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Annette Kammertöns

Inhalt

1. Vorbemerkung
2. Lehrpläne und Schulbücher als "staatliche Bedeutungsträger"
3. Theoretische Grundlage einer Analyse für die Untersuchung des Inhaltsbereichs "Migration" in Lehrplänen und Schulbüchern in NRW
4. Die analysierten "Objekte" und Analysekategorien
   4.1 Analyse des Inhaltsbereiches "Unterentwickelte Länder" am Beispiel des Schulbuches "Team"
   4.2 Analyse des Inhaltsbereiches "Umgang mit Einwanderungsminderheiten" am Beispiel des Schulbuches "Tatsache Politik"
   4.3 Analyse des Lehrplans Sozialwissenschaften, Sekundarstufe II, Gymnasium / Gesamtschule und der Rahmenvorgabe Politische Bildung
   4.4 Zusammenfassung der Bewertung von o.g. Schulbüchern und der Lehrpläne
5. Zusammenfassung der Analyseergebnisse
6. Vorschläge für eine interkulturelle politische Bildung
Anmerkungen
Literatur

 

1. Vorbemerkung

Angesichts der Tatsache, dass die BRD faktisch ein Einwanderungsland ist und somit ein Staat mit einer Vielzahl ethnisch heterogener Bevölkerungsgruppen, erhebt sich die Frage, wie ein politisches System den Prozess einer zunehmenden ethnischen Pluralisierung zu regeln versucht. Dazu gibt es eine Fülle Untersuchungen, denen in diesem Aufsatz nicht weiter nachgegangen wird. Vielmehr sollen politische Steuerungsprozesse im Hinblick auf Zuwanderung exemplarisch am Beispiel Schule als gesellschaftlichem Mikrokosmos untersucht werden.

Eine Untersuchung, die von Studentinnen der RUB in einem fachdidaktischen Seminar der Fakultät für Sozialwissenschaft im SS 2000 durchgeführt wurde und deren Ergebnisse hier in Teilbereichen vorgestellt werden, bezieht sich auf Lehrpläne und Schulbücher, da sie zentrale staatliche "Bedeutungsträger" sind. Eine Grundsatzaussage des BVerwG vom 13.03.1973 lautet nämlich: "Zum staatlichen Geltungsbereich im Rahmen des Art. 7 Abs. 1 GG gehören die Festlegung der Unterrichts- und Erziehungsziele sowie die Bestimmung des Unterrichtsstoffes in Lehrplänen und Schulbüchern".

Es gilt also, die o.g. Medien auf repräsentative Orientierungs- und Deutungsmuster bezogen auf Migration zu analysieren, um politisch erwünschte Bedeutungsstrukturen zu ermitteln.

2. Lehrpläne und Schulbücher als "staatliche Bedeutungsträger"

Lehrpläne kodifizieren staatliche Bildungsvorstellungen und Lerninhalte. Sofern sie Aussagen über grundrechtlich bedeutsame Substanzen wie allgemeine Richtziele machen, haben sie den Charakter von Rechtsverordnungen und fallen damit in die Zuständigkeit der Landesparlamente. Machen sie Aussagen über Ziele, Inhalte, Methoden und Leistungsbeurteilungen für ein Fach, sind sie i.d.R. Verwaltungsvorschriften, die von Kultus- bzw. Schulministerien erlassen werden (1).

Die Erarbeitung von Lehrplänen erfolgt durch staatlich eingesetzte Arbeitsgruppen, die Lehrplankommissionen. Diese werden von den Kultusministerien berufen und sind durch die Modalitäten der personellen Auswahl und durch Vorgaben zu den Bildungszielen und zur Form des Lehrplans weisungsgebundene Gremien. Von daher können ihre "Produkte", die Lehrpläne, als "die nachhaltigste Steuerungsmöglichkeit der Bildungsverwaltung" angesehen werden (2). [/S.:124]

Neben den Lehrplänen gehören Schulbücher zu den relevanten "staatlichen Bedeutungsträgern". Auch Schulbücher müssen den bildungspolitisch festgelegten Zielen und Inhalten entsprechen, wenn sie zum Gebrauch in Schulen zugelassen werden.

