Fallstudie

Autor/en:

Zielsetzung
Ablauf der Fallstudie
Forschungsstand
Beispielthemen/-skizze für ein Umsetzungsbeispiel
Literatur und Hinweise zu Unterrichtsmaterial

1. Zielsetzung

Zentrales Ziel der Fallstudie ist es, die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken (Kaiser 1983a, S. 17): Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, auf Basis von ihnen recherchierten, abgewogenen und bewerteten Informationen, wohlbegründete Entscheidungen zu treffen. Neben diesem unmittelbaren Ziel der Methode Fallstudie im sozialwissenschaftlichen Unterricht, ist eine weitere Zielsetzung im Kontext der Lehramtsausbildung zu sehen. So verweisen Kaiser (1983a, S. 12f.) und Leps (2010, S. 101) auf eine lange Tradition der Anwendung der Methode im Rahmen der der Lehramtsausbildung, konkret in den sozialwissenschaftlichen Fächern Wirtschaft, Politik, Geografie und Geschichte. Studien über den tatsächlichen Umfang der Anwendung der Methode Fallstudie im sozialwissenschaftlichen Unterricht liegen aber nicht vor. Wichtig ist, dass die Fallstudie als Konkretisierung des Fallprinzips (Reinhardt 2007; 2002) eine spezifische Ausformung des allgemeindidaktischen Prinzips des Exemplarischen Lernens (Grammes 2014) in der sozialwissenschaftlichen Fachdidaktik darstellt und insofern nicht nur als Makromethode des sozialwissenschaftlichen Unterrichts, sondern als eigene Fallstudiendidaktik verstanden werden muss (Kaiser 1983a, S. 11). Hedtke (2005, S. 23) weist darauf hin, dass das Fallprinzip – neben dem Aktualitätsprinzip und dem Prinzip der Schülerorientierung – eine der wichtigsten Leitlinien eines sozialwissenschaftlichen Unterrichts darstellt, dessen Kern Kategorien und Konflikte sind (Behrmann, Grammes & Reinhardt 2004). Es handelt sich um einen Unterricht, welcher in der Tradition der kategorialen Konfliktdidaktik nach Giesecke (2004) steht.

2. Ablauf der Fallstudie

Die Fallstudie teilt sich in fünf, bzw. sechs unterschiedliche, aufeinander folgende Phasen (Kaiser 1983a; Reinhardt 2007) und erstreckt sich über mehrere Unterrichtsstunden. Die Fallstudie wird getragen vom jeweiligen Fall. Die Phasen nach Reinhardt (2007) sind:

1) Konfrontation mit dem Fall

2) Informationen auswerten

3) Exploration und Resolution für Handlungsmöglichkeiten

4) Disputation und Handlungsvorschläge

5) Kollation mit der Realität.

In der ersten Phase machen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Fall sowie den Protagonisten des Falls vertraut. In der zweiten Phase beschaffen sie sich Informationen zu den Hintergründen des Falls und werten diese aus. In der dritten Phase geht es darum, in Kleingruppen mögliche Handlungsoptionen der Hauptperson des Falls zu finden und sich für eine Option zu entscheiden. In der vierten Phase werden die Handlungsoptionen vorgestellt und vergleichend miteinander diskutiert. In der fünften Phase findet ein Abgleich mit der Realität statt. Wenn die Fallstudie sich an einen realen Fall anlehnt, kann beispielsweise thematisiert werden, wie in diesem realen Fall in der Wirklichkeit entschieden wurde. Varianten des Ablaufs der Methode finden sich bei Kaiser, der die dritte Phase Exploration und Resolution in zwei unterschiedliche Phasen teilt (Kaiser 1983a, S. 26), sowie bei Fischer und Thormann, die die Phase vier Disputation in Form einer Fallkonferenz mit der Mesomethode Rollenspiel gestalten (Fischer & Thormann 2013, S. 137f.).

