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Reinhold Hedtke

Inhalt

1. Grundpositionen
2. Lernen mit Multimedia
3. Forschung und Entwicklung
4. Planung und Prioritätensetzung
5. Internet und Lernen
6. Medium und Gegenstand
7. Unterrichtsvorbereitung per Internet
8. Ökonomie des Schenkens
9. Bildung von Nachfrage

Multimedia und Internet sind die pädagogischen Hoffnungsträger der Jahrhundertwende. Der Multimediacomputer strahlt als pädagogische Wunschmaschine, mit der sich didaktische, pädagogische, schulorganisatorische und bildungspolitische Probleme lösen lassen (Klaus Beck). Das Internet leuchtet gleich doppelt als universales Gedächtnis der Menschheit und Geldmaschine für renditehungrige Investoren. Aus dieser Trias von Wunderpädagogik, Menschheitstraum und Goldrausch speist sich die Multimedia- und Internet-Euphorie, die derzeit in Hochschulen, Schulen und Bildungspolitik herrscht. Noch wirken die Zauberwörter Multimedia und Internet von ganz allein, aber in Bildung und Wissenschaft mehren sich Stimmen, die nach kritischen Kosten-Nutzen-Analysen und vor allem nach empirischer Unterrichtsforschung verlangen. Und neben dem stimmkräftigen Chor der Befürworter verschafft sich der Sprechchor von Kritikern stärker Gehör.

Ich gehe von der These aus, dass berufliche Bildung grundsätzlich überhaupt keine andere Wahl hat, als Computer für Multimedia und Internet für Lehr-Lern-Prozesse einzusetzen und zu thematisieren. Denn sie werden in der Praxis beruflichen Handelns und in der beruflichen Aus- und Weiterbildung vielfach verwendet. Insoweit berufliche Praxisfelder durch Multimedia und Internet geprägt werden, muss sich die berufliche Bildung auch in den Schulen damit inhaltlich und methodisch auseinandersetzen. Hier geht es um eine berufliche Perspektive auf die Neuen Medien, die je nach Beruf oder Berufsfeld unterschiedlich ausgeprägt sein wird. Dabei muss die Berufspädagogik nicht nur kompetenten Umgang mit den neuen Techniken, sondern auch kritisches Nachdenken über sie fördern. Sie muss die lernenden und arbeitenden Subjekte stärken und nicht einfach nur die betriebliche und gesellschaftliche Akzeptanz der Neuen Medien bekräftigen.

Grundpositionen

Neben der Begründung durch die berufliche Praxis können die besonderen Lernchancen, die mit Multimedia und Internet verbunden sind, als Argument für den schulischen Einsatz angeführt werden. Hier kann man zwei Grundhaltungen unterscheiden: einerseits eine Position, die das positive Generalurteil fällt, dass die Neuen Medien grundsätzlich das Lernen effektivieren und die Lernmotivation steigern, andererseits die Position, die eine kritische Einzelfallprüfung und Kriterien verlangt, nach denen man entscheiden kann, unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen Multimedia oder Internet in Lehr-Lern-Prozessen sinnvoll eingesetzt werden können und wann sie kontraproduktiv sind.

Ich vertrete die zweite Position und fordere, mit kritischem Unterscheidungsvermögen zu differenzieren, wo der schulische und unterrichtliche Einsatz der Neuen Medien vertretbar ist und wo nicht, und zu prüfen, in welchem Verhältnis dabei Kosten und Nutzen stehen. Dafür benötigt man Kriterien. Einige Überlegungen dazu stelle ich hier exemplarisch vor, zunächst für Multimedia, dann für das Internet. Multimedia und Internet müssen genau unterschieden werden.