Schulbuchkornmissionen, die ebenfalls staatlich eingesetzte Arbeitsgruppen sind, genehmigen Schulbücher für den Gebrauch in Schulen, sofern sie mit den Richtlinien und Lehrplänen übereinstimmen. Somit wird politisch erwünschte Bildung gesichert.

Da in Schulbüchern die relevanten Topoi zur Konstruktion politischer Wirklichkeit weder von Schulbuchautorlnnen noch von Mitgliedern der Schulbuchkommission noch von der offiziellen Kultusbürokratie offen gelegt werden (3), kann von einer "subkutanen" politischen Belehrung von LehrerInnen, SchülerInnen, ReferendarInnen, SchulaufsichtsbeamtInnen und Eltern gesprochen werden (4), besonders da das Schulbuch zu etwa 75% als zentrales Medium im politischen Unterricht eingesetzt wird (5).

3. Theoretische Grundlage einer Analyse für die Untersuchung des Inhaltsbereichs "Migration" in Lehrplänen und Schulbüchern in NRW

Um politisch erwünschte Argumentationsstrukturen im Hinblick auf "Migration" zu analysieren, wird auf den Deutungsmusteransatz zurückgegriffen.
Deutungsmuster werden hier in Anlehnung an Berger/Luckmann (6) als Plausibilitätsstrukturen oder kollektiv geteilte Sinnwelten verstanden, mit denen sich Menschen in ihrer jeweiligen Lebenswelt orientieren, indem sie mit ihrer Hilfe die Fülle der Ereignisse in Geschichte und Gesellschaft ordnen. Somit können diese Deutungsmuster auch als Ordnungsmuster bezeichnet werden, da sie die soziale Wirklichkeit überschaubar und strukturierbar machen und die Positionierung des Individuums in gesellschaftlichen Kontexten erlauben.

4. Die analysierten "Objekte" und Analysekategorien

Es wurden exemplarisch zwei Schulbücher des S-1-Bereichs untersucht, die vor allem an Gymnasien und Realschulen häufig benutzt werden.

Es handelt sich um die Schulbücher "Tatsache Politik" (7) und "Team" (8). Für den S-II-Bereich wurde der Lehrplan für das Fach "Sozialwissenschaften" (9) und die Rahmenvorgabe Politische Bildung (10) untersucht.

Es sei an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich darauf verwiesen, dass es sich bei dieser Schulbuch- und Lehrplananalyse nicht um eine repräsentative Untersuchung handelt; es sollte lediglich stichprobenartig herausgearbeitet werden, welche Deutungsmuster in Schulbüchern vorherrschen, die [/S.:125] häufig im politischen Unterricht eingesetzt werden, um so die Perspektiven aufzuzeigen, die gesellschaftspolitisch bedeutsam werden können.

Da diese kollektiven Deutungsmuster aber auch Orientierungs- und Handlungsregulierungsfunktionen für Individuen haben, ist es wichtig, sowohl ihre individuelle als auch soziale Funktion paradigmatisch hervorzuheben (11).

Analysiert wurden Aussagen zum Inhaltsbereich "Migration", der sich in den o.g. Materialien in zwei Inhaltsbereichen konkretisiert:

1. Unterentwickelte Länder,
2. Umgang mit Einwanderungsminderheiten.

Die Materialien wurden mit Hilfe analytisch-hermeneutischer Methoden auf der Basis folgender Kategorien untersucht (12):

• Kontext,
• theoretischer Ansatz,
• Begrifflichkeit / Argumentationsmuster,
• Werte / Normen,
• Identifikationsmöglichkeiten,
• Sprache / Arbeitsaufgaben / Bildmaterial.