Bei der Fallkonstruktion ist auf bestimmte Kriterien zu achten (Kaiser & Kaminski 1994, S. 144ff.). Zu nennen sind subjektive und objektive Kriterien. Subjektive Kriterien sind subjektive Bedeutsamkeit und subjektive Adäquanz. Konkret bedeutet dies, dass in Hinblick auf das Fachdidaktische Prinzip der Schülerorientierung Fälle so ausgewählt werden sollen, dass Schülerinnen und Schüler den Fall einerseits für sich als bedeutsam empfinden, andererseits der Fall für die Lerngruppe, beispielsweise in Hinblick auf das Alter der Schülerinnen und Schüler, angemessen ist. In einer Lerngruppe mit überwiegend weiblichen Lernern wäre die Protagonistin des Falles beispielweise ebenfalls weiblich. Objektive Kriterien sind situative Repräsentation und wissenschaftliche Repräsentation. Das bedeutet konkret, dass in Hinblick auf die Fachdidaktischen Prinzipien der Konfliktorientierung und der Wissenschaftsorientierung Fälle einerseits so konstruiert werden sollen, dass sie sich an tatsächlich bedeutsamen gesellschaftlichen (Konflikt-)Situationen orientieren, andererseits sollten Fälle so konstruiert werden, dass sie den Forschungsstand zum jeweiligen Thema berücksichtigen. In einer Unterrichtsreihe zum sozialen Wandel am Beispiel des Geschlechterrollenwandels im Kontext des Wandels der Familie sollten also verschiedene historisch-gesellschaftliche Familientypen durch Akteure des Falles (ggf. repräsentiert durch Mitglieder unterschiedlicher Generationen) vertreten sein – es sollte beispielsweise nicht lediglich der Typus der bürgerlichen Familie durch Protagonisten des Falls abgebildet werden.

Bei der Methode Fallstudie ist schließlich zu beachten, dass sich für sie heutzutage zahlreiche mediendidaktische Optionen eröffnen. So ist es längst nicht mehr nötig – wie ursprünglich üblich – einen Fall lediglich als einen kontinuierlichen Text zu verfassen. Stattdessen können auch kurze Filme oder Ausschnitte daraus, Audiodaten, Bilder etc. verwendet werden, um in einem intersubjektiven Prozess einen Fall gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu konstruieren. Konkret kommen zur multimedialen Fallkonstruktion Ausschnitte aus Nachrichtensendungen im Fernsehen oder im Radio oder politische Talkshows in Frage.

3. Forschungsstand

Zunächst ist auf eine fachwissenschaftlich informierte Definition des Fallbegriffs einzugehen. Der Fallbegriff kann in einem sozialkonstruktivistischen Verständnis erschlossen werden als sinnhafte Auswahl aus einem Horizont unterschiedlicher Möglichkeiten (Luhmann 1993, S. 257). Damit kann die Fallkonstruktion als ein in sozialer Interaktion ausgehandelter Sinndeutungsprozess verstanden werden, mit der Welt je selektiv erschlossen wird (Berger & Luckmann 2007). Respezifiziert werden muss diese Selektion im fachdidaktischen Kontext der Fallmethode insofern, als dass ein Fall stets in solcher Weise gewählt wird, dass typische Strukturen des gesellschaftlichen Rahmens deutlich werden, zum Beispiel Konflikte (Reinhardt 2007, S. 123). Dies ist möglich, wenn am speziellen Beispiel das Allgemeine veranschaulicht werden kann.

Hinzuweisen ist zudem auf den Bezug von Fallstudie zum Fallprinzip (Reinhardt 2007), welches aus Sicht von Reinhardt als Brücke von der Methode Gegenstand angesehen werden kann (Reinhardt 2011). Der Unterschied von Fallprinzip und Fallmethode kann wie folgt verdeutlicht werden. Das Fallprinzip ist als Fachdidaktisches Prinzip eine domänenspezifische Konkretisierung des allgemeindidaktischen Prinzips des Exemplarischen Lernens. Demnach zeichnet sich der Fall durch verschiedene Merkmale aus, wie bspw. eine gewisse Komplexität des Falls, sein zeitlicher Verlauf mit einem angebbaren Anfang und Ende, seine personale Attribuierung in der Sozialdimension auf einen oder mehrere Akteure sowie schließlich besonders seine lernstrategische Absicht (Reinhardt 2007, S. 122f.). Die Fallmethode hingegen ist eine von mehreren möglichen Umsetzungsmöglichkeiten des Fallprinzips im sozialwissenschaftlichen Unterricht. Daneben kommt beispielsweise eine Fallanalyse in Betracht (Breit & Eichner 2004). Die Konkrete Umsetzung der „Strategie“ Fallprinzip ist also mit mehreren unterschiedlichen Methoden denkbar. Die Fallstudie kann mithin als eine „Taktik“ zur Erreichung der durch das Fallprinzip vorgegeben lernstrategischen Ziele angesehen werden. Die Fallstudie ist insgesamt als Konkretisierung des Fallprinzips zu verstehen. Dieses Fallprinzip wurde von Kurt Gerhard Fischer (1972) geprägt. Das Fallprinzip wiederum ist, wie bereits angesprochen, als domänenspezifische Ausprägungsform des allgemeindidaktischen Prinzips des Exemplarischen Lernens zu verstehen (Grammes 2014) – in dieser domänenspezifischen Ausprägungsform als Fallprinzip wird das Exemplarische Lernen zum Kernbestand der sozialwissenschaftlichen Fachdidaktik gezählt (Petrik 2012).