Lernen mit Multimedia

Multimedia an sich ist konventionellen Medien keineswegs grundsätzlich überlegen. Die faszinierenden Möglichkeiten der Anschaulichkeit, Verständlichkeit, Animation und Interaktion, die Multimedia birgt, setzen einen hohen inhaltlichen und didaktisch-methodischen Aufwand bei der Konstruktion des Multimediaangebots voraus. Nur gezielt für Lernzwecke sinnvoll durchkonstruierte Angebote schöpfen die Möglichkeiten seriös aus, andere gaukeln sie nur vor. Das Lernpotential von bildlichen Darstellungen kann sich erst entfalten, wenn durch gezielt aufbereitete Realität didaktisch gute Bilder entstehen. Die direkte Wiedergabe realistischer Bilder wirkt dagegen oft eher kontraproduktiv, weil sie nicht den Typisierungen entsprechen, mit denen in kognitiven Prozessen gearbeitet wird.

Hinzu kommt ein Kompetenzdefizit auf Seiten der Lernenden. Abbilder und Bilder an sich machen Texte und Zahlen keineswegs verständlicher, da auch sie verstanden werden müssen. Um bildliche Codes verstehen zu können, muss man über eine Art "piktorialer Literalität" verfügen (Bernd Weidenmann). Auch Bildverstehen verlangt Kompetenz und Anstrengung. Von einem hohen Niveau "bildlicher" Alphabetisierung sind die Schulen und Berufsschulen aber weit entfernt - sieht man von den dafür "zuständigen" Berufen beispielsweise in Werbung und Gestaltung einmal ab.

Darüber hinaus lässt sich die oft unterstellte Überlegenheit von bildlichen Darstellungen nur für sinnvolle Text-Bild-Kombinationen empirisch belegen. Sogar Animationen sind nicht grundsätzlich besser als statische Bilder und eine didaktisch-methodisch schlecht koordinierte "Multimedialität" kann sich negativ auf Lernerfolge auswirken. Die zentrale Herausforderung liegt also in der inhaltlichen, didaktischen und methodischen Konstruktion von Multimediaprodukten, weniger in der Technik.

Forschung und Entwicklung

Paradoxerweise - und typischerweise - fließt aber der größte Anteil der Investitions- und Personalausgaben im Bildungsbereich seit Jahren nicht in die professionelle multimediale didaktisch-methodische Entwicklungsarbeit, sondern in die Hardwareausstattung so[/S. 4:]wie in Weiterbildungsmaßnahmen zu deren Betreuung und Bedienung. Die Technik allein vereinfacht und erweitert aber nur die Darstellungsmöglichkeiten. Sie allein verbessert die Qualität von Lehren und Lernen kaum, verschlingt aber erhebliche Ressourcen.

Ob nach der Finanzierung von Hardware und Standardsoftware noch genügend Geld und Zeit für Inhalts- und Methodenentwicklung übrig bleibt, erscheint recht zweifelhaft: Multimediaprodukte erfordern einen 5- bis 20mal höheren Entwicklungsaufwand als konventionelle Angebote. Wenn die These von der Beschleunigung der Entwertung des Wissens stimmt, müssen sie auch oft überarbeitet werden. Ökonomisch betrachtet wird Multimedia also sehr teuer oder muss in hohen Stückzahlen verkauft bzw. genutzt werden müssen, um Massenproduktionseffekte zu erreichen. Im zweiten Fall muss der öffentliche oder kommerzielle Entwickler dafür sorgen, dass sein Multimediaprodukt möglichst oft verwendet oder gekauft wird. Das wird auf der Ebene von Schulsystemen, Bildungsgängen und Fächern eine Standardisierung der Lehr-Lern-Prozesse bewirken. Auf der Ebene des individuellen Lerners dagegen ergibt sich eine Individualisierung, wenn die Programme wirklich interaktiv sind.

Planung und Prioritätensetzung

Soweit man überhaupt von der Rationalität bildungspolitischer Planung ausgehen kann, zwingt der hohe Entwicklungsaufwand von Multimedia dazu, dort Schwerpunkte zu setzen, wo Multimediaprodukte besonders dringend gebraucht werden oder besonders wirksam eingesetzt werden können. Man bräuchte also eine Art Entwicklungsplan, eine Multimediastrategie, die inhaltliche Prioritäten begründet und durchsetzt. Oder man überlässt die Entscheidung, so wie es heute modern ist, einfach dem Markt, der es schon richtig steuern wird ...