4.1 Analyse des Inhaltsbereiches "Unterentwickelte Länder" am Beispiel des Schulbuches "Team"

Das Schulbuch "Team" behandelt den Inhaltsbereich "unterentwickelte Länder" in Kapitel 9. Es umfasst 22 Seiten und trägt den Titel "Kinder in aller Welt". Es ist in folgende Teilkapitel gegliedert:

1. Worunter leiden die Kinder in den unterentwickelten Ländern dieser Erde? Wir stellen ein Schicksal in einem Plakat dar.

2. Kannst du dich in die Lage eines Straßenkindes in einer großen Stadt in Südamerika versetzen? Wir verfassen eine Theaterszene.

3. Gegen die Not in der Welt kann man nichts tun oder doch? Wir planen ein Hilfsprogramm.

Kontext

Das Schulbuchkapitel steht im Kontext des Gegenstandsbereiches "unterentwickelte Länder". Dabei wird an Beispielen von Kinder-Schicksalen" vor allem der "Teufelskreis der Armut" betont. Im Hinblick auf die Verteilungsproblematik wird von einem Gefälle "Reich-Arm" ausgegangen. Entwicklungspolitische Maßnahmen auf der Mikroebene werden vor allem in Kapitel 9.3 erwähnt.

 

Theoretischer Ansatz

Die Autoren gehen vom psychosozialen Ansatz des "Eigenen" und des "Fremden" aus. Das "Eigene" sind die deutschen Kinder, die "Fremden" die Kinder der unterentwickelten Länder. Das "entwickelte Europa" dient als Vorbild für die "Dritte Welt' im Hinblick auf Fortschritt, Kultur und Lebensstil.

 

Begrifflichkeit / Argumentationsmuster

Die "eigenen" Kinder spenden regelmäßig oder auch einmalig für die "fremden" Kinder, übernehmen Patenschaften, erhalten Informationen über [/S.:126] die Armut der "Fremden", geben etwas von ihrem Taschengeld, um teureren Kaffee im "Eine-Welt-Laden" zu kaufen; so helfen sie den armen "Fremden", möchten, dass auf der ganzen Welt Frieden ist, d.h. sie erstreben universelle ethische Werte.

Die "fremden" Kinder betteln, stehlen, hungern, leiden, arbeiten, stören, sind Straßenkinder, Kinder der Armen, Waisen, Opfer, sind elend, arm und stumm. Sie stehen in einem "Wettbewerb des Elends"; s. Arbeitsaufgabe: "Welches dieser Kinder hat das schwerste Leben zu ertragen?" (13).

Ein bestimmendes Argumentationsmuster ist das Subjekt-Objekt-Verhältnis. Die deutschen Kinder sind Subjekte im Sinne von Handelnden. Sie können Ziele setzen, die Ziele bewerten, Mittel auswählen. Sie haben Definitions- und Handlungsmacht. Die "fremden" Kinder sind Objekte, d.h. Gegenstände des Handelns. Sie werden zu Passiven, Entgegennehmenden, Betreuten, Opfern.

 

Werte / Normen

Es werden überwiegend neoliberale bis konservative Werte deutlich wie Erfolg, Fortschritt einerseits, Mitleid, Fürsorge, Helfen, Verzichten andererseits. Das Verhältnis zwischen dem "Eigenen" und dem "Fremden" ist durch das Helfer-Opfer-Syndrom gekennzeichnet: der Macht der Helfer entspricht die Ohnmacht der Opfer.

 

Identifikationsmöglichkeiten

Es gibt lediglich Identifikationsmöglichkeiten für die "eigenen" Kinder. Sie können sich mit den "guten" helfenden Deutschen identifizieren.

Die "eigene" Realität wird insofern negiert, als das Vorhandensein von MigrantInnen, schwarzen Deutschen etc. nicht in den Blick kommt. Es wird über diese "fremden" Kinder gesprochen, die dadurch keine Chance haben, sich mit positiven Figuren zu identifizieren (14).

Durch handlungsorientierte Methoden wie das Malen von Plakaten, dem Verfassen einer Theaterszene und der Planung eines Hilfsprogramms soll eine aktive Auseinandersetzung mit dem "Fremden" erfolgen, aber immer aus der Perspektive des "Eigenen".

