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Hartmann Wunderer

Inhalt

1. Überwältigung
2. "Peinlichkeiten" - Emotionen als Sprechbarrieren
3. … und die Lehrerinnen und Lehrer ?
4. Simulierte Emotionen
5. Literatur

Abbildungen

Material 1: Betroffenheitspädagogik
Material 2: Verstehensprobleme - unterschiedliche "Lebensentwürfe"
Material 3: Betroffenheit - Bedeutsamkeit

Die Auseinandersetzung mit hat stets mehr oder minder verborgene wie offene emotionale Dimensionen. Der nachfolgende "didaktische Zwischenruf" plädiert gegen die auch im Geschichtsunterricht verbreitete, aber durchaus problematische "Betroffenheitspädagogik", von der sich Schülerinnen und Schüler leicht "genötigt" oder überwältigt fühlen können. Der "Zwischenruf" warnt vor einer "Inszenierung von Gefühlen" und empfiehlt stattdessen eine zurückhaltende Behutsamkeit bei der Thematisierung von Schüleremotionen.

Zu den weithin als selbstverständlich geltenden Forderungen an einen zeitgemäßen, "schülerorientierten" Geschichtsunterricht gehört es, dass der Unterricht bei der "Betroffenheit" der Schülerinnen und Schüler ansetzen und die Emotionalität der Lernenden ernst nehmen soll. Heute gilt als allgemein anerkannt, dass ein produktiver Umgang mit Emotionen im historischen Lernprozess nicht unbedingt einen Rückschritt zu überholten Modellen des Geschichtsunterrichts darstellt und dass die Berücksichtigung von Emotionen keine Blockade bedeutet, sondern historisches Lernen zu intensivieren vermag (Mütter 1999, S. 347). Denn ein "Geschichtsunterricht, der die Emotionen der Schüler einbezieht, erreicht mehr, als der bloß faktenvermittelnde Unterricht, der überdies in der Regel als 'langweilig' empfunden wird." (Stöckle, zit. nach Mütter, S. 354)

Das klingt zunächst sehr einleuchtend. Zu dieser Position soll hier eine Gegenposition durchgespielt werden. Ich klammere bei den folgenden Überlegungen erkenntnistheoretische Probleme aus und beziehe mich vor allem auf solche Unterrichtssituationen, bei denen die Schülerinnen und Schüler tatsächlich emotional berührt oder Emotionen gezielt geweckt werden sollen. Dabei sollen Erfahrungen beschrieben werden, die verdeutlichen, dass eine Einlösung dieses vermeintlichen "didaktischen Konsenses" auch mit Friktionen verbunden sein kann, die einen vordergründigen pädagogischen Optimismus in Frage stellen.

M1: "Betroffenheitspädagogik"

Bodo von Borries (1983, S. 221) hat bereits vor längerem die Vermutung geäußert, dass das Fernsehen "historisches und politisches Interesse, Wissen, Verständnis und Bewusstsein mehr als die Schule, erst recht mehr als der Geschichts- und Politikunterricht" beeinflusst. Diese Vermutung dürfte zwischenzeitlich an Plausibilität gewonnen haben. Allerdings hat die Geschichtsdidaktik daraus wenig praktische Konsequenzen gezogen, dies gilt ganz besonders beim Einsatz von Spielfilmen zu historischen Themen in der Schule.

Kein Medium appelliert indes so intensiv an die Emotionen des Rezipienten wie der Film, sowohl als Spiel- wie auch als Dokumentarfilme. Keine Geschichtsquelle kann hinsichtlich ihrer Intensität, Suggestivität und Informationsfülle mit dem Film konkurrieren. Aber gerade das emotional besonders erfolgreiche Medium Film verhindert eine kritische Distanz und kann - so die These hier - damit kritisch-rationales und analytisches Lernen erschweren oder gar blockieren.

1. Überwältigung

Zunächst einige Beobachtungen: Als ich im Rahmen eines einwöchigen Unterrichtsprojekts "Geschichte im Film" (S II) den hierzulande kaum bekannten russischen Spielfilm "Komm und siehe" (1985) vorführte, der aus der Perspektive eines Heranwachsenden die brutale Zerstörung von zahlreichen weißrussischen Dörfern und die systematische Tötung der Zivilbevölkerung durch die SS und die deutsche Wehrmacht darstellte, herrschte anschließend auch erst einmal ein langes Schweigen. Es war sehr schwierig, über den Film ins Gespräch zu kommen, die Schülerinnen und Schüler fühlten sich vollständig überwältigt.

