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Eberhard Jung

Inhalt

1. Kurzbeschreibung
2. Bildungsgeschichtliche Einbettung
3. Herkunft und Entwicklung
  3.1 John Dewey und die Pädagogik des Pragmatismus
  3.2 Die Rezeption der Projektpädagogik in Deutschland
4. Merkmale
  4.1 Projektorientierung
  4.2 Projektverläufe
5. Weitere Anwendungsfelder
  5.1 Projektstudium
  5.2 Hochschulrelevante Verfahrensweisen
  5.3 Projektprüfung
  5.4 Projektmanagement
6. Resümee
7. Literatur

 

1. Kurzbeschreibung

Die Bezeichnung Projekt geht auf das lateinische Wort proicere (vorwerfen, entwerfen, hinauswerfen) zurück und wird heute im Sinne von Plan, Planung, Entwurf und Vorhaben verwandt. Dabei ist die Realisierung des Planes fester Bestandteil des Planungskonzepts. Der Begriff ist nicht auf pädagogische Lehr-/Lernprozesse begrenzt. Projekte finden in unterschiedlichen Bereichen von Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Politik ihre Anwendung, z.B. als Forschungsprojekt, Bauprojekt, Ausbildungsprojekt, Integrationsprojekt usw.

Im Rahmen der Projektpädagogik werden Lehr-/Lernprozesse so organisiert, dass Lernende zum Lösen komplexer Aufgabenstellungen befähigt werden, was sie zur Bewältigung von Lebenssituationen qualifiziert (Kaiser 1999: 329). Dabei wird das traditionelle Rollenverständnis zwischen Lehrenden und Lernenden zugunsten der Schaffung demokratischer Umgangsformen (Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden) überwunden (Kaminski 1999: 358). Die angestrebten Lehr-/Lernziele, die eingeschlagenen Vorgehensweisen und angewandten Methoden sind Gegenstand eines demokratischen Diskurses.

Projekt, Projektunterricht, Projektorientierung, Projektmethode, Projektarbeit, Projektprüfung, Projektstudium, Projektplanung - keine andere Bezeichnung hat in der pädagogischen Diskussion der letzten drei Jahrzehnte ein größeres Aufsehen erregt. Dabei drohte der Idee im Zuge ihres Verbreitungsbooms eine zunehmende Verwässerung. Ein inflationär ausufernder Gebrauch des Begriffs und seiner Konnotationen, seine verwirrende Vieldeutigkeit und Unschärfe führten zu einer weitgehenden Verschleierung des eigentlichen Wertes des zugrundeliegenden didaktischen Prinzips, welches in der schulischen Anwendung (Projekttag, Projektwoche) weitgehend zu einer Spaß- und Freizeitveranstaltung mit Motivationsfunktion degenerierte, jedoch im Regelunterricht nur wenig Anwendung fand (Gudjons 1984: 266).

Die Projektpädagogik umfasst jedoch weit mehr, als in der vereinfachenden Bezeichnung "Projektmethode" zum Ausdruck gebracht werden kann. Sie umschreibt ein philosophisch begründetes, lerntheoretisch reflektiertes, in der Geschichte der Pädagogik genau zu lokalisierendes didaktisches Modell, welches auf dem Pragmatismus der amerikanischen Philosophierichtung des ausgehenden 19. Jahrhunderts basiert. Dadurch unterscheidet sie sich grundsätzlich von dem auf der Kognitiven Lerntheorie begründeten „Handlungsorientierten Unterricht" und dem auf der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Tätigkeitspsychologie gegründeten „Handelnden Unterricht" (dazu: Jung 1997: 10ff., Gudjons 1986: 35-47).

Im Rahmen dieses Beitrags wird der Projektgedanke von seinen theoretischen Grundlagen bis zur unterrichtlichen Umsetzung entfaltet. Wenn die Vorteile der Projektpädagogik heute als unbestritten gelten, stellt sich die Frage, wie Lehrenden im Rahmen ihres Studiums zu deren Beherrschung zu qualifizieren sind. Dass die Darstellung und der Diskurs im Rahmen der Behandlung von Unterrichtsmethoden in Phasen der Lehrerbildung nicht ausreicht, erscheint einleuchtend. Interdisziplinäre Studien und projektpädagogische Lehre und Forschung haben das hochschuldidaktische Repertoire angemessen zu ergänzen. Ebenfalls ist zu fragen, ob der im Rahmen des Projektmanagements verwandte Projektbegriff, bei eindeutiger Ziel- und Zeitvorgabe, noch den Intentionen der Projekterziehung entsprechen kann.

2. Bildungsgeschichtliche Einbettung

„Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir" (non vitae, sed scholae discimus) lautet die ca. zweitausend Jahre alte Kritik des römischen Philosophen Seneca (4 v.- 65 n.Chr.), in dem er der Schule Lebensferne und Lebensfremdheit bescheinigte (Seneca 1995: 626f.). Dieser Vorwurf ist bis heute nicht verstummt. Schulische Erziehung soll sich mehr mit dem Leben befassen und besser auf das Leben vorbereiten (Flitner 1987: 95), so lautet der Tenor nahezu jeder jüngeren Schuldebatte.

Seit der Antike sind Wissensumfang und -komplexität explodiert. Zur Überschaubarkeit und Erweiterung bildete sich ein komplexes Systems abgegrenzter Einzelwissenschaften heraus, deren quantitative und qualitative Bewältigung der Systematik bedurfte. René Descartes (1596-1650) war es, der ein ausgeklügeltes System entwarf, was die Wissenschaft in Wissenschaftsdisziplinen und die jeweilige Einzelwissenschaft nach propädeutischen Prinzipen gliederte („kartesianisches Weltbild"). Zur Darstellung des menschlichen Wissens verwandte er die Metapher eines Baumes, mit der Hauptwissenschaft als Stamm und den anderen Wissenschaften als Zweige, die sich immer weiter verästelten (dazu: Capra 1998: 19, 78). Diese Entwicklung blieb für die Schule nicht folgenlos. Die wissenschaftliche Ausbildung der Lehrer und deren wissenschaftsorientierter Unterricht orientierten sich an diesen Strukturen. Eine Vielzahl von Unterrichtsfächern entstanden, die in begrenzten Zeiteinheiten das positive gesellschaftliche Wissen an die nächste Generation vermittelten. Die dabei praktizierte Rollenverteilung und die methodische Verfahrensweise trugen dazu bei, dass die Lernenden immer mehr zu passiven Empfängern von Wissen wurden, anstatt zu aktiven Planern und Gestaltern des eigenen Lebens (Flitner 1987: 96).

Im Gegensatz dazu hat Schulkritik schon immer eine „Pädagogik des Lebens" den schulischen Traditionen entgegengestellt. So strebten die reformpädagogischen Bewegungen des beginnenden 20. Jahrhundert nach Lebensnähe und Erfahrungssuche und die Curriculumtheorie der siebziger Jahre nach Qualifizierung zur Bewältigung von Lebenssituationen. Erfahrungsbezogenheit, Lebensweltbezogenheit und Handlungsorientierung bilden zeitgemäße didaktische Kategorien, die mit herkömmlichen Unterrichtsmethoden nur begrenzt umsetzbar sind. Mit der Projektpädagogik wurde ein didaktischer Ansatz gefunden, der das tradierte Lernsystems überwandt und auf der unterrichtlichen Ebene die Erreichung gewünschter Ziele ermöglichte

3. Herkunft und Entwicklung

3.1 John Dewey und die Pädagogik des Pragmatismus

Die eindeutige Verwurzelung des Projektgedankens im Pragmatismus erfordert dessen kurze Betrachtung. Der Pragmatismus definiert das Handeln als Ursprung aller Dinge und die Nützlichkeit als Maß der Wahrheit (Schreier 1986: 21, 24f.). Er rückt menschliches Handeln und die Bedeutung von Handlungsprozessen für die Erkenntnisfindung in den Mittelpunkt der Erkenntnisfindung und misst den Wert einer Erkenntnis am Nutzen, den diese für das Handeln des Menschen und für die Praxis des Lebens besitzt (Jank/Meyer 1994: 119 f).

Charles Sanders Peirce gilt als Begründer des Pragmatismus, wobei die gängige Lehrmeinung auf der Interpretation seiner frühen Werke durch William James beruht, von deren Inhalt sich der Gründer später weitgehend abwandte (Russel 1996: 398). Neben Peirce und James gelten Herbert Mead und John Dewey als Hauptvertreter des Pragmatismus. Während Peirce das Intersubjektive, James das Partikulare und Mead die Sprachgeste ins Zentrum des philosophischen Interesses rückten, war es für Dewey der Erziehungsprozess (Schreier 1986: 21).