 

Sprache, Arbeitsaufgaben, Bildmaterial

Die Sprache ist kindgemäß, die Arbeitsaufgaben sind klar, das Bildmaterial ist lebendig.

 

Bewertung

Der Inhalt "Kinder in aller Welt" wird in diesem Kapitel als "Problem" angesehen. Problem meint hier

"ein für das Zusammenleben von Menschen bedeutsamer Sachverhalt, der als unbefriedigend oder noch nicht geregelt betrachtet wird .... Dieser Sachverhalt wird von den Beteiligten als Gefährdung ihres Wohlergehens oder sogar ihrer Existenz angesehen .... Das politische Problem ist Resultat eines Prozesses kollektiver Definition.“ (15)

Die zentrale Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, ist, wer die Definitionsmacht im Hinblick auf die Problemhaftigkeit der Situation hat. Diese Definitionsmacht liegt eindeutig bei den Deutschen, hier vertreten [/S.:127] durch SchulbuchautorInnen, die insofern Ausgrenzungsprozesse für konstruierte Gruppen nämlich "Kinder in aller Welt" betreiben, als sie diese Kinder als "das Andere", "das Außen", das "Passive" definieren, dem das "Eigene", "das Innere", die handelnden Subjekte gegenüberstehen.

Es kann insofern von rassistischen Tendenzen in diesem Schulbuchkapitel gesprochen werden, als nach Hall verschiedene soziale Gruppen in konträren Positionen festgeschrieben werden, so dass die Hegemonie einer dominanten Gruppe hier der Deutschen über untergeordnete Gruppen hier "Kinder aus aller Welt" so gesichert ist, dass es für die sozio-ökonomische und politische Grundlage der westlichen deutschen Gesellschaftsform günstig ist.

Der Rassismus zeigt sich an dieser Stelle in einer charakteristischen Struktur: "Er bündelt die den jeweiligen Gruppen zugesprochenen Charakteristika in zwei binär entgegen gesetzte Gruppen. Die ausgeschlossene Gruppe verkörpert das Gegenteil der Tugenden, die die Identitätsgemeinschaft auszeichnet.“ (16)

Das Verführerische an dieser Herangehensweise liegt darin, dass die Koppelung von Macht, Herrschaft und Abwertungspraxen nicht deutlich formuliert wird, sondern über humanitäre "abendländische" Werte Subjekte verführen kann, sich in rassistische Diskurse und Praktiken zu verstricken (17).

4.2 Analyse des Inhaltsbereiches "Umgang mit Einwanderungsminderheiten" am Beispiel des Schulbuches "Tatsache Politik"

Der Inhaltsbereich "Umgang mit Einwanderungsminderheiten" in der BRD wird im Schulbuch "Tatsache Politik", Bd. 1, aus dem Klett Verlag behandelt (18).

 

Kontext

Der Inhaltsbereich wird unter der Überschrift "Menschen fliehen" auf 22 Seiten - dem üblichen Ausmaß aller Kapitel abgehandelt.

Unterthemen sind:

• Menschen auf der Flucht was geht uns das an?
• Warum fliehen Menschen?
• Flüchtlinge bei uns

Das Kapitel beschäftigt sich zum einen mit den Beweggründen, die Menschen zur Flucht veranlassen: z.B. Krieg in Bosnien, Judenverfolgung, Folter im Iran, Hunger in Rumänien. Zum andern werden die rechtlichen Bestimmungen der Bundesrepublik Deutschland sowie die Lage der Flüchtlinge in Deutschland behandelt. Auf ausländerfeindliche Tendenzen wird kurz auf einer Seite eingegangen (19).

 

Theoretischer Ansatz

Die Autoren gehen vom psychosozialen Ansatz des "Eigenen" und des "Fremden" aus mit der Betonung von intrapsychischen und interpersonalen Affekten.