Multimediaprodukte müssen daraufhin evaluiert werden, ob der hohe Aufwand, mit dem sie hergestellt werden, sich im Lernergebnis oder im Lernprozess niederschlägt. Das gilt sowohl für kommerzielle Produkte als auch für öffentliche Güter. Wenn aber ein interaktives Arbeiten typisch ist, das individuell sehr unterschiedliche Kombinationen von Multimediaelementen und Muster von Lernwegen bewirkt, lassen sich Evaluationsergebnisse nur sehr begrenzt verallgemeinern. Die Wirkungsforschung arbeitet hier also auf sehr dünnem Boden.

Internet und Lernen

Das Internet wird oft mit Multimedia gleichgesetzt; das ist ein verbreiteter Irrtum. Im Netz dominieren nach wie vor Texte und Daten, gelegentlich mit mehr oder weniger sinnvollen bildlichen Elementen verziert. Multimediale Angebote, die sich für schulische Zwecke nutzen lassen, sind im Internet nach wie vor die Ausnahme. Die meisten Internetangebote bieten immer noch Bleiwüste vor farbigem Hintergrund. Der alte Pädagogentraum, dass Lernen nur Spaß machen könne und nicht immer auch Arbeit sein muss, ist auch im Internet längst ausgeträumt. Man mag dort zwar schneller aktuelle Informationen finden, als in anderen Medien und über andere Kanäle. Aber auch auf dem Weg über das Internet lässt sich Bildung nicht einfach konsumieren; sie ist vielmehr Ergebnis einer aktiven Auseinandersetzung mit Inhalten und Formen, insbesondere der Anstrengung des Begriffs und des Begreifens.

Das Internet ist auch kein globales Lernmedium; erst dadurch, dass man didaktische Zugänge schafft, kann es zu einem Lernmedium werden. Wie wirkt das Lernmedium Internet? Das Internet macht zusätzliche oder bisher nicht bekannte Daten verfügbar. Wenn Lehr-Lern-Prozesse bisher an einem spezifischem Informationsmangel litten und wenn das Internet gerade die Daten liefert, die diesen Mangel beheben, dann löst der Interneteinsatz ein echtes Problem. Liefert es diese Daten nicht, sondern andere, verstärkt er nur die Datenüberflutung, unter der Lehren und Lernen jetzt schon leiden. Der Interneteinsatz verschärft dann das Problem des Datenüberflusses.

Aber auch im Internet gesuchte, gefundene und "passende" Daten müssen im Lehr-Lern-Prozess erst noch zu Informationen (für einen individuellen Akteur relevante Daten) und Wissen (in individuelle Erfahrungskontexte eingebaute Informationen) umgeformt werden. Damit stößt man aber nur auf eine neue Form der altbekannten Lehr-Lern-Arbeit, auf den mühseligen Versuch von Lehrenden und Lernenden, aus Daten Informationen und aus Informationen Wissen zu machen.

Medium und Gegenstand

Zugleich verlangt die Nutzung des Internets als Lernmedium zusätzliche Lernzeit. Der Umgang mit den elektronischen Werkzeugen, die zusätzliche Datenmenge, die inhaltliche Verarbeitung, die technisch-organisatorische Verwaltung und die Präsentation der gefundenen Informationen verschlingen selbst viel Zeit. Der Interneteinsatz im Unterricht verschärft dann das bereits vorhandene Problem der Zeitknappheit.