Hier - so mein Eindruck - stößt das Unterrichtsgespräch schnell an eine problematische Grenze. Manche Schülerinnen und Schüler reagieren dann zwar vorschnell großsprecherisch, was ihnen aber bald peinlich aufstößt, aber andere emotional Betroffene verstummen. Daher sollte man als Lehrer sehr zurückhaltend von "Betroffenheit" sprechen, denn viele der wirklich "Betroffenen" sind kaum zu einer Artikulation ihrer "Betroffenheit" willens oder in der Lage, jedenfalls nicht unmittelbar und direkt verbal. Werden sie in dieser Situation gar noch mit vorbereiteten Fragen, historischen Materialien oder mit Arbeitsaufträgen konfrontiert werden, wird man erst recht ihren ‚Verarbeitungsprozess' unterbrechen oder stören. Den oft widersprüchlichen, komplexen Eindrücken und Emotionen können wir durch didaktisch motivierte Zusatzinformationen, die vielleicht den Film historisch einordnen und damit ‚rationalisieren' sollen, kaum gerecht werden.

Viele Schülerinnen und Schüler, sollten sie von einem Film, von historischen oder literarischen Materialien tatsächlich betroffen sein, unternehmen zunächst große Anstrengungen, um ihre Emotionen und/oder ihre Betroffenheit zu verbergen, zu verschleiern oder zu rationalisieren. Artikulieren sie sich wirklich, so ähnelt dies nicht selten einem schwierigen Balanceakt, denn sie offenbaren dabei mitunter sehr verletzliche persönliche Bereiche. Komplexe emotionale Eindrücke können ohnedies nur in verkürzter, oft in sprachlich auch hilfloser Weise verbalisiert werden.

Schülerinnen und Schüler fürchten dabei, vor der Lerngruppe bloßgestellt zu werden, wenn sie Einblick in eigene Emotionen, in verborgene Ängste geben, in didaktisch vielleicht "unerwünschte" und daher schwierig zu bearbeitende Wünsche, Träume, Sehnsüchte, in pubertäre Omnipotenzfantasien, die sie gerne in historische Situationen einkleiden (von Borries 1996). Sie offenbaren dabei vielleicht imaginierte erotische/sexuelle Fantasien und/oder Identifikationen mit den Opfern oder mit erfolgreichen historischen "Heldinnen" oder "Helden".

2. "Peinlichkeiten" - Emotionen als Sprechbarrieren

Eine etwas anders gelagerte Erfahrung machte ich bei diesem Unterrichtsprojekt mit dem Film "Sissi", der implizit die restaurativen emotionalen Bedürfnisse der Nachkriegszeit reflektiert (vgl. Seeßlen 1992). Hier wollten sich die Schülerinnen und Schüler einer 11. Klasse ihre heimlichen oder manifesten libidinösen Identifikationen mit den Heldinnen und Helden des Films nicht durch ein "aufklärerisches" Unterrichtsgespräch über die "regressiven" emotionalen Bedürfnisse in der Nachkriegszeit "madig" machen lassen. Möglicherweise scheuten sie vor einer "Entlarvung" ihrer eigenen sentimentalen Bedürfnisse zurück. Sie wollten nicht, dass die kitschig-schöne Geschichte, die sich doch so leicht zur Kostümierung und Ausgestaltung eigener emotionaler Bedürfnisse eignet, entmythologisiert wird. Den Schülerinnen und Schülern war es offenbar "peinlich", dass sie den Film "schön" fanden. Sie wollten sich durch ein Gespräch über den Film - wie mir später offenbart wurde - nicht selbst "schlecht machen" oder abwerten.

Das didaktisch motivierte Herstellen von 'emotionaler Betroffenheit' und eine anschließende ‚Aufarbeitung' erscheint auf diesem Hintergrund als ein problematisches Unterfangen, sofern nicht die hier skizzierten Erfahrungen einbezogen werden, d. h. Raum für die emotionalen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler gelassen wird - jenseits von Kontrollabsichten oder Kontrollbefürchtungen. Und das könnte heißen: Nicht alles ist zu 'besprechen' - und schon gar nicht 'sofort'. Geht es wirklich um die Emotionen der Lernenden, wird der Unterricht bzw. der Lernprozess schnell an schwierige, wenn nicht gar unüberbrückbare Mauern stoßen.

3. … und die Lehrerinnen und Lehrer ?

