vor !

Didaktischer Kommentar:
Im Grunde genommen, ist dies die selbstverständlichste Phase beim Projektlernen. Was initiiert, worüber sich informiert, was geplant wurde, wird nunmehr durch reales Handeln verwirklicht. Dabei sollte das Handeln so eng wie möglich am aufgestellten Plan entlang erfolgen. Wo allerdings bisher nicht ersichtliche Umstände o.ä. Änderungen des Plans nahelegen, da sollten diese auch vorgenommen werden. Solche Revisionen wirken sich überaus lernförderlich aus, vorausgesetzt daß die jeweiligen Gründe bewußt wahrgenommen und die Änderungen bewußt vorgenommen werden. Als gutes didaktisches Mittel erweist sich hier das Räsonieren. In vergangenen Jahrhunderten in der Erziehung eingesetzt, ging es lange Zeit verloren. Im Anschluß an die Kognitionstheorie des Lernens hat es wieder an Bedeutung gewonnen: Wo Denken und Handeln als bloß zwei verschiedene Seiten ein- und desselben Vorgangs angesehen werden, da kann die didaktisch sinnvolle Verbindung zwischen beiden Seiten durch Reden hergestellt werden (13) . Lehrer sollten darauf achten, daß Schüler in dieser Phase nicht blind aktivistisch handeln, sondern wohlüberlegt, also stets angeben können, was sie aus welchen Gründen tun. Und eben dies meint Räsonieren: Aus dem Denken heraus zu erläutern, was man zu handeln gedenkt; das reale Handeln sprachlich auf Denken zu beziehen. Lehrer sollten Schüler dazu anhalten, über ihr Handeln zu reden: Was will ich tun? Was tue ich gerade? Was habe ich getan?

Der Produktbegriff, der dieser Phase ihre Bezeichnung gibt, muß noch kurz erörtert werden. Warum wird diese Phase nicht einfach als Arbeitsphase bezeichnet? Nun, als Arbeit beispielsweise im KERSCHENSTEINERschen Sinne gilt in Pädagogik und Didaktik der gesamte Verlauf des Projektlernens; auch Information und Planung zählen zur Arbeit. Produkt meint das in dieser Phase gemäß dem Plan Herzustellende. Man darf aber nun nicht in den Fehler verfallen, darunter bloß Produkte im technischen Sinne unserer Zeit zu begreifen, also z.B. den Zeppelin, Apfelsaft und Apfelkonfekt usw.

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Bereits KERSCHENSTEINER sah nicht nur im Starenkasten, sondern auch in der übersetzten Ode von HORAZ ein Produkt. So finden sich heute u.a. als Produkte des Projektlernens: die Waldputzete, die Theatervorstellung, die Zeitung über den Nationalsozialismus in der Heimatstadt u.a. Wichtig ist, daß in der Tat etwas hergestellt worden ist, das es so bisher noch nicht gegeben hat, ein gemeinsames Werk aller Schüler, das diese von A bis Z so gut wie möglich selbständig entworfen und realisiert haben.

Korrekturen am Produkt müssen auch künftig noch möglich sein, wenn sich das in der Überprüfung als notwendig herausstellt.

V E R I F I K A T I O N S P H A S E

Phasenziel:
Das Produkt muß als verifiziert gelten !

Didaktischer Kommentar:
Soll und Ist des gemeinsamen Handelns werden miteinander verglichen: Ist durch das werkbezogene Handeln tatsächlich entstanden, was entstehen sollte? Was geplant wurde? Gibt es Abweichungen vom Plan? Sind diese akzeptabel? So u.ä. lauten die Fragen hier. Und zu ihrer Beantwortung sind maßgebliche Meßtechniken einzusetzen (vgl. weiter oben).

Warum nicht Evaluationsphase? Das wäre doch offener formuliert und entspräche dem, was hier geschieht, nämlich zu überprüfen. Ich spreche ausdrücklich von Verifikation, weil ich denke, es kommt hier nicht bloß darauf an, das entstandene Produkt auf seinen Ist-Zustand hin zu überprüfen und dann so zu akzeptieren. Gefragt ist vielmehr Konsequenz; das hergestellte muß dem geplanten Produkt entsprechen. Und wenn sich nunmehr herausstellt, daß dies nicht der Fall ist, dann werden eben Nachbesserungen, u.U. sogar ein ganz neuer Produktionsprozeß notwendig. Es genügt nicht, auszumessen und dann das Produkt sich selbst zu überlassen. Das unterliefe die didaktisch beabsichtigte Förderung der intellektuellen Handlungsfähigkeit von Schülern; letztlich hier müssen Schüler noch einmal ihr Planungsdenken und ihr Produktionshandeln aufeinander beziehen.

Obwohl die Verifikation von den Schülern selbständig vorgenommen werden sollte, bleibt auch Lehrern hier noch eine Aufgabe: die Bewertung. Gemeint ist hier nicht die penetrante Beurteilung üblicher Art, sondern die behutsame pädagogische Führung. Man nimmt zwar an, daß ein gelungenes Werk für sich selbst spräche und Schülern Belohnung und Ansporn genug sei, sie also in ihrer künftigen Motivation fördere. Das mag oftmals auch so sein. Doch in der Regel sind Rückmeldungen durch Lehrende wirkungsvoller. Lehrer sollten dabei aber nicht das Produkt werten, sondern die Schüler dazu bringen, ihr eigenes Verhalten während des Projektprozesses zu reflektieren: War es angemessen? Sollte es so bleiben? Sich ändern? Wo? Fachlich? Sozial? Usw.