John Dewey, das geistige Oberhaupt der Progressiven Erziehungsbewegung in den Vereinigten Staaten, entwickelte seine Erziehungsphilosophie aus Elementen des philosophischen Pragmatismus und des psychologischen Funktionalismus. In der Tradition des Pragmatismus besitzen philosophische Theorien einen instrumentellen Charakter. Da sie nicht an ihren Handlungsfolgen zu messen sind, gelten Erkenntnisse, die dem Anspruch zur Bewältigung von Lebenssituationen nicht gerecht werden, als irrelevant und unüberprüfbar. Statt dessen bildet die Erfahrung die zentrale philosophisch-pädagogischen Kategorie. "Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat" formulierte Dewey (Dewey 2000: S. 193) das Credo seiner Erziehungstheorie. Dabei entstehen Erfahrungen im Wirkungskreislauf zwischen dem Menschen und seiner Umwelt, wobei konflikthafte Störungen des Interaktionsablaufs unter Rückgriff auf ein Repertoire von Sinn und Verhaltensmustern durch Nachdenken und Probehandeln „projectiv" bewältigt werden (Knoll 1984: 664).

Denken konstituiert sich als das mit Erfahrungen zusammenwirkende absichtliche Bemühen der Verknüpfung von Handlungen und Handlungsfolgen. Fehlt diese Verknüpfung, werden Handlungen zufällig und planlos. Erzieherisch wertvolle Erfahrungen führen hingegen über die denkende Verknüpfungen von Handlungen und deren Folgen zu neuen und verbesserten Anschlusshandlungen. Deshalb besitzen sie einen innovativen Charakter. Darüber hinaus bilden die in Rahmen der Bewältigung von Situationen erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten Instrumente des wirksamen Verstehens und Behandelns nachfolgender Situationen, sie sind transferierbar. Demzufolge dürften Lehr-/Lernprozesse nicht nur auf eine "Diät aus vorverdauten Stoffen" reduziert werden (Dewey 1963: 58). Vielmehr müssten Erfahrungen vermittelt werden, die wiederum neue Erfahrungen ermöglichten (ebd. S. 40). Die Kunst des Unterrichtens bestehe zum großen Teil darin, im Rahmen des permanenten situations- und handlungsbezogenen Prozesses der Vermittlung "denkender Erfahrung" Anregung und Unterstützung zu geben. Dabei seien die neuen Problemstellungen ausreichend groß zu machen, so dass sie das Denken anregten, sie aber wiederum so klein zu halten, dass sie die Lernenden nicht überfordern (Dewey 2000: 209f).

Lernpsychologische Grundlage für die Entwicklung kritischer Rationalität und demokratisch-sozialer Haltungen sind die Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden im Unterrichtsgeschehen. Diesem Anspruch gerecht werdend, sind die angestrebten Lehr-/Lernziele sowie die angewandten Vorgehensweisen und Methoden verhandelbar. Dabei dürfe jedoch keinesfalls das in das Curriculum eingegangene positive Wissen der Gesellschaft zugunsten der Vermittlung von Erfahrungswachstum vernachlässigt werden (Knoll 1984: 665). Denken im so verstandenen Sinne heißt nach etwas Unbekanntem zu fragen, zu suchen, es forschend zu betrachten oder zu erkunden. Dabei sei eigenes Forschen jedoch keinesfalls ein Privileg von Forschern oder Studierenden. Vielmehr sei alles Denken Forschung und alle Forschung die eigene Leistung des Durchführenden, selbst wenn der Forschungsgegenstand „bereits der übrigen Welt restlos und zweifelsfrei bekannt" sei (Dewey 2000: 198).

Diese Merkmale des Denkens überträgt Dewey als „Methode der bildenden Erfahrung" auf den Unterricht. Bereits das in den 90-er Jahren des 19. Jahrhunderts für seine Chicagoer Laborschule entworfene Unterrichtskonzept „active and social occupations" enthielt eine denktheoretisch fundierte „Methode des Projizierens" (Knoll 1984: 664). Deweys „learning by doing" konstituiert sich aus folgenden Anforderungen:

"1. dass der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachlage vor sich hat - dass eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert ist;

2. dass in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst und damit eine Anregung zum Denken;

3. dass er das nötige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das Problem zu behandeln;

4. dass er auf mögliche Lösungen verfällt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwickeln;

5. dass er die Möglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische Anwendungen zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert selbständig zu entdecken" (Dewey 2000: 218).

In der Abteilung für Pädagogik, Philosophie und Psychologie der Universität Chicago angegliederten "Laborschule" entwickelten Dewey und seine Mitarbeiter (ab dem Jahre 1896) die praktische Umsetzung ihrer Erziehungstheorie. Diese stellte ein didaktisches Experiment dar, frei von amtlichen Vorschriften und den Einflüssen der vorherrschenden Pädagogik. Ziel war nicht der Vollzug der theoretischen Konzeption, sondern die situationsbedingte, wechselseitige Beförderung von Theorie und Praxis (Schreier 1986: 12).

Auf die im weiteren Verlauf der amerikanischen Projektpädagogik entstehenden Akzentuierungen und Typisierungen sowie die handfesten Auseinandersetzungen ihrer Protagonisten kann an dieser Stelle nur verwiesen werden (dazu: Bossing 1944). Während die Konzeption des „Gründers" John Dewey Rationalität und Charakterbildung durch systematisches Lernen und konkretes Handeln favorisiert, betont der „Reformer" William H. Kilpatrick Spontaneität, Bedürfnisbefriedigung und Aktivität (Knoll 1984: 667). Er ist es auch, der das Projektschema: Purposing (Zielsetzung), Planning (Planung), Executing Ausführung) und Judging (Beurteilung) entwickelt (dazu Bossing 1942: 124), das zweifelsohne die Verbreitung des „Learning by Doing" erleichtert, aber auch zur schematischen Vernutzung als „Projektmethode" beitrug (Kilpatrick 1935: 176ff.). Ebenfalls erweitert er den Projektbegriff über praktische Tätigkeiten hinausgehend auf die selbstorganisierte Bewältigungen theoretischer Aufgabenstellungen („ernsthaftes absichtsvolles Tun"), was für die sozialwissenschaftliche Verwendung von größter Bedeutung ist. Danach definiert sich ein Projekt als „jedes von einer Absicht geleitete Sammeln von Erfahrungen, jedes zweckgerichtete Handeln, bei dem die beherrschende Absicht als innerer Antrieb (1.) das Ziel der Handlung bestimmt, (2.) ihren Ablauf ordnet und (3.) ihren Motiven Kraft verleiht (Kilpatrick 1921 bei Bossing 1944: S. 117f.)

3.2 Die Rezeption der Projektpädagogik in Deutschland

In der deutschen Pädagogik können mehrere Phasen der Dewey-Rezeption unterschieden werden, die, angesichts der mehr als 900 Veröffentlichungen (davon ca. vierzig Bücher mit ca. 500 Seiten) weniger systematische als organische Züge aufweisen, nur rudimentär erfolgen kann.

In der ersten Phase, der Reformpädagogik der zwanziger Jahren, gab es Bestrebungen, Deweys Maxime des „Learning by Doing" und den Projektgedanken der progressiven Erziehungsbewegung für die deutsche Schulreform fruchtbar zu machen. Zu einer großen Breitenwirkung erlangten diese jedoch nicht. Die Gründe lagen wohl darin, das sie mit den ähnlich gelagerten, fest etablierten Arbeitsschulkonzepten konkurrierte. Projektgeschichtlich bedeutsame Ansätze, wie der Gesamtunterricht Berthold Ottos, der Arbeitsunterricht Georg Kerschensteiners oder der Gruppenunterricht Peter Petersens gelten noch heute als richtungsweisend. Weniger bekannt blieben jedoch die Ansätze der eigentlichen Vertreter der Projektidee, wie der des altliberalen Idealisten und Pädagogen Kurt Hahn und des Initiators der "sozialen Arbeitsschule" und Leiters der Neukölner Aufbauschule, des Sozialisten Fritz Karsen. Eine weitaus größere Beachtung fanden die "Vorhaben" der späteren „Volksschulpädagogen" Otto Haase, Johannes Kretschmann und Adolf Reichwein. Obwohl Karsen und Reichwein durchaus progressive Konzepte entwickelten (dazu: Laubis 1976: 8ff.), orientierte sich die reformpädagogische Rezeption der Projektidee, unter Vernachlässigung der amerikanischen Projektkritik, intentional am verkürzten kindzentrierten Ansatz Kilpatricks. Die Aktualität dieser Akzentuierung und die Auseinandersetzung zwischen den amerikanischen Richtungen hatte Dewey, den „Vater und Hüter" der Projektidee, im Jahre 1938 veranlasst, „vor kindlichem Absolutismus, Methodenmonismus, bewusstlosem Utilitarismus" zu warnen (zitiert nach Knoll: 668 ff).