Diese Ambivalenz macht deutlich, dass man für einen unterrichtlichen Einsatz des Internets als Lernmedium genau und selbstkritisch prüfen muss, welches Lehr-Lern-Problem damit wie gelöst werden soll, ob es dafür alternative Lernmedien gibt und ob das realistischerweise erwartbare Lernergebnis den jeweils nötigen Aufwand an Zeit und Energie rechtfertigt. Viele der derzeit hoch gelobten Internetprojekte in Schulen werden sich bei kritischer Betrachtung als fragwürdiger Selbstzweck entpuppen. Dahinter stehen nicht selten unreflektiertes Aktualitätsstreben, ungebremste Medieneuphorie oder uneingestandene Karrierehoffnungen.

Etwas anders stellt sich die Situation dar, wenn das Internet als Lerngegenstand genutzt werden soll. Geht es etwa darum, Formen von electronic commerce wie Werbebanner, Katalogpräsentation, Kundenkommunikation oder Zahlungsmodi kennenzulernen, zu analysieren und gegebenenfalls handlungsorientiert selbst zu gestalten, gibt es zum Arbeiten mit dem Internet selbstverständlich keine Alternative. Eine kritische Berufspädagogik wird hier neben die Vermittlung berufsspezifischer Kompetenzen auch eine kritische Auseinandersetzung mit den technischen, ökonomischen, politischen, sozialen und individuellen Folgen von electronic commerce stellen. [/S. 5:]

Unterrichtsvorbereitung per Internet

Noch einmal ganz anders stellen sich die Chancen des Internets für die Unterrichtsvorbereitung der Lehrenden dar. Zwar drohen auch hier die Gefahren der Datenflut und der Zeitknappheit, aber inzwischen bietet das Internet vielfältige Angebote an unterrichtsrelevanten Daten, Unterrichtsmaterialien und Unterrichtseinheiten fast aller Fächer und Fachrichtungen an. Als Anbieter treten die Bildungsserver, Verlage und Hochschulen, aber auch Privatleute auf. Meistens handelt es sich um öffentliche Güter, für die der Nutzer nichts bezahlen muss. Die Ökonomie des Schenkens krankt in diesem Bereich vor allem daran, dass nur wenige etwas zur Verfügung stellen, während viele etwas nutzen. Dahinter liegt ein mehrfaches Kulturproblem: Die Kultur des Schenkens findet immer weniger Anhänger, Lehrerinnen und Lehrer pflegen weder eine ausgeprägte Kultur der Dokumentation ihrer Unterrichtsplanung noch eine besondere Neigung, diese zu veröffentlichen.

Ohne diese kulturellen Hemmnisse wäre das Internet ein ideales Medium zur kollektiven Verbesserung und Rationalisierung der Unterrichtsvorbereitung durch gegenseitiges Austauschen und Kommentieren. Leider sind die unterrichtsrelevanten Internetangebote viel zu zersplittert und vor allem gelingt es ihren Organisatoren bisher nur sehr unbefriedigend, das wertvolle unterrichtliche Wissen der Lehrerinnen und Lehrer aufzufinden, zu dokumentieren und allgemein zugänglich zu machen. Aber auch hier gilt erneut: Es wird zu viel in die Technik investiert und viel zu wenig in Inhalte und Organisation.

Ökonomie des Schenkens

Das Internet ist aber nicht nur ein pädagogischer, sondern auch ein kommerzieller und wirtschaftspolitischer Hoffnungsträger. Es entfaltet eine hohe Dynamik, was man an den stark und schnell steigenden Teilnehmerzahlen sowie an den immer zahlreicher und umfangreicher Auftritten von Unternehmen und Organisationen aller Art im Internet sehen kann. Es wird als Wissensmaschine gepriesen. Zugleich weckt es phantastische Hoffnungen als Wachstums-, Job- und Geldmaschine, die sich auch in Phantasiekursen für Aktien von Internetunternehmen äußern.