"Nicht immer werden Flüchtlinge im Gastland mit offenen Armen aufgenommen. Denn bei uns gibt es Ängste vor dem Fremdartigen, [/S.:128] dem Ungewöhnlichen, den Menschen, deren Sprache wir nicht verstehen. Vor allem, wenn sie aus fernen Ländern kommen, fallen uns die Flüchtlinge durch ihr Aussehen oder durch ihr Verhalten auf. Es gibt bei uns Vorurteile und Ängste, die sogar schon dazu geführt haben, dass Flüchtlinge überfallen und ihre Unterkünfte angezündet wurden." (20)

Die Betonung des "Eigenen" und des "Fremden" suggeriert geradezu, dass durch "Andersartigkeit" der Flüchtlinge Ängste entstehen, die "uns" als "Nicht-Fremde", als "homogene" Bevölkerung zu Gewalttaten führen kann. Gewalttätiges Verhalten wird monokausal aus dem "Fremdartigen" abgeleitet.

Der Gedanke: "die Flüchtlinge sind selbst schuld", "warum sind sie auch ’anders’?" drängt sich geradezu auf.

 

Begrifflichkeit / Argumentationsmuster

Migranten sind "Flüchtlinge", "Asylsuchende" oder "Asylbewerber", "Menschen, die wegen Krieg, politischer Verfolgung, Armut oder Not ihr Land verlassen müssen" (21). Flüchtlinge bereiten "uns" Probleme:

• "Flüchtlingsflut führt zu Chaos",
• "Asylanten drängen in die Bundesrepublik",
• "Wieder 10 neue Schüler aus aller Welt",
• "Sprachförderung noch immer ungelöst Finanzierungsprobleme",
• "Bürger protestieren gegen die Einrichtung eines Asylbewerberheimes". (22)

Die "Flüchtlingsmassen" (23), die über Deutschland hereinbrechen, bereiten den Deutschen Probleme. Sie wissen nicht, was sie mit den Flüchtlingen machen sollen, wie sie ihnen "helfen" sollen (24). Denn dass diesen "armen", "benachteiligten", "verratenen", "verfolgten Menschen" (25) geholfen werden muss, gebietet das "Gewissen" (26).
Zwar wird auf das "Recht" von Flüchtlingen hingewiesen (27), aber das ganze Kapitel wird ebenso wie im Schulbuch "Team" durch die Werte wie "Mitleid", "Unterstützung", "Hilfe", "Barmherzigkeit" bestimmt. Auch hier gilt das Helfer-Opfer-Muster.

 

Identifikationsmöglichkeiten

Wie im Schulbuch "Team" liegen nur für Deutsche positive Identifikationsmöglichkeiten vor. Entsprechend der Helfer-Opfer-Perspektive kommt den "Deutschen" die Helferrolle zu:

• "Silke S: 'Meine Zeit reicht nie aus! '"
• "Überlegt, wie auch ihr Flüchtlingen helfen könnt!"
• "Projekt: Wir helfen Kinderflüchtlingen" (28) etc.

Nur "Inländer" sind Lernsubjekte, aus deren Perspektive "Migration" (Thema Ursachen Folgen) definiert wird.

Angesichts der Tatsache, dass es in vielen Schulen ca. 50 % SuS mit Migrationhintergrund gibt, ist zu fragen, ob nicht gerade durch ein derartig angelegtes Kapitel Ausschließungsprozesse erst in Gang gesetzt werden. [/S.:129]

 

Sprache, Arbeitsaufgaben, Bildmaterial

Methodisch gut aufbereitet ist das Kapitel insofern, als Bildmaterial und Arbeitsaufgaben kindgemäß und themenadäquat sind. Darüber hinaus sollen SuS durch das Anlegen einer Materialsammlung und durch die Anleitung, eine Expertenbefragung durchzuführen, zu selbständigem und kooperativem Arbeiten geführt werden.

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass als Experten "Vertretungen von Hilfsorganisationen" angesehen werden oder "Menschen, die Flüchtlingen helfen".