Bei der Medienauswahl spielen natürlich emotionale Bedürfnisse eine zentrale Rolle. Kaum eine Lehrerin und ein Lehrer werden etwa Filme vorführen, die sie nicht selbst berühren. Allerdings werden sie ihre eigenen Emotionen allenfalls nur dosiert der Lerngruppe mitteilen, in der Regel erst im Anschluss an das Unterrichtsgespräch. Bei Filmen (wie auch Romanen oder Gedichten), die emotional stark ansprechen, fürchten nicht wenige, die Schülerinnen und Schüler könnten durch abweisende oder "dämliche" Stellungnahmen die Lernatmosphäre gewissermaßen verletzen. So finden manche Literaturverfilmungen, die mich persönlich beeindrucken und die ich wiederholt genießen könnte, finden viele Schüler "einfach öde" - und der "Pädagoge" ist gekränkt… Die Motive, warum Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Emotionen zurückhaltend sind, liegen also nicht allein in der Lehrerrolle, die ihm vielleicht eine gewisse Zurückhaltung gebietet, sondern auch in der Furcht, in seinen eigenen Gefühlen verletzt zu werden.

M2: Verstehensprobleme – unterschiedliche "Lebensentwürfe"

4. Simulierte Emotionen

Simulieren die Schülerinnen und Schüler in einer Unterrichtssituation aber nur die mutmaßlich vom Lehrer erwarteten oder vermuteten Emotionen, die vielleicht die belagerten Stadtbürger von Magdeburg im Dreißigjährigen Krieg oder arme Bauern mit feindlichen marodierenden Soldaten empfunden haben mögen (vgl. Stöckle 1996), oder spielen sie die Kaiserkrönung eines mittelalterlichen Königs nach, dann sollte man getrost auf die Begriffe "Emotionen" oder "Betroffenheit" verzichten. Denn die "Authentizität" der eigenen Gefühle kann die "Authentizität" der wirklichen Geschichte meilenweit verfehlen. Nachgefühlte Empfindungen betreffen allenfalls allgemeine menschliche Grundsituationen (Angst, Krankheit, Hunger, Tod etc.), sie erfassen nicht die Konkretheit der Zeit, die Historizität der Erfahrungen der damals lebenden Menschen. Solche 'Grundgefühle', über die sich die Identifikation mit dem Dargestellten vollzieht, sind vielmehr immer die gleichen (Jeismann 1994, S. 173), sie sind historisch invariant, vermitteln also im konkreten Kontext keinerlei spezifische historische Einsichten.

M3: Betroffenheit – Bedeutsamkeit

Gewiss, bei Rollenspielen zu historischen Themen (Hearing zum Problem der Kinderarbeit, Gerichtsverhandlung nach dem Weberaufstand u. ä.) identifizieren sich die Schülerinnen und Schüler natürlich mit den verzweifelten Webern, dem Fabrikanten, dem Richter, der in seinem Interesse urteilt usw. Aber sie spielen eine Rolle! In solchem "Probehandeln" kommen auch Emotionen zum Ausdruck, aber diese sind eben fantasierte, inszenierte Emotionen. Im letztlich unverbindlichen Spiel mit historischen oder sozialen Grenzsituationen werden diese elementaren menschlichen Fähigkeiten und Chancen vielmehr ihrer fundamentalen Würde beraubt.

Dank an Natalie Dias und Franziska Conrad für fruchtbare Gespräche!

5. Literatur

von Borries, Bodo (1983): Geschichte im Fernsehen - und Geschichtsfernsehen in der Schule. In: Geschichtsdidaktik 8, S. 221-238.

von Borries, Bodo (1996): Imaginierte Geschichte. Die biografische Bedeutung historischer Fiktionen und Phantasien. Köln/ u. a. .

Gagel, Walter (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. 2. Aufl. Opladen.

Jeismann, Karl-Ernst (1994): Emotionen und historisches Lernen. Bemerkungen zur Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik im Oktober 1991. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45 Heft 3, S. 164-176.

König, Hans-Dieter (1998): Pädagogisches Moralisieren nach Auschwitz. In: Peter Henkenborg/Hans-Werner Kuhn (Hg.): Der alltägliche Politikunterricht. Opladen, S. 135 - 149.

Mütter, Bernd/Uffelmann, Uwe (Hg.) (1992): Emotionen und historisches Lernen. Forschung - Vermittlung - Rezeption. Frankfurt/M. 3. Aufl. 1996 .

Mütter, Bernd (1999): Emotionen und historisches Lernen. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 50 Heft 5/6, S. 340-355 (hier auch die neueste Literatur zum Thema "Emotionen im Geschichtsunterricht").

Seeßlen, Georg (1992): Sissi - Ein deutsches Orgasmustrauma. In: Hans-Arthur Marsiske (Hg.): Zeitmaschine Kino. Darstellungen von Geschichte im Film. Marburg, S. 64-79.

Stöckle, Frieder: Der Dreißigjährige Krieg im Geschichtsunterricht. Wahrnehmung und Verarbeitungsmuster bei Schülerinnen und Schülern. In: Mütter/Uffelmann, S. 215-239.

Ziehe, Thomas/Stubenrauch, Herbert (1982): Plädoyer für ungewöhnliches Lernen. Reinbek 1982.