Nach dem zweiten Weltkrieg versuchten die Amerikaner die Gestaltung des Schulsystem der Westzonen nach eigenen Demokratievorstellungen zu beeinflussen. Als entsprechende Impulse können die Gruppenarbeit (Meyer) und das sozialintegrative Lehrerverhalten (Tausch) angesehen werden. So enthielten die Arbeiten von Heise (1953) und Correll (1957) grundlegende wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Werk Deweys, ebenfalls gewannen die älteren Werke früherer Dewey-Schüler (Baumgarten, Hylla) eine neue Aktualität (Schreier 1986: 19).

Die dritte Phase der Rezeption erfolgte in den politisch und pädagogisch bewegten 60er und 70er Jahren. Die Projektpädagogik wurde wiederentdeckt und auf die Forderung nach Projektstudiengängen auf die Hochschuldidaktik übertragen (Stubenrauch 1978: 10). Gesellschafts-, Problem- und Praxisbezug sowie Interdisziplinarität und Methodenpluralismus wurden zu Kampfbegriffen einer kritischen Studentenschaft (Suin de Boutemard 1978: 63f). Den emanzipatorischen Implikationen der Projekttheorie wurde ein besonderes Augenmerk zugemessen. Die Zielsetzung "Handeln in Lebenssituationen" habe sowohl gesellschaftliche Interessenwidersprüche zu thematisieren als auch Partei zu nehmen für diejenigen, deren Interessen niedergehalten und denen die Durchsetzung von Autonomieansprüchen verwehrt würde. Projekterziehung impliziere die Vermittlung der Befähigung zu interessengebundenem strategischem und solidarischem Handeln (Zimmer 1972: 11 ff).

In Renaissance der Erkenntnisse von Pragmatismus und Reformpädagogik forderte die Schulkritik der 1960-er Jahre u.a.

• eine unterrichtliche Bezugnahme auf bedeutsame Lebensprobleme und die Verringerung der "Kluft zwischen Schule und Leben";
• die Überwindung der Trennung zwischen Theorie und Praxis in handlungsorientierten Lehr- und Lernprozessen
• interdisziplinär angelegte Bildungsprozesse, jenseits der Fächertrennung
• Überwindung der einseitigen Akzentuierung des kognitiven Lernens zugunsten einer Verflechtung kognitiver, emotionaler und sozialer Komponenten
• Wissenschaftsorientierung als generelles Unterrichtsprinzip und nicht als Privileg bestimmter Fächer
• die Übereinstimmung von subjektiven Lernbedürfnissen (der Lernenden) und objektiven Lernerfordernissen (der Gesellschaft); Schule dürfe nicht länger eine Entfremdungsinstanz sein (Borowski u.a. 1976: 87)

So glaubt Gudjons im Zeitraum der "kleinen Reformpädagogik" der 1970er Jahre eine Renaissance des Projektunterrichts zu erkennen, in der die "potentielle Sprengkraft des Projektunterrichtes gegenüber verkrusteten Formen des Lernens und der erstarrten Organisation der Schule" seine Anerkennung fand. Im Mittelpunkt des Bestrebens sieht er ein bewusstes Herausfordern von Konflikten, die den Akteuren systemnotwendig erschienen, jedoch politisch-ideologische Ursachen hatten. „Vor allem die zu kurzschlüssige Engführung des Projektgedankens als Weg politischer Emanzipation habe ihn mit illusionären systemkritischen Erwartungen überfrachtet", die sich unter dem Imperativ sozialkritischer Fragestellungen sowie der Kritik kapitalistischer Produktionsverhältnisse polarisierend auswirkten. Die dennoch positive Tendenz ereilte im Verbreitungsboom pädagogischer Begrifflichkeiten das Schicksal einer inflationären Ausuferung und Verwässerung. Damit stieg die Skepsis der gemäßigten Lehrerschaft gegen den Projektunterricht, dem man einen konkreten prüfungsrelevanten Lernerfolg absprach, so dass er schließlich zum Aktionsunterricht jährlicher Projektwochen degenerierte (Gudjons 1986: 55f).

Wie B. Suin de Boutemard (1978: 60) verdeutlicht, war die Rezeption der Projektidee in Deutschland über weite Bereiche von zwei Missverständnissen begleitet: Erstens wurden Projekte als methodische, eher unterrichtstechnische Formen angesehen, nicht als eine eigenständige didaktische Konzeption. Zweitens wurden Tun, Denken und Erfassen voneinander getrennt, indem man neben „das Projekt (= Tun) das Problem (= Denken) und die Situation (= Erfassen vorgegebener Realität) stellte"

Gegenwärtig befinden wir uns in einer projektpädagogisch versachlichten Phase. Die Frage, welche Auswirkungen eine geänderte Kindheit und die schnellen und tiefgreifenden Veränderungen aller Bereiche von Gesellschaft auf das Bildungssystem haben, ist Gegenstand umfassender Debatten. Es gilt die Kluft zu vermindern, zwischen den ständig wachsenden Informationen und deren geordneter Verarbeitung seitens der Lernenden. Dabei wird traditionelles fachbezogenes Lernen kritisch hinterfragt und die Wandelbarkeit der „Inhalte von Schulfächern" angemahnt. Eine „angemessene Ordnung des Lernens" definiere sich als generelle Aufgabe von Schule, in der neben grundlegenden Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Lernkompetenz zu vermitteln sei. Diese solle Lernende befähigen, „das zu erarbeiten", was sie „auf der jeweiligen Stufe ihrer Entwicklung beherrschen", um erforderliche Qualifikationen und Kompetenzen aufzubauen (Bildungskommission NRW 1995: 101f).

Das oftmals registrierte Nichtzustandekommen sinnvoller Lernzusammenhänge und die daraus resultierende Lernmüdigkeit wird als Folge der traditionellen Fächerstruktur beklagt. Dem erforderlichen Integrationsbedarf könne die Schule in ihren derzeitigen Organisationsformen nur ansatzweise entsprechen. Als positive, richtungsweisende Beispiele werden zeitlich begrenzte Projekte benannt (ebd. 102f.). In angemessener Ergänzung von formalem und exemplarischem Lernen wird der Projektpädagogik bei der Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Bildungsaufgaben eine besondere Rolle zugeschrieben. Sie könne dazu dienen, „die Phänomene und Probleme unserer Welt genauer kennen zulernen und dazu befähigen, die erworbenen fachlichen Fähigkeiten für die Lösung alltäglicher Aufgaben zu nutzen". Der Projektunterricht sei demzufolge ein notwendiges, nicht ersetzbares, aber auch keineswegs zu verabsolutierendes Lehr- und Lernprinzip (ebd. 96f.)

Ebenfalls zielt die Diskussion um die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen auf ein Zusammenfassen von Erkennen, Reflektieren, Urteilen, und Handeln, was entsprechende didaktische Umsetzungen erfordert. Darüber hinaus belegen immer mehr internationale vergleichenden Studien (TIMMS, PISA) Ineffizienzen und eine gewisse Lebensweltferne in der deutschen Belehrschule. Unter der Bezeichnung „Handlungsorientierter Unterricht" boomt der handelnde Erwerb von Bildungsgegenständen. Im Rahmen dieser Diskussionen wird dem Projekt ein besonderes Gewicht beigemessen.

Anzumerken bliebt, dass die gegenwärtige Entwicklung mit einer erfrischenden Metamorphose einhergeht: Die ehemaligen Behinderer „schulischer Experimente" (Schulleitung, Schuladministration) haben sich zu unterrichtsprozesstechnischen Innovatoren gewandelt und Lehrkräfte zu Bewahrern und zu Kämpfern für die „Reinheit ihrer Fachdisziplin". Handlungsorientierter Unterricht und Projekte werden administrativ gefordert und curricular eingeplant. Dabei soll die Methodenkompetenz von Lehrenden und Lernenden methodische Einfältigkeiten überwinden, Lust auf Lernen vermitteln und auf die Bewältigung von Lebenssituationen vorbereiten

4. Merkmale

Angesichts der uneinheitlichen Verwendung des Projektbegriffs und unterschiedlicher Akzentuierungen der amerikanischen Projektströmungen sollen im weiteren projektgeschichtlich wesentliche Merkmale verdeutlicht werden.

Für das ältere Projektverständnisses (vor der Erweiterung Kilpatricks) hatte Nelson Bossing im Jahre 1944 die folgenden charakteristischen Gemeinsamkeiten definiert. Danach müsse ein Projekt (erstens) eine Aufgabe enthalten, die (zweitens) einen größeren und wichtigen Arbeitsvorgang zu implizieren, bei dem (drittens) die Verantwortung für die Planung und Ausführung bei den Lernenden zu liegen habe und (viertens) die Bewältigung der Aufgabe eine praktische Tätigkeit beinhalten müsse (Bossing 1944: 118). Dabei subsumiert (im Kilpatrickschen Sinne erweitert) „praktisches Tun" die selbstorganisierte Bewältigung theoretischer Aufgabenstellungen. Über den methodischen Ablauf des Projektverfahrens (Artikulation) in den Schritten Zielsetzung (purposing), Planung (planning), Ausführung (executing) und Beurteilung (judging), schien bereits damals Übereinstimmung zu herrschen (Bonn 1974: S. 471).