Es können Fragen gestellt werden wie:

• In welchen Bereichen ist Hilfe am dringendsten?
• Wie viele Flüchtlinge werden betreut?
• Bekommen die Helfer und Helferinnen ein Gehalt?
• Können auch Kinder helfen?

Migrantinnen und Migranten scheinen keine Experten zu sein (29).

 

Bewertung

Das Kapitel zeigt insofern rassistische Tendenzen, als zum einen biologischen Merkmalen eine Bedeutung zugeschrieben wird, wodurch sie zum Erkennungszeichen bestimmter Gruppen werden. "Vor allem wenn sie aus fernen Ländern kommen, fallen uns die Flüchtlinge durch ihr Aussehen oder durch ihr Verhalten auf" (30): "... die sehen anders aus, daran kann ich mich nicht gewöhnen!" (31)

Zum andern wird die so gekennzeichnete Gruppe mit negativ bewerteten Merkmalen (hier vor allem Hilflosigkeit, Armut, Ohnmacht) versehen und so dargestellt, dass sie negative Folgen für "uns" haben (32).

Nach Hall liegt hier ein Prozess der Rassenkonstruktion vor, der einen dialektischen Charakter hat: Das Bild des "Selbst" erfolgt durch die Konstruktion des "Anderen". Damit werden Gruppen von Menschen gegeneinander abgegrenzt; die eine Gruppe ist "drin", die andere Gruppe ist "draußen".

Der Rassismus funktioniert "als ein Spiegel, in dem die negativen Merkmale des Anderen als positive Merkmale des Selbst zurückgeworfen werden." (33) Somit kann Rassismus im o.g. Sinne als "Sinngebungsinstanz" dienen, indem er den Kampf um materielle und immaterielle Ressourcen in einer Gesellschaft erklären will. Es handelt sich hier um eine spezifische Verbindung psychosozialer, ökonomischer und politischer Beziehungen.

In Schulklassen, in denen sich SuS mit Migrationhintergrund befinden, sind diese unterhalb bewusster Zielsetzungen bereits von vorneherein ausgegrenzt. [/S.:130]

4.3 Analyse des Lehrplans Sozialwissenschaften, Sekundarstufe II, Gymnasium / Gesamtschule und der Rahmenvorgabe Politische Bildung

Im neuesten Lehrplan für das Fach Sozialwissenschaften S II für Gymnasien und Gesamtschulen, der 1999 erschienen ist und wie alle anderen Lehrpläne eine durchschnittliche Gültigkeitsdauer von 10 bis 15 Jahren haben wird, fällt am meisten auf, dass die Zeitsignatur "Migration" (34) quantitativ völlig unterrepräsentiert ist.

Das Gleiche gilt für die neueste "Rahmenvorgabe Politische Bildung“ (35).

Im Rahmen von acht Problemfeldern mit 34 Unterpunkten gibt es explizit nur eine Nennung: "Ursachen und Folgen von Migration und Möglichkeiten und Schwierigkeiten interkulturellen Zusammenlebens" (36). In den aufgeführten Zielen politischer Bildung – ca. 58 Positionen bei Mehrfachnennungen gibt es nicht ein einziges Ziel zum Bereich interkulturellen politischen Lernens (37).

In den drei Kompetenzbereichen der Rahmenvorgabe mit 22 Einzelnennungen taucht eine Nennung im Rahmen des Kompetenzbereichs "Politische Handlungsfähigkeit" auf:

"... sich in interkulturell geprägten sozialen Zusammenhängen reflektiert und selbstverständlich bewegen zu können." (38)

Die inhaltliche Bestimmung von "selbstverständlich" ist nicht angegeben; so sind alle Richtungen des Denkens und Handelns offen.