Umstritten ist in der Literatur, ob – und wenn ja inwiefern – den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der Unterrichtsreihe die Methode Fallstudie und deren Ablauf vorgestellt werde soll. Dafür spricht sicherlich, dass dadurch eine gewisse Prozessklarheit erreicht werden kann sowie Transparenz des Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler. Dagegen spricht, dass damit eine relativ starre Interpretation der Methodenanwendung einhergeht. Unklar ist darüber hinaus, wie genau die letzte Phase, die Kollation mit der Realität, am besten gestaltet werden sollte. Schließlich ist fraglich, inwiefern es mit der Methode gelingen kann, eine Brücke von den Schülerinnen und Schülern hin zum Gegenstand des Politischen zu schlagen (May 2014; 2012, S. 2). Hier ist darauf zu verweisen, dass die Methode Fallstudie historisch gesehen gerade in Opposition zu stark auf Institutionenkunde gerichtete Ansätze in der politischen Bildung konzipiert worden war (Reinhard 2007, 121). Die Fallstudie stellt darum eine stark handlungs- und schülerorientierte Methode für den sozialwissenschaftlichen Unterricht dar (Reinhardt 2000, S. 47). Ziel ist es, die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken und ihnen eben gerade nicht lediglich inaktives Wissen um seiner selbst willen zu vermitteln. Insofern ist auch der starke Fokus der Fallstudie auf die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu verstehen (Kaiser 1983a, S. 17).

Kritisch zu sehen ist ferner, dass das genannte „Brückenproblem“ (May 2014; Petrik 2012, S. 2) durch die Fallstudie nicht wirklich gelöst wird. Zwar wird von Verfechtern der Methode Fallstudie darauf hingewiesen, dass sich im Einzelfall stets das Allgemeine manifestiere (Reinhardt 2007, S. 122f.) – das überzeugt aber nicht wirklich. So sind insbesondere die Erwartungen, die sich an die Phase fünf (Kollation mit der Realität) der Fallstudie richten, in der diese Brücke maßgeblich geschlagen werden soll, überzogen. Insgesamt drängt sich der Eindruck auf, dass durch den konsequenten Fallbezug im Rahmen der Fallstudie einige fachdidaktische Gestaltungsmöglichkeiten und -chancen der Unterrichtsgestaltung vergeben werden. So könnten in Hinblick auf den Grundsatz der Wissenschaftsorientierung (Hetdke 2015) sehr wohl verschiedene theoretische Konzepte mit einbezogen werden, die für den jeweiligen Fall höchst relevant wären und die gewonnene Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler noch mal im Lichte einschlägiger Theorien und Konzepte beleuchten könnte. So wäre eine andere, sozialwissenschaftlich reflektierte Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gewonnen. Die Methode Fallstudie lässt aber bewusst theoretische Konzepte weitestgehend außen vor und konzentriert sich stattdessen auf praktische Konzepte. Eine starre Interpretation der (idealtypisch zu verstehenden) Methode Fallstudie ist aber nicht zwingend erforderlich, so dass selbstverständlich Freiheitsgrade für die Verwendung weiterer, theoretischer Zusatzmaterialien bestehen – was bei Fallstudienbeispielen in der Praxis so auch geschieht (Fischer & Thormann 2013; Nelles 2012).

