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Michael Schuhen

Inhalt

1. Herkunft und Entwicklung
2. Die Methode der Classroom Experiments
3. Der Apfelmarkt - Ein Beispiel für ein ökonomisches Experiment im Unterricht zur Veranschaulichung der Marktpreisbildung
4. Datenbank zu den Classroom Experiments
5. Resümee
6. Anmerkungen
7. Literatur

1. Herkunft und Entwicklung

Während Experimente im naturwissenschaftlichen Unterricht zur Gewinnung physikalischer Erkenntnisse im Wechselspiel mit der theoretischen Begriffsbildung eine große Bedeutung und eine lange Tradition haben, gelten sie zur Aufbereitung volkswirtschaftlicher Problemstellungen in der Schule als neuartige Methode.

Traditionell gehören die Wirtschaftswissenschaften weder in der Wissenschaft noch in der Vermittlung zu den experimentierenden Wissenschaften. „Eine Veranschaulichung durch Experimente [...] spielt in den Sozialwissenschaften aufgrund der hohen Komplexität der Systeme, der Unkontrollierbarkeit äußerer Einflüsse sowie aus ethischen, praktischen und finanziellen Gründen kaum eine Rolle“ (Weber 1995, 30). Die hohe Komplexität lässt sich häufig nicht reduzieren, so dass sich die Wirkung zeitlich und räumlich der beobachtbaren Teilnahme entzieht.

In der wirtschaftswissenschaftlichen Forschung bemüht man sich aus diesem Grund seit Beginn des 20. Jahrhunderts mit Hilfe der Mathematik die Komplexität von Wirtschaftssystemen in formalen Modellen zu modellieren, ohne dass diese Modelle allerdings empirisch überprüft sind. Deshalb merkte bereits 1947 Samuelson in diesem Zusammenhang an, dass der Ökonomie „the self-cleansing nature of a hard science“ (Holt 1999, 604) fehle und deswegen auf die Methode der vergleichenden Statistik als Beleg der Theorien zurückgegriffen werden müsse.

Nahezu zeitgleich zu Samuelsons Feststellung konstruierte aber Chamberlin (1948) das erste Marktexperiment für seine Studenten. Mit äußerst geringem Aufwand simulierte er das Zustandekommen des Marktpreises. Einer seiner Schüler, Vernon Smith (1962), entwickelte aus dieser Idee heraus weitere Marktexperimente (Laboratory Experiments), für die er 2002 mit dem Nobelpreis ausgezeichnet wurde. Wichtig für die Entwicklung der Classroom Experiments war die Erkenntnis, dass bereits eine relativ kleine Zahl von Marktteilnehmern mit sehr begrenzten Informationen ähnlich aussagekräftige Ergebnisse produziert wie breit angelegte statistische Erhebungen. Die von Smith durchgeführten Laboratory Experiments beeinflussten stark die Entwicklung der Spieltheorie, die durch ihre vielfältigen Spielarrangements die theoretische Grundlage für die Methode der Ökonomischen Experimente bildet. In Deutschland ist auf beiden Gebieten das Laboratorium für experimentelle Wirtschaftsforschung des Nobelpreisträgers Reinhard Selten führend.

Als didaktische Methode wurden die Classroom Experiments erstmals in der Ausbildung von Erstsemestern an amerikanischen Hochschulen eingesetzt, da die fachlichen Leistungen der Studierenden messbar nachließen. So führte 1967 Keith Lumsden aus: „(T)he bulk of evidence we have tells us that we, as scientists, are not being very scientific about our teaching, especially at the elementary level; we are not applying our professional standards to ourselves as teachers.” (Becker, Watts 1998, 3). Durch den Einbezug von Experimenten in die Ausbildung wird die bisherige Art der formalen und abstrakten Präsentation der Theorien ergänzt und damit ein größeres Interesse und Verständnis auf Seiten der Studenten erzielt, sowie dem Praxisbezug ein höherer Stellenwert zugewiesen. Die Studenten werden durch diese Methode aktiver in die Erarbeitung des Lernstoffes einbezogen. „We want to engage our students in active learning, to exploit their natural curiosity about economic affairs, and to get them to ponder the questions before we try to give them answers.” (14. September 2004). Die in vielen Studien bestätigte und von Didaktikern/ Pädagogen bereits im 18. Jahrhundert belegte Erkenntnis, dass passives Lernen (wie z.B. innerhalb einer Vorlesung) nicht motivationsfördernd sei und verstärkt „träges“ Wissen produziere, scheint demnach heute in der Hochschuldidaktik der Wirtschaftwissenschaften Rechnung getragen zu werden. In diesem Kontext ist auch die Aussage von Holt zu sehen, der in den ökonomischen Experimenten „one of the most exciting recent developments in the teaching of economics“ (Holt 1999, 603) sieht. Der große Erfolg dieses neuen methodischen Ansatzes in der Ausbildung von Wirtschaftswissenschaftlern lässt sich sowohl an den durchgeführten Studien (Becker, Watts 1998; Becker 1997; Dickie 2000; Frank 1997; Gemmen, Potters 1997; Noussair, Walker 1998; Yandell 1999) als auch an der in den letzten fünf bis zehn Jahren erschienen Reihe von Lehrbüchern ablesen, die Experimente als Zusatzmaterial anbieten. Eine Übersicht findet sich bei Berg und Rott (2001: 113).