Die projektpädagogische Literatur der 1970-er Jahre zielt weniger auf den Erwerb fachspezifischer Erkenntnisse als auf die Ermöglichung problemorientierten Handelns. Sie konkretisiert als Merkmale:

• den Umweltbezug, als Bezugnahme auf die physische und soziale Umwelt der Lernenden;
• den Adressatenbezug, als Verknüpfung der implizierten Problemlage mit den unmittelbaren Bedürfnissen und Interessen der Lernenden;
• die Produktorientierung, als Schaffung eines Produktes (im weitesten Sinne), welches zur Verbesserung der physischen und sozialen Umwelt beitragen kann
• die Überfachlichkeit, im Sinne der Bearbeitung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen aus unterschiedlichen Fachgebieten, auch aus solchen, die nicht Gegenstand des Lehrplanes sind
• den Sozialbezug, welcher von der kooperativen Planung über die arbeitsteilige Durchführung bis hin zur gruppenspezifischen Interpretation und Bewertung eine Vielzahl von Interaktionsformen umfasst;
• den mehrdimensionalen Lernbezug, als Integration unterschiedlicher Lernzielebenen (kognitiv, affektiv, psychomotorisch, soziale) und verschiedener Lehr- / Lernphasen wie die Motivation, Information, Übung und Anwendung;
• die Durchschaubarkeit als Reduktion der wesentlichen Zusammenhänge einer hochkomplexen Wirklichkeit und der implizierten Widersprüche auf ein von Lernenden erfahrbares Maß (Borowski u.a.1976: S.91f).

Hinsichtlich eines zeitgemäßen Projektverständnisses generiert Herbert Gudjons (1986: S. 58-68) zehn sich gegenseitig beeinflussende Merkmale des Projektunterrichts, die er eher als „einkreisende Umschreibungen" denn als ausschließliche Definition verstanden haben will. Diese bündeln und ergänzen das Vorangestellte in zeitgemäßer Weise und bedürfen einer kurzen Darstellung:

1) Situations- und Umweltorientierung

Dieses Merkmal umfasst die Abkehr von der Wissenschaftssystematik und die Hinwendung zur Bewältigung realer Lebenssituationen. Wesentlich ist nicht nur der Bildungsgehalt der Themenstellungen, sondern auch die diskursive Auseinandersetzung der Beteiligten in der Projektinitiative, dem „freien Projektvertrag" zwischen Lernenden und Lehrenden (ebd. S. 58f).

2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Die Bedürfnisse der Lernenden sind in den Lehr-/Lernprozess (Projektinitiative, methodischen Entscheidungen) einzubringen und zu berücksichtigen. Dabei vermag der Projektunterricht den dialektischen Zusammenhang zwischen objektiven und subjektiven Interessen nicht so aufzulösen, dass er „alle subjektiven Interessenartikulationen didaktisch unter das Postulat einer ´objektiven Gerichtetheit´ ... zwängt." Interessen bilden sich als Ergebnisse von Erfahrungen und entwickeln sich im Prozess der Reorganisation von Erfahrungen, auch durch Handlungserfahrungen in einem Projekt, was Unterricht zum interessenvermittelnden Prozess werden lässt (ebd. S. 59f).

3) Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Der Projektprozess konstituiert sich im Zusammenwirken von Lehrenden und Lernenden, deren Planungs- und Verantwortungsfähigkeit integriert werden. Hier entscheidet es sich ob der Projektunterricht seinen eigentlichen Ansprüchen gerecht wird (ebd. S. 60f) oder ob er zu einer bloßen Methode zusammenschrumpft, die sich „reibungslos in einen traditionellen Unterricht einverleiben lässt" (ebd. S. 60f).

4) Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Dieses Projektmerkmal schützt den Projektgegenstand vor dem Diktat der Zufälligkeit und Beliebigkeit. Es kennzeichnet den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens und bildet oftmals ein Spannungsverhältnis zum zweiten Projektmerkmal (Orientierung am Interesse der Lernenden). Gesellschaftliche Praxisrelevanz orientiert sich an lokalen, regionalen oder globalen Situationen und integriert motivationale und strategische Aspekte. Durch das realisierte Produkt wird die Ebene der Simulation von Wirklichkeit überschritten (Gudjons 1986, S. 61f).

5) Zielgerichtete Projektplanung

Dieses Merkmal definiert den Projektunterricht als plangeleiteten und zielgerichteten Lehr-/Lernprozess, der keinesfalls nur beliebige, offene Lernsituationen mit zufälligem Ausgang bereitstellt. Wesentliche Voraussetzung bildet die Beantwortung der Frage, wie die Handlungssituation der Projektarbeit didaktisch zu organisieren ist. Dabei sind Festlegung und Operationalisierung von Lernzielen von untergeordneter Bedeutung. Bei der Definition der angestrebten Ziele und der zur Zielerreichung erforderlichen Qualifikationen verfügen die Lernenden über Selbst- und Mitbestimmungsrechte (ebd. 62f).

6) Produktorientierung

Projektlernen orientiert sich an dem zu erschaffenden Produkt, worunter nicht nur manuelle Handlungsergebnisse zu verstehen sind. Ebenso sind es "persönlich tiefgreifende Erfahrungen, Veränderungen von Haltungen und Einstellungen" und deren Präsentationen (Produkte mit Mitteilungswert) im Sinne Kilpatricks. (ebd. 63f). Ein zeitgemäßes und für sozialwissenschaftliche Anwendungen brauchbares Produktverständnis verdeutlichen L. Dunker und B. Götz anhand der nachstehenden Matrix.

	Innere/interne Produkte	Äußere/externe Produkte
Abgeschlossene Produkte	1. Wissen und Fertigkeiten als abrufbares Repertoire, personenunabhängig (Erste-Hilfe-Kurs, Säuglingspflege, Mofa-Führer schein, Tanzen, ...)	2.Vorzeigbare Gegenstände und Aktionen (Töpfern, Bastelei, Collage, Schaubild Ganzheitliche Darstellungen, Ausstellung, Aufführung
Offene Produkte	3. Identitätsfördernde und persönlichkeitsbildende Erkenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten, Einstellungen (im Rollstuhl, Wehrdienst oder Zivildienst, Amnesty International, Schöpfung am Abgrund: Die Kirche und der Umweltschutz, ...)	4.Verbesserungen von Situationen, Handelnde Beeinflussung von Arbeits-, Lern- und Lebensbedingungen (Klassenzimmergestaltung, Schulordnung, ausländische Mitschüler in der Stadt)

Matrix möglicher Produkte nach Dunker/Götz, 1984, S.137 (geänderte Darstellung)

7) Einbeziehung möglichst vieler Sinne

Projektunterricht versucht in der Tradition Pestalozzis ("mit Kopf, Herz und Hand") die übliche Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit und sinnlicher Erfahrung integrativ zu überwinden. "Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumtion und Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genießen, Theorie und Praxis rücken wieder näher zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt" (ebd. S. 65)

8) Soziales Lernen

Nach dem Wegfall der Interaktionssteuerung durch Kommandos vom Lehrerpult erlangt das Merkmal soziales Lernen eine besondere Qualität. Es kann nun miteinander und voneinander gelernt werden. Die Interaktion ist zum gleichberechtigten Lernfeld geworden, in dem soziale Ziele und Sachziele nicht miteinander kongruieren. Ein gelungenes Produkt setzt planungs-, kooperations- und handlungsfähige Lernende voraus. Die gegenseitige Rücksichtnahme wird vor dem Hintergrund des selbst entwickelten organisatorischen Rahmens ebenso zur Notwendigkeit wie die Kooperation im gemeinsamen Handeln (ebd. 65f).

9) Interdisziplinarität

Das Merkmal erfordert, eine Aufgabe oder Problemstellung in ihren komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen, wobei unterschiedliche Fachwissenschaften tangiert werden. Das mögliche Projektspektrum reicht von eindeutigen fachwissenschaftlichen Dominanzen bis zur Vielzahl gleichberechtigter Fachwissenschaften. Auch ist der Projektunterricht im Rahmen eines Faches keinesfalls ausgeschlossen (ebd. S.66).