Die Methode Fallstudie, darauf wurde schon hingewiesen, wendet sich dezidiert gegen eine auf Institutionenkunde beschränkte politische Bildung. Die konsequente Handlungs- und Schülerorientierung der Methode Fallstudie kann jedoch fachdidaktisch auch Probleme erzeugen. So besteht die Gefahr, dass Lernprozesse, die ohne Blick auf den wissenschaftlichen Forschungsstand zum jeweiligen Thema konzipiert werden, das Lernen der Schülerinnen und Schüler in einem subjektiven, von der unmittelbaren persönlichen Erfahrung ausgehenden Stand, belässt. Wenn beispielsweise in der Phase Resolution einer Fallstudie zum Wertewandel und zum Wandel der Familie sowie der Geschlechterrollen, eine Zuspitzung auf die Alternative von Handlungsmöglichkeiten herausgearbeitet wurde, dann könnte die Kontingenz sozialen Handelns gerade besonders gut unter Verwendung von soziologischen Handlungstheorien für die und mit den Schülerinnen und Schülern beleuchtet werden, so dass die Schülerinnen und Schüler anschließend ein wissenschaftlich reflektiertes und vor allem verallgemeinerbares Verständnis des Wertewandels und des Wandels der Familie, bzw. der Geschlechterrollen hätten. Werden diese Handlungstheorien nicht thematisiert, dann wird zwar die Kontingenz des sozialen Handelns der Protagonistin des Falles in der singulären Situation für die Schülerinnen und Schüler deutlich, eine Verallgemeinerung der Einsichten auf die Natur des sozialen Handelns generell dürfte ohne wissenschaftliche Bezüge aber schwer vermittelbar sein. Der Unterricht würde mithin ein Defizit in Hinblick auf das Fachdidaktische Prinzip der Wissenschaftsorientierung aufweisen. Eine klare Berücksichtigung des Fachdidaktischen Prinzips der Wissenschaftsorientierung wäre aber notwendig (Hedtke 2015). Eine Weiterentwicklung der Methode Fallstudie für den sozialwissenschaftlichen Unterricht müsste sich darauf konzentrieren, die Wissenschaftsorientierung als Element der Makromethode Fallstudie systematisch zu stärken. Das soziale Handeln der Protagonistin im konkreten Beispielfall könnte für die Schülerinnen und Schüler als kontingent und abhängig von sich (stets) im historischen Wandel befindlichen Werten gedeutet und verstanden werden. Gegenüber einer speziellen Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler könnte eine allgemeine Entscheidungsfähigkeit erzielt werden.

4. Beispielthemen/-skizze für ein Umsetzungsbeispiel

Thematisch sind ganz unterschiedliche politische und gesellschaftliche Bereiche denkbar, die mit der Fallstudie erschlossen werden können. Im weiteren Sinne der Fallstudie als Fallstudiendidaktik ist als klassischer Fall die SPIEGEL-Affäre zu nennen, welche für die politisch-historische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland ein bedeutsames Ereignis, beziehungsweise Ereignisserie darstellte (Wild 2012). Sie wurde seinerzeit von Giesecke im Rahmen seines Unterrichts in der außerschulischen politischen Bildung behandelt. In seiner Dissertation entwickelte er den Fall der SPIEGEL-Affäre zur kategorialen Konfliktdidaktik weiter. Neben diesem klassischen Beispiel ist aus neuerer Zeit die Fallstudie „Mehmet“ von Fischer und Thormann (2013) zu nennen, mit welcher die Autoren das Integrationsthema erschließen. Ein weiterer bekannter Fall ist der Fall „Christian“ von Reinhardt (2016), in welchem anhand des devianten Verhaltens eines Jugendlichen auf verschiedene Themen eingegangen wird, welche entlang einer an der Polity-Dimension entwickelten didaktische Perspektive gewonnen werden. Ein weiteres, bisher unveröffentlichtes Umsetzungsbeispiel, ist die Fallstudie „Nicole“, die in einem Projekt mit Studierenden der Universität Bielefeld entwickelt und in einer Klasse der höheren Handelsschule an einem Bielefelder Berufskolleg umgesetzt wurde. Darin setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema sozialer Wandel mit Fokus auf den Wandel der Familie sowie Geschlechterrollenwandel vor dem Hintergrund der modernen Arbeitswelt auseinander. Ein weiteres Beispiel, welches aus dem Bereich des politischen Lernens im beruflichen Kontext stammt (Zurstrassen 2012) , ist eine Unterrichtsvorhaben von Dieter Nelles (2012), der das Thema Arbeitnehmerrechte und Tarifpolitik fallstudienmäßig erschließt. Die Unterrichtsbeispiele zeigen, dass die Makromethode Fallstudie gut geeignet ist, um vielfältige politische und gesellschaftliche Bereiche zu thematisieren. Der Anwendbarkeit der Makromethode Fallstudie sind inhaltlich zunächst einmal keine Grenzen gesetzt.