Diese Vorteile lassen sich auch für den Ökonomieunterricht in der Schule nutzen, indem typische Alltagsprobleme zunächst in Form von Experimenten aufgegriffen werden, bevor der theoretisch-ökonomische Hintergrund in einem zweiten Schritt erarbeitet wird. Wie sich die Methode im Schulunterricht konkret einsetzen lässt, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2. Die Methode der Classroom Experiments

Classroom Experiments stellen eine Form des entdeckenden Lernens (1) dar, durch das die Schüler stärker aktiviert und motiviert werden. Damit die Schüler etwas entdecken können, werden sie möglichst oft mit realen Situationen konfrontiert, in denen sie die Chance haben, neues Wissen selbstständig und explorativ zu erwerben. Wer entdecken lernt, so Bruner, der ist neugierig und wird solange weiter lernen, bis die Neugierde gestillt ist.

Die ökonomischen Experimente verbinden Aspekte aus den bekannten Methoden „Simulation“ und „Spiel“. Hierin liegt ein wesentlicher methodischer Unterschied zu den Experimenten aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht. Simulationen erlauben das Manövrieren in einer gestalteten Kunstwelt, in der Entscheidungen getroffen und Entscheidungsprozesse nachvollzogen werden können. Das Einnehmen von Rollen durch die Schüler sowie das Entscheidungshandeln stellen bei den Experimenten eine Voraussetzung dafür dar, dass am Ende Daten gewonnen werden, die dann ausgewertet werden können und so die weitere theoretische Arbeit unterstützen, erläutern sowie einen Vergleich mit der Theorie zulassen. Die Versuchsanordnung oder auch Spielanordnung zu dem jeweiligen ökonomischen Modell basiert dabei auf den Erkenntnissen der Spieltheorie, so dass die Methode sich durch einen starken fachwissenschaftlichen Bezug auszeichnet. Die im Zuge der Durchführung der Experimente erhobenen Daten veranschaulichen den Schülern die theoretischen ökonomischen Zusammenhänge. Es fällt ihnen leichter, ein Verständnis für theoretische Modelle, wie z.B. das des Marktpreises, zu entwickeln. Sie haben in der Regel später keine Schwierigkeiten, einen Zusammenhang zwischen der Theorie und ihren eigenen Erfahrungen herzustellen (Berg; Rott 2001, 113). Da die Schüler aber während der Experimentierphase z.B. als Marktteilnehmer auftreten, Auktionen durchführen oder der Lehrer Tauschprozesse initiiert, sind die Ergebnisse der Experimente nicht immer identisch. Auch hier zeigt sich ein Unterschied zu den unter gleichen Bedingungen wiederholbaren naturwissenschaftlichen Experimenten. Die vorher getroffene Versuchsanordnung garantiert jedoch unabhängig davon, dass der fachliche Hintergrund deutlich wird.

3. Der Apfelmarkt - Ein Beispiel für ein ökonomisches Experiment im Unterricht zur Veranschaulichung der Marktpreisbildung

Quelle:

Bergstrom, Theodore; Miller, John. 2000. Experiments with Economic Principles. Princeton, New York (Princeton University Press). (04. Oktober 2004)

Ziel:

Die Schüler sollen erste Erfahrungen mit dem Erwirtschaften von Gewinnen in einer simulierten Marktsituation erlangen.

Voraussetzungen:

Klassengröße zwischen 20 und 30 Schülern,

vorgefertigte Rollenkarten für die Teilnehmer am Markt

Tafel oder Overhead-Projektor für die spätere Auswertung

Inhalt:

Die Schüler nehmen die Rollen von Anbietern und Nachfragern auf einem Apfelmarkt ein.

Die Anbieter haben das Ziel, ihre Äpfel an die nachfragenden Klassenkameraden zu verkaufen. Jeder Apfelverkäufer finden auf seiner Rollenkarte die Kalkulation für eine Kiste Äpfel. Wenn er eine Kiste zum Preis von €P verkauft und seine zusätzlichen Kosten €C betragen, so ist sein Gewinn die Differenz €P - €C. Verkauft der Schüler keine Äpfel, so macht er in diesem Arrangement keinen Gewinn, aber auch keinen Verlust. Findet er also keinen Nachfrager für seine Äpfel, so ist es besser keine zu verkaufen als diese unterhalb seiner eigenen Kosten zu verkaufen.