10) Grenzen des Projektunterrichts

Da im schulischen Lernen das lehrgangsorientierte Lernen dominiert, muss das in der Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Unterrichtsfaches oder einer Fachwissenschaft beziehbar sein. Ebenfalls sind Projekte mit Lehrgangssequenzen zu ergänzen, um z.B. eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen oder mit vorliegenden Erkenntnissen und Forschungsergebnissen zu vergleichen oder gar an den vom Lehrplan vorgegebenen Kanon von Fachinhalten Anschluss zu halten (ebd. 66f).

4.1 Projektorientierung

Während die vorangestellten Merkmale den projektpädagogischen Maximalplan kennzeichnen, erzwingt die Realität von Lehr-/Lernprozessen (curriculare Vorgaben, begrenztes Zeitbudget, fremdbestimmte Prüfungsinhalte, räumlich-mediale Ausstattung usw.) oftmals Eingrenzungen. Die Projektorientierung reduzierte den theoretischen Maximalanspruch bei Aufrechterhaltung der Intentionen auf den jeweiligen Realanspruch (Bonn 1974: 472). Projektorientiertes Lernen kennzeichnet sich dadurch, dass es

• - weniger auf die reine Vermittlung fachspezifischer Erkenntnisse als auf die Ermöglichung von problemorientiertem Handeln zielt;
• - mehr entdeckende als darstellende Lehrverfahren favorisiert
• - die Lernenden die Ziele im Lehr-/Lernprozess weitgehend selbst finden lässt;
• - den Lehrenden von der alleinigen Verantwortung für die Steuerung des Lernprozesses und der Überprüfung der Lernergebnisse befreit, statt dessen handlungsbezogene Informationsquellen und Kommunikationsformen (Planspiele, Rollenspiele, Simulationen usw.) praktiziert, bei denen der Lehrende auch zum Lernenden wird (Jung 1997: 22f.)

4.2 Projektverläufe

In Anwendung dieser Merkmale stellt sich ein realer Projektverlauf wie folgt dar: Die Teilnehmer greifen ein Thema, Ereignis oder Problem auf, verständigen sich über gewisse Umgangsformen und entwickeln daraus sinnvolle Betätigungsgebiete. Dabei organisieren sie sich im angemessenen Rahmen selbst, nutzen die veranschlagte Zeit durch Planungen und Einteilungen der angestrebten Tätigkeiten und informieren in gewissen Abständen über den Stand ihrer Aktivitäten. Die Beschäftigung umfasst ein relativ offenes Betätigungsgebiet, welches in der Planungsphase in überschaubare Bereiche gegliedert wurde. Die Teilnehmenden bereiten die während des Projektablaufs auftretenden sozialen und individuellen Prozesse und Konstellationen auf, setzen Arbeitsziele und vereinbaren den Arbeitsrahmen. Dabei entwickeln sie Methoden für die Auseinandersetzung mit den Aufgaben, den eigenen Betätigungswünschen sowie den auftretenden Problemen und versuchen so die gesetzten Ziele zu erreichen. Das erforderliche Abwägen und Ausgleichen persönlicher und gruppenspezifischer Interessen, gegenseitiges Helfen, das Wahrnehmen und Regulieren von Spannungen und Konflikten ermöglichen Formen des individuellen und sozialen Lernen. Das im pädagogischen Rahmen stattfindende Probehandeln eröffnet Transfermöglichkeiten in andere Lebenssituationen, es ermöglicht die Auseinandersetzung mit aktuellen und sich selbst betreffenden Fragen (Jung 1997: 23)

In Auswertung realer Projektverläufe exploriert Karl Frey (1995, 6. Auflage: 17ff.) drei charakteristische Ablaufbeispiele, die er hinsichtlich implizierter Gemeinsamkeiten generalisiert. Der erste Projektverlauf besteht aus zehn fließend ineinander übergehenden, aufeinander aufbauende Phasen, die durchaus arbeitsteilig organisierbar sind. Der zweite Projektverlauf ist durch einen von außen entgegenzunehmenden Impuls gekennzeichnet. Dieser kann einen konkreten Auftrag über ein zu erstellendes Produkt umfassen, z.B. der Entwicklung einer Konzeption zur Pausenhofgestaltung, einer schulische Konzeption zur Gewaltprävention (und deren Umsetzungen). In einem erweiterten Sinne könnten darunter auch Lehrplanvorgaben verstanden werden, die diskursiv zu erschließen (nicht überstülpen) sind. Über die Aufnahme des Impulses und die speziellen Verfahrensweisen sind in der Gesamtgruppe zu diskutieren und Übereinstimmung zu erzielen. Dadurch wird das die Projektpädagogik konstituierende Recht auf Selbstbestimmung nicht beeinträchtig. Dieser Verlauf beinhaltet arbeitsteilige Sequenzen und Möglichkeiten der Metadiskussion, also der Reflexion über das Gruppengeschehen und den Umgang mit Problemen. Der dritte Projektverlauf kennzeichnet sich durch das Eingrenzen des Projektgegenstandes aus einem fächerübergreifenden curricularen Gesamtbereich, seiner problemorientierten Durchdringung und arbeitsteiligen Bewältigung. Die einzulegenden Fixpunkte ermöglichen organisatorische Optimierungen, garantieren den erforderlichen Informationsaustausch im Rahmen eines arbeitsteiligen Vorgehens und Möglichkeiten zur Metainteraktion.

Projektverläufe nach Frey, 1995, 6. Auflage, S. 18-20 (geänderte Darstellung)

 

Aus diesen typischen Verlaufsstrukturen lassen sich folgende Gemeinsamkeiten generalisieren:

1. Phase: Den Ursprung eines Projektes oder einer projektorientierten Sequenz bildet immer eine (interne oder externe) Projektinitiative (Ausgangssituation und Projektinitiative).

2. Phase: Die Projektmitglieder beraten über diese und verständigen sich über das angestrebte Ziel (Beratung und Abstimmung über die Projektinitiative).

3. Phase: Sie entwickeln Betätigungsgebiete, in dem sie ihr Vorhaben planen, ggf. eingrenzen und realisieren (Entwicklung der Betätigungsgebiete).

4. Phase: Zur Reflexion wird die Betätigung unterbrochen (Verlauf der Projektarbeit / Unterbrechung der Tätigkeit zur Reflexion).

5. Phase: Ein bewusst gesetzter Abschluss oder ein vereinbarter Übergang zu einer anderen Aktivität beendet das Projekt (Produktpräsentation und Abschluss der Tätigkeit), ebd. S. 21).

Im Rahmen der Fixpunkte wird die Betätigung zur Reflexion und zum Austausch über den Projektprozess unterbrochen. Hierzu wird das Plenum über die Arbeit aller Kleingruppen informiert und in deren Erkenntnisfindung mit einbezogen. Ggf. erfolgen diskursive Auseinandersetzungen über den aktuellen Stand der Arbeit in den Projektgruppen und Abstimmungen hinsichtlich des noch vorhandenen Zeitbudgets. So werden alle Teilnehmer über die aktuellen Arbeitsstände aller Teilgruppen informiert, stellen Fragen und unterbreiten evtl. spontane Lösungsvorschläge. Dabei erhält die Projektleitung einen Überblick über den Stand aller Arbeitsgruppen, kann Hilfen anbieten oder auch zusätzliche Erschwernisse einbauen. Bei größeren Projekten sind mehrere Fixpunkte erforderlich. Ist ein Projekt nicht in einem zusammenhängenden Zeitraum realisierbar, ist es ratsam, jede neue Arbeitsphase mit einem Fixpunkt einzuleiten.

In reale Projektverläufe ist das gesamte Repertoire handlungsorientierter Methoden integrierbar, in die erste Phase (Projektinitiative) z. B. motivierende Verfahrensweisen wie das Brainstorming oder die Moderatorentechnik. Dabei gilt es, Lernende für die anstehende Thematik zu sensibilisieren und für den gesamten Erkenntniserwerb zu motivieren. Innerhalb der zweiten Phase können sowohl lehrgangsorientierte Sequenzen als auch das gesamte Spektrum des Erfahrungslernens (Erkundungen, Befragung, Rollenspiel, Problemanalyse usw., dazu: Klippert 1988: 75ff.) eingebaut werden, falls sich deren Erfordernis aus dem erkenntnistheoretischen Sachzusammenhang begründet. In Mind Maps können differenzierte Strukturen erarbeitet und graphisch dargestellt werden, mit deren Hilfe sich der Erkenntnisfindungsprozess strukturieren lässt, Gruppen- oder Einzelaktivitäten ableiten lassen. Wandzeitungen, Leserbriefe, Texte, Kommentare usw. stellen Produkte oder Teilprodukte dar, in denen sich das projektpädagogische Ergebnis vergegenständlicht. Was müssen wir wissen, verstehen und handelnd bewältigen, um die selbstgestellten Ziele zu erreichen und auf welche Weise erwerben wir die dazu erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse (Qualifikationen) und wie können wir unsere Ergebnisse einer relativen Öffentlichkeit angemessen präsentieren lautet die zentrale projektpädagogische Frage, die fachliche, motivationale, gestalterische, strategische und demokratische Ziele integriert.