5. Literatur und Hinweise zu Unterrichtsmaterial

Online verfügbares Unterrichtsmaterial:

Fischer, Christian, Thormann, Sabine (2016): Die Fallstudie Mehmet. Eine Unterrichtsreihe für das Thema Migration und Integration. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Online verfügbar unter http://www.zsb.uni-halle.de/archiv/didaktischer-koffer/unterrichtsreihen/die_fallstudie_mehmet/, zuletzt aktualisiert am 18.04.2016.
Reinhardt, Sibylle (2016): Die Methode der Fallstudie. Die Fallstudie als Konkretion des Fallprinzips und als handlungsorientierte Methode (am Beispiel des Falls "Christian"). Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Online verfügbar unter http://www.zsb.uni-halle.de/archiv/didaktischer-koffer/unterrichtsreihen/reihe08/, zuletzt geprüft am 18.04.2016.

Literatur:

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Behrmann, Günter C.; Grammes, Tilman; Reinhardt, Sibylle (2004): Sozialwissenschaftlicher Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Thesen zur Entwicklung eines Kerncurriculums. In: GPJE (Hg.), S. 9-23.
Berger, Peter; Luckmann, Thomas (2007): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 21. Aufl. Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
Breit, Gotthard; Eichner, Detlef (2004): Die Fallanalyse. In: Thomas Krüger und Siegfried Schiele (Hg.): Methodentraining für den Politikunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Themen und Materialien), S. 89–109.
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Fischer, Christian; Thormann, Sabine (2013): Die Fallstudie Mehmet. Eine Unterrichtsreihe für das Thema Migration und Integration. In: Gesellschaft - Wirtschaft - Politik (1), S. 129–141.
Fischer, Kurt Gerhard (1972): Überlegungen zur Didaktik des politischen Unterrichts. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Giesecke (2000): Politische Bildung. Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit. Weinheim und München: Juventa Verlag.
Grammes, Tilman (2014): Exemplarisches Lernen. In: Wolfgang Sander (Hg.): Handbuch politische Bildung. 3. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 293–257.
Hedtke, Reinhold: Gemeinsam und unterschieden. Zum Problem der Integration von politischer und ökonomischer Bildung. In: Kashnitz, D. (Hrsg.): Integration von politischer und ökonomischer Bildung? Wiesbaden 2005, S. 21-74.
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Petrik, Andreas (2012): Der heimliche politikdidaktische Kanon. Acht fachdidaktische Prinzipien und sechs „teacher beliefs“ als Kern einer kompetenzorientierten Politiklehrerausbildung. In: Juchler, Ingo (Hg.): Unterrichtsleitbilder in der politischen Bildung: Theoriebildung - Praxis-relevanz - Kontroversen. Schriftenreihe der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.S. 1-14.
Reinhardt, Sibylle (2011): Fachdidaktische Prinzipien als Brücke zwischen Gegenstand und Methode. Unterrichtsplanung. In: Autorengruppe Fachdidaktik (Hg.): Konzepte der politischen Bildung. Eine Streitschrift. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 147–162.
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Reinhardt, Sibylle (2007): Fallprinzip. In: Sibylle Reinhardt (Hg.): Politik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 2. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 121–132.
Reinhardt, Sibylle (2002): Fallstudie. In: Hans-Werner Kuhn und Georg Weißeno (Hg.): Methoden und Arbeitstechniken. 3. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verl. (Lexikon der politischen Bildung, / hrsg. von Georg Weißeno ; Bd. 3), S. 47.
Sperling, Kerstin (2002): Jugendkriminalität - eine Fallstudie. Eine Unterrichtsreihe für 9. Klassen im Fach Sozialkunde. In: Gesellschaft - Wirtschaft - Politik (1), S. 95–107.
Wild, Dieter (2012): Der Tag, an dem die Republik erwachte. 50 Jahre Spiegel-Affäre. In: Süddeutsche Zeitung, 24.09.2012. Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/medien/jahre-spiegel-affaere-der-tag-an-dem-die-republik-erwachte-1.1475071, zuletzt geprüft am 18.04.2016. Zurstrassen, Bettina (Hg.): Auch das Berufliche ist politisch. Neun Bausteine für den lernfelderorientierten Unterricht; Themen und Materialien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

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