Beispiel: Die Verkaufskosten des Anbieters betragen 10€ und er hat nur eine Kiste Äpfel, die er verkaufen kann. Falls er die Kiste für 16€ verkauft bekommt, macht er einen Gewinn von 6€. Kann er aber nur den Preis von 7€ erzielen, so würde er 3€ Verlust machen. Falls er nicht verkauft, ist sein Gewinn gleich Null.

Umgekehrt gilt für den Nachfrager, dass er ebenfalls Gewinn mit dem Kauf von Äpfel machen möchte. Kauft er eine Kiste, so ist sein Gewinn (oder Verlust) die Differenz zwischen seiner in Euro ausgedrückten Präferenz (individuelle Wert der Äpfel für den Käufer) und dem Preis, den er für die Äpfel zahlen muss. Kauft er keine Äpfel, so ist sein Gewinn gleich Null. Kann er keinen Anbieter finden, der bereit ist eine Kiste Äpfel unterhalb seiner Nachfragerpräferenz zu verkaufen, ist es besser für ihn, keine Äpfel zu kaufen und keinen Gewinn mitzunehmen.

Durchführung:

Jeder Schüler hat andere Daten auf seiner Rollenkarte stehen, so dass mögliche Anbieter und Nachfrage sich zuerst finden müssen, um dann ein Verhandlungsergebnis herbeizuführen. Kommt die Verhandlung zu einem Abschluss, so wird ein Kaufvertrag aufgesetzt, der neben Preis auch die Ausgangsdaten der Rollenkarte umfasst. Der Kaufpreis wird öffentlich an der Tafel notiert. In jeder Runde darf höchstens eine Kiste Äpfel pro Person gekauft/ verkauft werden.

Am Ende jeder Runde wird der Durchschnittspreis errechnet. Nachdem das Experiment beendet wurde, verkündet der Lehrer die Verteilung der Verkäuferkosten und der Käuferpräferenzen. Diese Informationen werden tabellarisch aufgearbeitet und in einem weiteren Schritt graphisch umgesetzt, wobei auf der X-Achse die Anzahl der Transaktionen und auf der Y-Achse der Preis abgetragen wird. Diese Graphik muss für jede Runde erstellt werden. Bereits vorgefertigte Tabellen finden sich bei Bergstrom; Miller (2000). (04. Oktober 2004)]

Ökonomischer Hintergrund:

Dieses Marktexperiment zeigt, dass die erzielten Preise sich einem bestimmten Wert annähern. Dahinter verbirgt sich die Theorie über Angebot und Nachfrage.

In der ersten Runde des Experiments können teilweise erhöhte Gewinne erzielt werden. Dies liegt daran, dass die Informationen über die Marktteilnehmer und ihre Kosten nicht bekannt sind und jeder Schüler sich eine andere Vorstellung über seine Möglichkeiten am Markt macht. Diese Vorstellungen im Detail zu erfassen, würde einen hohen Grad an Komplexität erzeugen. Gesucht ist ein Modell, das den Durchschnittspreis und die Anzahl der Transaktionen im Markt aufzeigt und sich dabei auf die Informationen der Anbieter und Nachfrager stützt. Dieses Modell findet man durch die Aggregation aller Anbieter und Nachfrager. Man geht davon aus, dass alle Anbieter zu ein und demselben Preis verkaufen und alle Nachfrager zu einem Preis kaufen. Besteht nur noch ein Preis, dann verkaufen nur noch die Anbieter, die bei dem bestehenden Preis Gewinn machen können. Die anderen verkaufen nichts. Ähnliches passiert auf der Nachfrager-Seite. Die Menge an Äpfel, die nicht verkauft wird, entspricht der nicht-nachgefragten Menge. Der Preis, an dem Angebot und Nachfrage übereinstimmen, heißt Gleichgewichtspreis und die verkaufte Menge ist die Gleichgewichtsmenge.

4. Datenbank zu den Classroom Experiments

Deelemester und Brauer haben eine Datenbank mit 140 verschiedenen Experimenten zusammengestellt, die die unterschiedlichsten theoretischen Problemkreise der Mikroökonomie und der Makroökonomie abdecken. Aus ersterem Bereich werden Angebot und Nachfrage, Gleichgewichtspreise, vollkommene und unvollkommene Märkte, Monopol, Oligopol, politische Ökonomie, Verschmutzungsrechte, Externalitäten, Tarifverhandlungen, Nutzenfunktion, Preiselastizität und asymmetrische Informationen experimentell behandelt. Für die Makroökonomie sind Beispiele zu den Themen Sparfunktion, aggregierte Nachfrage und aggregiertes Angebot, Geldpolitik und Inflation, Geldschöpfung, Außenhandel und Sucharbeitslosigkeit vorhanden (Deelemester; Brauer 1999, 9-11).