5. Weitere Anwendungsfelder

5.1 Projektstudium

Mit der Studentenbewegung der 1960-er Jahre rückte das Projektstudium in den Mittelpunkt der Studienreformbemühungen. Damit glaubten die Protagonisten über ein geeignetes hochschuldidaktisches Reformelement zu verfügen, das „den Zerfall des Wissens über gesellschaftlich relevanten Aufgaben und Berufstätigkeiten in voneinander separierte Wissenschaftsdisziplinen" aufhalten und Handlungsorientierungen für eine spätere Berufspraxis aufbauen könne, das „eine aktive, eingreifende Tätigkeit der im spezifischen Berufsfeld arbeitenden Individuen" ermöglichte (Stubenrauch 1978: 10). In diesem Sinne wurden im Beschluss des Gründungssenats der Universität Bremen (Dezember 1970) die Planungskommissionen aufgefordert, das „Strukturmerkmal Projektstudium" in ihren Planungen von Studiengängen zu konkretisieren, was auch in § 50 der vorläufigen Universitätsverfassung (vom 27. Mai 1972) seinen Niederschlag fand. Dort heißt es

„(1) Forschendes Lernen in Projekten ist ein Strukturmerkmal der Universität Bremen, das in den einzelnen Studienrichtungen unterschiedliches Gewicht hat. Projekte sollen auf die zukünftige Berufspraxis des Studenten und auf relevante gesellschaftliche Probleme bezogen sein sowie methodenpluralistisch fächerübergreifende Kenntnisse vermitteln.

(2) Projekte sind wissenschaftliche Vorhaben in Lehre und Forschung, die sich in mehrere wissenschaftliche Arbeitsvorhaben gliedern können und Studienangebote für einen Studiengang oder mehrere Studiengänge enthalten.

(3) (...) Bei der Förderung haben Projekte, soweit sie als studiengangbezogen anerkannt worden sind, Vorrang vor sonstigen wissenschaftlichen Vorhaben" (vorläufige Universitätsverfassung, zitiert nach Kaiser 1977: 20)

Trotzdem war es schwer, wie die von Franz-Josef Kaiser dokumentierten Beispiele (ebd. 21f.) verdeutlichen, das Reformelement Projektstudium in den Hochschulbetrieb zu implantieren. Die Gründe dafür mögen vielfältig sein. Theoretische Defizite, inhaltliche und ideologische Überfrachtungen, mangelnde Kooperationsbereitschaft und organisatorische Schwierigkeiten umreißen ein Problemfeld, das nicht mit guten Willen und förderlichen Vorschriften alleine zu bewältigen war. Ebenfalls galt es eine projektpädagogische Infrastruktur in Forschung und Lehre aufzubauen und das angesichts von Lehrenden, die in der Regel eher um die „Reinheit ihrer Disziplin" als um interdisziplinäres Lehren und Forschen bemühten waren. In diesem Sinne enthält ein Flugblatt des SHB (Sozialistischer Hochschulbund) über eine Sitzung der Hochschullehrerversammlung Arbeitslehre-Politik und die Sitzung des entsprechenden Studienbereichsrates u.a. die Anschuldigung, dass das Verhalten einer großen Zahl von Hochschullehrern unverantwortlich sei, woraus gefolgert wurde, dass, „... das Projektstudium als zentrale Reform der Studienorganisation boykottiert werden" solle.

Resümierend ist mit Franz Josef Kaiser die Ansicht zu vertreten, dass sich Projektstudium und Projektarbeit nicht verordnen lassen, selbst wenn sie durch die förderliche Hochschulverfassung und einen entsprechenden institutionellen Rahmen abgesichert sind. Projektarbeit könne nur dann erfolgreich durchgeführt werden, wenn sie auf freiwilliger Basis und den von Dewey und Kilpatrick definierten Bedingungen des planvollen Handelns von ganzem Herzen in einer förderlichen sozialen Umgebung vollzogen werde (ebd. 22f.).

Ein aktueller Blick in die derzeitige Bremer Hochschulverfassung offenbart Ernüchterung und Versachlichung. Die Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an öffentlichen Schulen Bremens (vom 13. Januar 1999) legt in § 21 (7) fest, dass ein Leistungsnachweis von vier fachbezogenen (pro Fach) und zwei erziehungswissenschaftlichen (also einer von zehn) in einem Projekt erworben werden muss (Gesetzblatt 1999: S.11). Die Prüfungsordnung für das Unterrichtsfach Politik übernimmt dies in § 10 (4) für den Fall, dass das Projekt im Unterrichtsfach Politik absolviert (Amtsblatt 1999: S.1) wurde und die Informationen für Studierende (Fach Politik, § 7 (5) definiert den inhaltlichen und organisatorischen Minimalanspruch: „Ein Projekt ist ein zusammenhängender Verbund von Lehrveranstaltungen, in denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über die Dauer von mindestens zwei und höchstens drei Semestern eine gesellschafts- bzw. praxisrelevante und komplexe Problemstellung nach Möglichkeit interdisziplinär sowie mit adäquaten wissenschaftlichen Methoden bearbeiten. (...) Im Hauptstudium ist ein Projekt zu absolvieren, wenn es nicht in einem andern Fach oder in Erziehungswissenschaft absolviert wird" (UB-Informationen 2001, §7[5]).

Waren es damals die universitären Neugründungen, die mit viel Reformeifer um projektpädagogische Formen des Lehren und Forschens bemüht waren, sind gegenwärtig an den Pädagogischen Hochschulen Baden Württembergs projektpädagogisch interessante Entwicklungen beobachtbar. Mehr vom administrativen Reformwillen als von Engagement der Lehrenden initiiert, wurde im Rahmen der Novellierungen der Prüfungsordnungen für die Lehrämter des Grund- und Haupt- (GHPO I) sowie des Realschullehramtes (RPO I) „Interdisziplinäres Studien" als zusätzlicher Studienbereich ergänzt. Der neue Lehr-/Lernbereich umfasst im Grund-/Hauptschullehramt zehn und im Realschullehramt zwanzig Semesterwochenstunden.

Als Zielsetzung definiert § 47 der Studienordnung der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe für das Lehramt an Realschulen die Verbindung einer grundlegenden Theoriebildung zur Interdisziplinarität mit dem Erwerb von Methodenkenntnissen und -fertigkeiten. Interdisziplinäre Studien umfassen Veranstaltungen, die

a) „zum interdisziplinären Arbeiten anleiten",

b) „als Projekt interdisziplinär angelegt sind",

c) „interdisziplinäres Arbeiten wissenschaftstheoretisch reflektieren",

oder „mehrere der genannten Elemente enthalten".

Zwölf Semesterwochenstunden (SWS) sind in zwei Projekten zu studieren (2 mal 6 SWS), von denen eins „andere als die studierten Fächer in den Projektbereich" einzubringen hat. In mindestens einem Projekt sind Anwendungsbereiche der Informations- und Kommunikationstechnik aufzunehmen. Die verbleibenden acht SWS entfallen auf entsprechende Inhalte der Erziehungswissenschaften, der Grundlagenfächer und der pädagogischen Psychologie, wobei durchaus mit den anderen Fachdisziplinen kooperiert werden kann, sowie auf die Reflexion des außerschulischen Praktikums (PHK 2000, STO RS § 47). Hieraus resultiert die folgende Projektstruktur:

Projektstruktur Interdisziplinäres Lehren und Lernen (nach RPO I, BW)

5.2 Hochschulrelevante Verfahrensweisen

Das „Studienreformmodell Projektpädagogik" erfordert in Forschung und Lehre komplexe, nach Möglichkeit interdisziplinäre, gesellschafts- bzw. praxisrelevante Problemstellungen, die mit adäquaten wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten sind. Es reicht also nicht aus, Projekte auf einem der Sekundarstufe II erhöhten Unterrichtsniveau zu inszenieren (abstraktere Informationen, weniger Hilfestellungen bei der Informationsbeschaffung, höherer Reflexionsgrad, perfektere Präsentation). Das „Studienreformmodell Projektpädagogik" erfordert vielmehr die Integration hochschuldidaktischer Methoden, die aus Gründen der Zeitökonomie nicht im Projektverlauf zu erwerben sind, also vorher erworben werden müssen. Denn bei der Umsetzung selbstbestimmter Ziele geht es um eigenständiges Erkunden, Entdecken und Erforschen, was die Beherrschung wissenschaftlicher Methoden erfordert. Die methodische Umsetzung des „Studienreformmodells Projektstudium" erfordert eine Integration wissenschaftlicher (hier sozialwissenschaftlicher) Forschungsmethoden in das projektpädagogische Methodenspektrum.