Tatsächlich wird das Internet derzeit aber eher von einer Ökonomie des Schenkens regiert, die jedoch zunehmend unter kommerziellen Druck gerät. Viele Anbieter stellen ihre Informationen im Internet kostenlos zur Verfügung und es gibt bisher nur wenige Branchen und Unternehmen, die im Internet richtig Geld verdienen, allen voran die Pornoindustrie. Der Internetrausch und die Philosophie, mit dem eigenen Netzauftritt dabei sein sei alles, produzieren bisher eine eher virtuelle Ökonomie. Denn die massenhafte Nutzung des Internets durch viele Millionen User gründet vor allem darauf, dass bis auf den PC und die Verbindungspreise fast alles kostenlos ist.

Erst die Tatsache, dass es sich bei den pädagogisch interessanten Internetangeboten überwiegend um öffentliche Güter handelt, für die der Nutzer nichts bezahlen muss, macht eine breite Internetnutzung in Schule und Unterricht überhaupt möglich. Nichts spricht aber dafür, dass dies so bleiben wird. Ganz im Gegenteil, in dem Maße, in dem das Internet tatsächlich ein profitabler Markt wird, werden die Versuche zunehmen, möglichst viele der bisher kostenlos verfügbaren Informationen zu privatisieren. Der Kampf zwischen freiem Zugang zu Wissen als öffentlichem Gut und der Patentierung und Kommerzialisierung von Wissen ist längst voll entbrannt.

Viele wertvolle Angebote im Internet kommen zurzeit von öffentlichen oder halböffentlichen Institutionen wie z. B. Universitäten. Je mehr diese im Zuge der Vermarktlichung öffentlicher Leistungen (Stichwort Universität als Unternehmen) dazu gezwungen sind, sich ihre finanziellen Mittel selbst zu beschaffen, indem sie Kundenaufträge einwerben oder ihre Produkte verkaufen, desto stärker werden auch die Internetnutzer bezahlen müssen. Ganz abgesehen davon werden Unternehmen versuchen, den öffentlichen Anbietern die profitablen Produkte abzukaufen, um sie gewinnbringend zu verwerten. Dann aber wird aus dem allgemein zugänglichen Gedächtnis der Menschheit das Kaufhaus des Wissens. Wem die Kaufkraft fehlt - und dazu werden die öffentlichen Schulen und Berufsschulen tendenziell gehören, die schon mit der Finanzierung der Technik an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit gelangt sind - wird von der Nutzung des Wissens ausgeschlossen sein. Zur Patentierung von Genen, Tieren und Pflanzen gesellt sich die Patentierung des Wissens: Privateigentum und Markt regulieren das Erbe der Erde und der Menschheit.

Bildung von Nachfrage

Aus pädagogischer Perspektive vermittelt die von Multimedia und Internet geprägte Schule den kompetenten und kritischen Umgang mit diesen elektronischen Wissens-, Kommunikations- und Vermarktungsressourcen im Beruf; dies ist notwendig und richtig. Aus kommerzieller Perspektive erzieht sie zugleich und fast unvermeidbar zu beruflichen und privaten Anwendern der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. Bildung und Berufsbildung schafft damit doppelte Nachfrage: einmal, indem sie selbst, gezwungen oder überzeugt, erhebliche Teile ihrer Mittel für Hardware- und Softwareausgaben ausgibt, zum anderen, indem sie auch die Lernenden zu Ausgaben motiviert oder sogar zwingt.

Inzwischen nimmt es zu, dass in Klassen, z. B. der Höheren Handelsschule, von den Lernenden erwartet wird, ein Notebook zu kaufen und im Unterricht zu nutzen. Sollte sich dieses Modell durchsetzen, müssen Eltern (oder der Staat) pro Kind während der Schullaufbahn rund drei Notebooks kaufen, also mindestens 5.000 Euro allein für Hardware ausgeben. Insgesamt betrachtet wird dadurch Einkommen zugunsten des informationstechnischen Komplexes umverteilt.

Nimmt man die Bemühungen um eine Kommerzialisierung des Internets hinzu, erscheint die großzügige Bereitschaft von Computer-, Telekommunikations- und Medienkonzernen, Ausrüstung und Verbindungskosten zu sponsern, in einem etwas anderen Licht.