Viele der dort zusammengestellten Experimente sind aber in der Schule nicht einsetzbar. Deshalb haben Schlösser und Schuhen eine Datenbank speziell für den Ökonomieunterricht an Schulen eingerichtet, die konkrete Vorschläge zum Einsatz ökonomischer Experimente aufzeigt und deren ökonomischen Hintergrund erläutert. Sie gliedert sich nach den in den Lehrplänen vorgeschriebenen Inhalten ökonomischer Bildung in den verschiedenen Schulstufen. Darüber hinaus werden, neben einer kurzen Zusammenfassung des Experimentes und seiner Ziele, Angaben zur Klassengröße und zum Zeitbedarf gegeben, so dass in kurzer Zeit die Auswahl zwischen mehreren möglichen Experimenten vorgenommen werden kann.

5. Resümee

Der Zeitbedarf handlungsorientierter Methoden führt häufig dazu, dass auf deren Einsatz verzichtet wird. Der Einbau eines ökonomischen Experiments bedarf aber nur zwischen 20 und 90 Minuten einschließlich der Vorbesprechung und der anschließenden theoretischen Diskussion.

Die Methode eignet sich hervorragend für den Einstieg in ein neues Thema, da der starke fachwissenschaftliche Aspekt in der anschließenden Nachbesprechung aufgegriffen und thematisiert werden kann. Ökonomische Experimente führen zu für Schüler vorher nicht absehbaren Ergebnissen und ermöglichen ihnen so, die Welt der Ökonomie spielend und handelnd zu entdecken. Eine wichtige Voraussetzung dafür, diese auch zu verstehen und das Interesse an ihr aufrecht zu erhalten.

6. Anmerkungen

(1) Entdeckendes Lernen im Sinne von Bruner möchte den Schülern ein selbstständiges Suchen und Entdecken ermöglichen. Die Lernenden sollen sich aktiv mit dem Problem auseinandersetzen, selbstständig eigene Erfahrungen sammeln, um so neue Einsichten in komplexe Sachverhalte und Prinzipien zu erlangen. Der Weg ist bei diesem Ansatz das Ziel.

7. Literatur

Becker, William E. (1997): Teaching Economics to Undergraduates. In: Journal of Ecnonomic Literature, Vol. 35, 1347-1373.

Becker, William E.; Watts, Michael. (1998): Teaching Economics: What Was, Is, and Could Be. In: diess. Hg. Teaching Economics to Undergraduates. Alternatives to Chalk and Talk. Northampton: Edward Elgar Publishing, 1-10.

Berg, Harmut; Rott, Armin (2001): Ökonomische Experimente. Eine neue Lehrmethode in der Volkswirtschaftslehre. In: Wirtschaftliches Studium Hf. 2, 113-116.

Bergstrom, Theodore; Miller, John (2000): Experiments with Economic Principles. Princeton, New York: Princeton University Press.

Chamberlin, Edward (1948): An experimental imperfect market. In: Journal of Political Economy, Vol. 56, 95-108.

Deelemester, Greg; Brauer, J. (1999): More Games Economists Play: Non-Computerized Classroom-Games in College Economics. (04. Oktober 2004).

Dickie, Mark (2000): Experimenting on Classroom Experiments: Do they increase Learning in Introductory Microeconomics? (04.Oktober 2004).

Frank, Björn (1997): The Impact of Classroom Experiments on the Learning of Economics: An Empirical Investigation. In: Economic Inquiry, Vol. 35, 763-769.

Gemmen, Hans; Potters, Jan (1997): Assessing the Efficacy of Gaming in Economic Education. In: The Journal of Economic Education, Vol. 28, 291-303.

Holt, Charles A. (1999): Teaching Economics with Classroom Experiments : A Symposium. In: Southern Economic Journal, No. 65 (3), 630-610.

Noussair, Charles; Walker, James (1998): Student Decision Making as Active Learning: Experimental Economics in the Classroom. In: Becker, William E.; Watts, Michael. Hg. Teaching Economics to Undergrauduates. Alternatives to Chalk and Talk. Northampton: Edward Elgar Publishing, 49-77.

Smith, Vernon (1962): An experimental study of competitive market behaviour. In Journal of Political Economy, Nr. 70, 111-137.

Steinmann, Bodo; Weber, Birgit, HG. (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie. Neusäß: Kieser-Verlag.

Weber, Birgit (1995): Handlungsorientierte Methoden. In: Steinmann, Bodo; Weber, Birgit. Hg. 1995. Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie. Neusäß: Kieser-Verlag, 17-45.

Yandell, Dirk (1999): Effects of Integration and Classroom Experiments on Student Learning and Satisfaction. (04. Oktober 2004).