Studienreformmodell Projektpädagogik: Methoden
Projektpädagogisches Methodenspektrum (plus)		Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden
Lern- und Arbeitstechniken Informationsverarbeitung - Informationsbeschaffung - Umgang mit Texten, Statistiken, Graphiken, Schaubildern - Verstehen und Beurteilung von Inhalten Produzieren / Verfassen von Texten, Reden, Flugblättern, Kommentaren, Plakaten, Wandzeitungen, Modellen, ... Präsentieren von Teilergebnissen / Ergebnissen - argumentiere - moderieren - frei reden - visualisieren - ....	Soziale Kompetenzen Soziales lernen - Lernen von sozialem Verhalten - Lernen in sozialen Bezügen Wahrnehmung von / Umgang mit Emotionen - zuhören - das Wort ergreifen - sich durchsetzen oder zurücknehmen Kommunikationsfähigkeit - Vorschläge unterbreiten - Bedürfnisse artikulieren - Ziele anstreben - Vorgehensweisen und Lösungsmöglichkeiten begründen demokratische Konfliktlösung - problemorientierte Aufarbeitung von Erfahrungen - Dissense ausdiskutieren - Kompromisse finden - ...	Beobachtung Befragung Interview Experiment Aktionsforschung Inhaltsanalyse Soziometrie Biographische Methoden Sekundäranalyse Panel-Untersuchung (zum Gegenstand sozialwissenschaftlicher Methoden, vgl. Henecka 1999: S. 347-352)

5.3 Projektprüfung

Das Bestreben, Projekten zu mehr schulischer Akzeptanz zu verhelfen, bewirkt auch einen Wandel in den gesellschaftlichen Funktionen von Schule. Während der Bildungs- und Qualifikationsfunktion durch mehr Selbständigkeit und Kreativität neue Möglichkeiten eröffnet werden und die Sozialisationsfunktion bis hin zum Erleben demokratischer Umgangsformen gesteigert wird, werden die selektive und allokative Funktion von Schule eher erschwert. Hinsichtlich der besonderen Bedeutung dieser Funktionen in der deutschen Bildungstradition sind in der Gegenwart Bestrebungen zu beobachten, den Erfolg projektpädagogischer Lehr-/ Lernprozesse messbar zu machen. Diese sind dort besonders ausgeprägt, wo Projektbewertungen Teil einer Gesamtqualifikation darstellen.

Dementsprechend enthält die Abschlussprüfung an Hauptschulen des Bundeslandes Baden-Württemberg (Ministerium Kultus, Jugend und Sport 2000) ab dem Schuljahr 2001/2002, neben den Prüfungen in Deutsch, Mathematik und Englisch eine Projektprüfung. Diese löst die ehemalige praktische und mündliche Prüfung ab. Wegen des fächerübergreifenden Charakters wird die „Projektleistungsnote" als eigener Bereich im Abschlusszeugnis ausgewiesen, die in einer Verbalbeurteilung näher zu erläutern ist. Organisatorisch sind Projektprüfungen als Gruppenprüfungen durchzuführen, wobei jeder Lernende eine individuelle Note zu erhalten hat. Die den Lehrkräften vom Ministerium bereitgestellten Informationen und Planungshilfen offenbaren ein zeitgemäßes Projektverständnis (ebd. 7f.). Hinsichtlich der Projektprüfung werden spezielle Handlungsanleitungen erteilt („Vom Beobachten zum Bewerten", ebd. 12). Aus dem Bestreben nach Transparenz und Offenheit der Notengebung resultiert ein aufwändiges Verfahren. Dabei beschränkt sich die Bewertung nicht nur allein auf die Auswertung des Endergebnisses, vielmehr bezieht sie sich „auf die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und auf alle Phasen der Projektarbeit." Diese Anforderungen sollen durch besondere Formen der Beobachtung und Beratung bereitgestellt werden, wobei überfachliche Kompetenzen wegen ihrer schweren Beobachtbar- und Operationalisierbarkeit lediglich einzuschätzen sind. Bewertung und Beobachtung bedürfen einer sorgfältigen Prozessdokumentation, die durch zwei (geschulte) Lehrkräfte zu erbringen ist. Die Festlegung der Projektleistung erfolgt im Anschluss an die Projektpräsentation im Dialog zwischen der Projektgruppe und dem Beobachterteam, in dem diese ihr Bild über die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Lernenden erweitern. Wurde bisher beobachtet und reflektiert, wird nunmehr bewertet. Die Beobachtungs- und Besprechungsergebnisse sind nunmehr in einen Beobachtungsbogens zu übertragen, welcher auf den für das Projekt definierten Kompetenzfeldern aufbaut. Hinsichtlich der Standardisierung und Vergleichbarkeit wird ein Punktsystem empfohlen. Die so ermittelte Projektnote ist zu verbalisieren. (ebd. 12).

Der prozesstechnisch durchdachte Bewertungsaufwand offenbart ein Bestreben nach gerechter Bewertung der erbrachten Schülerleistung. Offen bleibt, ob die beabsichtigten Intentionen im geplanten Sinne mit begleitenden Weiterbildungsaktivitäten realisierbar sind oder ob gerade engagierte Lehrende vom Bewertungsaufwand eher abschreckt werden. Gegen die hier beabsichtigten akribischen Formen von Beobachtung und Bewertung spricht, dass

• allein schon die individuelle Bewertung von Gruppenleistungen Pädagogen oftmals vor große Probleme stellt;
• die hinzukommende Messbarkeit von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die Problematik erheblich erweitert;
• das Projektergebnis immer Denk- und auch Handlungsweisen impliziert, die trotz größer Mühe nicht beobachtbar sind;
• die Lehrerrolle sich von der qualifizierend-unterstützenden (projektförderlichen) zur kontrollierend-bewertenden (projektbehindernden) Funktion wandelt.

So können kreative Denkleistungen eines Einzelnen als Faulseins interpretiert werden und umgekehrt – gerade dann, wenn die Wahrnehmung von psychologischen Phänomenen wie dem Hof- (Halloeffekt) oder dem Versuchsleitereffekt (Rosenthaleffekt) überlagert wird. Die diskursive Auseinandersetzung über die Denkleistung, deren kollektive Übernahme und gedankliche Erprobung können unbeobachtet bleiben, wenn die Lehrpersonen zeitgleich in anderen Gruppen aktiv waren. Auch ist eher unwahrscheinlich, dass in der Abschlussbesprechung all dies richtig eingeordnet werden kann, zumal die Schlüsselqualifikation „Teamfähigkeit" und das vom Schüler unter Sozialkompetenz Verstandene eher akribischen Überprüfungen und Bewertungen entgegenwirkt. Was im Rahmen des Gruppenergebnisses wessen Leistung ist, bleibt über weite Bereiche unklar. Zudem läuft jede Schüleräußerung Gefahr, in die Bewertung mit einbezogen zu werden.

Da auf der Grundlage geltender Bildungspläne das Projekt für Lernende in der Sekundarstufe I Baden-Württembergs durchaus als erprobte pädagogische Lehr-/Lernform gelten kann, ist es richtig, im Rahmen der Hauptschulprüfung ein angemessenes projektpädagogisches Niveau anzustreben. Jedoch hat gerade die Pisa-Studie verdeutlicht, dass Lernleistung wenig mit Schulformdifferenzierung und Benotung zu tun hat. Vielmehr stellt sich die Frage, ob angesichts der Bedeutung projektpädagogischer Lehr-/Lernprozesse für fachbezogenes, kreatives und demokratisches Lernen der Selektions- und Allokationsfunktion derartiger Tribut gezollt werden muss. Zu befürchten bleibt, dass die Pflicht zur Überprüfung und Benotung sowie zur Überprüfung der Benotung im projektpädagogischen Sinne kontraproduktiv wirkt.

5.4 Projektmanagement

Wie vorangestellt, wird die Bezeichnung Projekt nicht nur im pädagogischen Kontext verwandt sondern generell im Sinne von Planung, Entwurf und Vorhaben. Italienische Baumeister und Handwerker sollen den Projektbegriff schon seit Jahrhunderten als Inbegriff für ihr ganzheitliches Wirken verwandt haben, im Sozialbereich werden „Projekte" ausgeschrieben und finanziell gefördert, Unternehmensberatungen schließen „ihr Projekt" bei der Firma XY ab. Wie die Beispiele zeigen, verbleibt der Begriffsgegenstand auch hier weitgehend unklar. Grundsätzlich wird heute jedes außergewöhnliche Vorhaben, z.B. die Entwicklung eines Prototypen und die Erstellung von Sonderanfertigungen, aber auch die Beseitigung bestehender Probleme oder auch die innovative Weiterentwicklung bestehender Systemen als „Projekt" bezeichnet.