Präsentation und Aktion(en) können sich nunmehr an den bisherigen Projektverlauf anschließen, können u.U. sogar zu einem eigenständigen Projekt gemacht werden, z.B. in Form einer Schul-Ausstellung oder als Klassenaktion (14) . Da ich sie aber nicht mehr zu den essentiellen Phasen des Projektlernens zähle, will ich darauf nicht näher eingehen.
Vielmehr sei abschließend nur noch darauf hingewiesen, daß Projektlernen bloß eine
Form schulischen Lernens darstellt, durch die eine ganzheitlich-integrative Handlungsfähigkeit von Schülern gefördert werden kann, daß es daneben noch Formen wie fächerverbindendes Lernen, fächerübergreifendes Lernen, Gesamtunterricht gibt. Es kommt darauf an, sie alle zu nutzen, sie ihrer jeweiligen didaktischen Struktur nach gezielt an in Frage kommenden Punkten des alltäglichen Unterrichts zu aktualisieren.

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Literatur

1 Prof., Dr., Pädagogische Hochschule Weingarten

2 Vgl. dazu Michael Knoll, 300 Jahre Lernen am Projekt, Zur Revision unseres Geschichtsbildes, in: Pädagogik, 1993, H. 7/8, S. 58 ff.

3 Vgl. dazu bes. Karl Frey, Die Projektmethode, 3., überarb. u. erw. Aufl., Weinheim u. Basel 1990, bes. S. 29 ff; Georg Kerschensteiner, Begriff der Arbeitsschule, 5. Aufl., Leipzig u. Berlin 1922; Johannes Kretschmann, Natürlicher Unterricht, neubearb. v. Otto Haase, Hannover 1948; Adolf Reichwein, Schaffendes Schulvolk, 3. Aufl., Braunschweig 1951.

4 Bildungsplan für die Hauptschule in Baden-Württemberg, Stuttgart 1994, S. 29.

5 Über dieses inzwischen überaus komplexe Gebiet, das von der theoretischen Seite aus - nämlich der eigentlich zuständigen Berufs- und Wirtschafts-
pädagogik - m.E. nur stiefmütterlich betreut wird, wohingegen sich die praktische Seite - einzelne Großbetriebe und das BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung in Berlin) - viel Mühe gegeben und zahlreiche Konzepte erstellt haben, gibt es viel Literatur. Hingewiesen werden soll nur auf: Beck, H., Schlüsselqualifikationen - Bildung im Wandel, Darmstadt 1993; Schmidt-Hackenberg, B./ Höpke, I./Pampus, K./Weissker, D., Neue Ausbildungsmethoden in der betrieblichen Berufsausbildung, Berlin u. Bonn 1989.

6 Über Handlungsfähigkeit soll hier nur in Umrissen reflektiert werden, um das Organisationsschema für Projektlernen begreifen und einschätzen zu können. Niemand erwarte hier also Vollständigkeit!

7 Solche zwangsläufige Begrenzung ist übrigens der Hauptgrund für die von Menschen in allen Lebensbereichen seit altersher betriebene und ständig zunehmende Diversifizierung von Tätigkeiten und Zuständigkeiten.

8 Man nimmt heute etwa folgende Halbwertzeiten an: Schulwissen - 20 Jahre; Berufswissen - 5 Jahre; EDV-Wissen - 1 Jahr.

9 Vgl. dazu bes. Frey, a.a.O., bes. S. 15ff u. S. 56ff; vgl. aber auch Herbert Gudjons, Handlungsorientiert Lehren und Lernen, Bad Heilbrunn 1986,
bes. S. 54ff.

10 Arbeitspsychologische Ansätze, z.B. von Leontjew, Hacker u.a., sind in den letzten zwanzig Jahren besonders für die didaktische Gestaltung der betrieblichen Erstausbildung herangezogen worden. So hat man für diese hervorragende Projektansätze entwickelt; einzelne Unternehmen lassen ihre Lehrlinge während der dreieinhalb Ausbildungsjahre eigenständig einzelne Projekte durcharbeiten, z.B. die Zahnradfabrik Friedrichshafen eine Dampfmaschine, die MTU Friedrichshafen einen Kleindiesel, die Sulzer-Escher-Wyss Ravensburg läßt alte Kleinturbinen instandsetzen usw. Vgl. dazu Butsch, Werner/Gairing, Fritz/Peterßen, Wilhelm H./ Riedl, Armin, Ausbildung im Wandel, Weinheim 1991.

11 Vgl. dazu Heinrich Roth, Die "originale Begegnung" als methodisches Prinzip, in: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, 4. Aufl., Hannover 1960, S. 116 ff.

12 Vgl. bes. Winfried Hacker, Arbeitspsychologie, Bern - Stuttgart - Toronto 1986.

13 Vgl. bes. J. Piaget, Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde, Stuttgart 1974.

14 Vgl. dazu H. Wöhl, Ausstellungen im Schulleben, in: Schulmagazin 5 bis 10, H.2, 1996, S. 53 - 56.