Projekte umschreiben demnach umfangreiche, zeitlich begrenzte Vorhaben zur Bewältigung neuartiger, komplexer Problemstellungen, die aufgrund ihrer Einmaligkeit nicht in der regulären Organisationsstruktur bearbeitet werden können. Sie bedürfen des positiven Zusammenwirkens von Experten aus mehreren getrennten Organisationseinheiten, die sich in Projektgruppen, Projektteams oder „Task Forces" zusammenfinden. Nach der Deutschen Industrienorm (DIN 69 901, 1987) sind Projekte im wesentlichen durch die Einmaligkeit der Rahmenbedingungen, spezielle Zielvorgaben, den Zeit- und Finanzrahmen, personelle Vorgaben sowie durch die spezielle Projektorganisation definiert.

Die ökonomisch geprägten Rahmenbedingungen führen zu Abweichungen von den Merkmalen pädagogischer Projekte. So werden die Ziele der Projektgruppe eindeutig vom Management (Unternehmen) oder den Geldgebern (Sozialbereich) vorgegeben. Sie beziehen sich i.d.R. auf eine einmalige begrenzte Aufgabenstellungen, die zur Bewältigung das Zusammenwirken von Mitarbeitern unterschiedlicher Organisationseinheiten erfordern. Die Projektgruppe wird aus Experten und Führungskräften gebildet, die zur Lösung des entsprechenden Problems aufgrund der vermuteten Sachkompetenz ausgewählt wurden. Intentional geht es um effiziente Problemlösung oder auch Auftragsbearbeitung (-forschung) durch Mitglieder des mittleren und/oder oberen Managements (ggf. durch externe Experten ergänzt), keinesfalls um die Einbeziehung möglichst vieler Mitarbeiter in innerbetriebliche Problemlösungsprozesse (Bungard u.a. 1993: 390f). Projektbezogenes Bildungsmanagement beinhaltet professionelles pädagogisches Handeln unter der Maßgabe der Einmaligkeit, der zeitlichen Befristung und finanziellen Begrenzung (Rogge 2000: 140).

Projektmerkmale nach DIN 699 01

Hinsichtlich des innovativen und problemlösenden Charakters stellen Unternehmensleitungen große Erwartungen an das Projektmanagement und die Projektakteure. Die überzogenen personalen Eigenschaften bündeln sich in der Person des Projektleiters. Dieser soll (Auswahl unvollständig) risikobereit und flexibel, kreativ, initiativ und innovativ, problem- und zielorientiert, entscheidungsfreudig und kooperationsbereit, durchsetzungsvermögend und konsequent sowie motivationsfähig und delegationsbereit sein. Darüber hinaus soll er ganzheitliches Denken und Handeln beherrschen, Improvisationsvermögen besitzen und ein Organisationstalent sein. Versucht man diese Aneinanderreihung positiver Attribute inhaltlich zu ordnen, so geht es neben der Kreation schlüssiger Konzepte (konzeptionelle Ebene) um die Erstellung innovationsförderlicher Strukturen, die Problemlösungen und Optimierungsprozesse ermöglichen und deshalb eines strategischen Projektmanagements (strategische Ebene) bedürfen. Darüber hinaus geht es aber auch um die praktische Abwicklung der zeitlich begrenzten zielorientierten Organisationseinheit „Projektgruppe", also um Planung, Steuerung und Kontrolle im Sinne eines operativen Managements (Eyerer 2000: 62f.). Nur im positiven Zusammenwirken aller drei genannten Ebenen (konzeptionell, strategisch, operativ) sind projektorganisatorische Erfolge möglich.

Wie bereits verdeutlicht, resultieren aus der ökonomischen Ernsthaftigkeit gewisse Abweichungen vom pädagogischen Projektgedanken. Projekte sind „außergewöhnliche Vorhaben", sie bedürfen „besonderer Maßnahmen" und bergen deshalb besondere Risiken. Da bereits bei der Angebotserstellung Termine und Kosten fixiert werden, ohne dass die technischen Problemlösungen bekannt sind, birgt die Projektplanung große Risiken. Diese interdependieren und werden auch als Abgrenzungen zu normalen Aufträgen benannt: Das Terminrisiko erfordert Lösungen in vorgegeben Zeiträumen, wobei terminkritische Projekte einer besonderen Koordination bedürfen. Das Kostenrisiko beinhaltet bei Auftragsprojekten oder eigenfinanzierten Vorhaben die Festschreibung des Finanzbudgets, wobei wettbewerbsbezogene Preisnachlässe, Währungsrisiken und sonstige Preisschwankungen (Materialien, Software usw.) die Kalkulierbarkeit erschweren. Grundsätzlich bergen Projekte hinsichtlich ihrer Originalität immer auch ein technisches Risiko, was nicht nur auf einen engen Technikbegriff (z.B. Steuerungstechnik, Bautechnik, Datenverarbeitung) zu begrenzen ist (Wischnewski 1993: 14 ff.). Die Erkenntnis „technisch nicht (oder noch nicht) möglich" oder „unter den getroffenen Preisabsprachen nicht möglich" erfordert ein weites Technikverständnis. So könnte eine „(Teil-) Autonome Projektschule" an der vom Schulträger praktizierten Verwaltungstechnik oder der „technischen" Struktur des Bildungsplanes, ein „Steuerreformprojekt" an der unzureichenden Analyse der finanztechnischen Folgen und ein „Theaterprojekt" an der Nichtverpflichtung gewisser Rollen- oder Stimmenträger scheitern.

6. Resümee

Projektpädagogische Lehr-/Lernprozesse befähigen Lernende zum Lösen komplexer Problemstellungen. Wesentliches Element bildet der demokratische Diskurs über Ziele und Verfahrensweisen, aus dem Selbstorganisation und Selbstverantwortung erwachsen. Dabei werden erzieherisch wertvolle Erfahrungen erworben, problemlösende Denk- und Handlungsweisen praktiziert und antizipative Funktionen des Denkens, Handelns und Forschens erprobt, die zukünftige Problem- und Fragestellungen (Lebenssituationen) leichter bewältigen lassen. Demokratische Werte werden nicht nur intentional auf der Lernzielebene vermittelt sondern im realen demokratischen Miteinander (Lernmethode). Damit bilden sie einen erfrischenden Kontrast zu den üblichen Ritualen der „verkopften Wissensschule", die durch eine eindeutige Rollenverteilung in „Wissende" und „Unwissende" differenziert, einhergehend mit der Angst der/des „Wissenden", als partiell unwissend entlarvt zu werden. Statt dessen ermöglichen Projekte das Erleben echter demokratischer Umgangsformen im schulischen Kontext. Damit bilden sie die Infrastruktur für demokratische Lehr-/Lernprozesse und sind Gradmesser für die intentionale Glaubwürdigkeit einer demokratischen Schule.

Projekte bilden eine angemessene Alternative zum Normalunterricht. Aus zeitlichen Gründen ist es jedoch „unwirtschaftlich", alle Erkenntnisse forschend und entdeckend finden zu lassen (Claußen 1981: 253). Vielmehr bedarf es eines angemessen Methodenmix´, wobei die jeweilige Methode mit den angestrebten Zielen korrespondieren. Soll das Projekt als Unterrichtsalternative genutzt werden, müssen Studierende im Rahmen der Lehrerbildung entsprechende Erfahrungen erwerben. Einerseits gilt die intentionale Begründung der Projektpädagogik (Überwindung des Zerfalls des Wissens in voneinander separierte Wissenschaftsdisziplinen) für Schule und Hochschule gleichermaßen und ist heute aktueller denn je. Andererseits scheint nur ein frühes positives Erleben projektorientierter Lehr-/Lernformen die spätere unterrichtliche Anwendung zu sichern. Dass projektorientierte Forschung und Lehre die Anwendung wissenschaftlicher Methoden erfordern, ist selbstverständlich.

Im Projektmanagement werden strategische und problemlösende Kompetenzen interdisziplinär gebündelt und zur Zielerreichung, zeitlich begrenzt, bestehende organisatorische Strukturen überwunden. Die Ziele werden jedoch nicht in der Projektgruppe diskursiv gefunden sondern vom Management oder dem Geldgeber vorgegeben. Es ist die „ökonomische Situation", die Projektmanagement vom pädagogischen Projektgedanken unterscheitet. Entgegen der Bewertung projektpädagogischer Lehr-/Lernprozesse, bei denen ein abgebrochenes Projekt durch angemessene Analyse und Reflektion der Rahmenbedingungen und Misserfolgsursachen trotzdem zu einem positiven Ergebnis führt, ist der Schaden bei marktwirtschaftlichen Projekten von beträchtlicher Natur. Das angestrebte Produkt kann nicht wie geplant vermarktet werden, worunter die Kundenbeziehungen leiden, Prestige und Gewinnaussichten schwinden. Selbstverständlich werden Verantwortliche für den Misserfolg gesucht und auch gefunden.

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