 

Kontext des Lehrplans

Der Gegenstandsbereich "Umgang mit Einwanderungsminderheiten" taucht im Inhaltsfeld II unter einer möglichen Erschließungsfrage auf:

• "Fremd in Deutschland? Sozialisation und Identifikation in unterschiedlichen soziokulturellen Milieus." (39)
• Im Inhaltsbereich V wird folgendes Ziel formuliert: "Das empathische Verstehen des kulturell Anderen, also 'fremder' Lebensentwürfe, Werte und Traditionen soll gefördert werden." (40)

Eine mögliche Erschließung wird in diesem Zusammenhang benannt:

"Soziale Ab- und Aufstiegsprozesse Desorientierung und Fremdenfeindlichkeit ... individuelle Scham- und Versagensgefühle bzw. Distinktionsbedürfnisse und ihre Verarbeitung durch Ethnozentrismus, Nationalismus. Rassismus." (41)

Als allgemeine Zielsetzung im Hinblick auf o.g. Inhaltsbereich wird "interkulturelles Verstehen" (42) benannt.

 

Theoretischer Ansatz

Der theoretische Ansatz ist hier ein kulturalistischer Ansatz, wobei durch den Begriff "unterschiedliche soziokulturelle Milieus" (43) zunächst der Eindruck eines in sich geschlossenen Konstrukts "Kultur" vermieden wird. [/S.:131]

 

Begrifflichkeit / Argumentationsmuster

Durch die Koppelung der Begriffe das "kulturell Andere" als "Fremdes" mit den Begriffen "Soziale Ab- und Aufstiegsprozesse" ... "Scham- und Versagensgefühle" entsteht das Deutungsmuster "Zuwanderer als Fremde und Konkurrenten". Die Topoi "Fremdheit" und "Konkurrenz" werden in der Form miteinander verknüpft, dass suggeriert wird, dass Zuwanderer mit den Einheimischen um die stets und überall zu knappen Güter wie Arbeitsplätze, Wohnungen, soziale Anerkennung etc. konkurrieren. Mit dieser Konkurrenzwahrnehmung wird dann "Fremdenfeindlichkeit, Ethnozentrismus, Nationalismus und Rassismus" erklärt.

Dieses Deutungsmuster "der Fremde als Konkurrent" wird auch im Inhaltsbereich VI deutlich, in dem eine mögliche Erschließung lautet: "Hunger und Armut als Motor weltweiter Wanderungsbewegungen, Entwicklungshilfe und Asylrechts ....". (44)

Weitere Inhalte nehmen den Konkurrenzgedanken auf:

• "Merkmale und Strukturen von Unterentwicklung (Wanderungsbewegungen)",
• "Bedrohung der Industrieländer durch die Gerechtigkeitskrise (Furcht des Nordens vor Immigration. Bevölkerungsdruck aus dem Süden)“. (45)

Durch die Koppelung von "Fremdheit" und "Konkurrenz" wird eine "Bedrohung" suggeriert, entsteht "Furcht" der (hoch entwickelten) Industrieländer vor Vernichtung. Diese auf der Makroebene dargestellte "Bedrohungssituation" ist der Bezugsrahmen für die auf der Mikroebene angesiedelten individuellen ablehnenden Wahrnehmungen, Urteile, emotionalen Neigungen der Eigengruppe (s. Ethnozentrismus, Nationalismus, Rassismus).

Diese Interpretations- und Zuschreibungsprozesse werden allerdings im Lehrplan nicht thematisiert. Es wird nicht dazu aufgefordert. die Argumentationsmuster als rassistische Diskurse i.S. von Definitionsvorgängen im öffentlichen Bereich, von organisierten ökonomischen Interessengruppen, der dominanten Mehrheit oder politischer Akteure zu analysieren.

 

Bewertung

Von daher kann im Lehrplan "Sozialwissenschaften" von einem institutionellen Rassismus gesprochen werden, da hier Formen der Diskriminierung und Ausgrenzung vorliegen, denen ein rassistischer Diskurs zugrunde liegt.

Institutioneller Rassismus meint in diesem Zusammenhang direkte oder indirekte Diskriminierung auf der Basis explizit oder auch unausgesprochener rassistischer Diskurse. "Der Begriff 'institutioneller Rassismus' bezieht sich also nicht auf Ausschließungspraxen per se, sondern nur auf solche, die durch einen rassistischen Diskurs gerechtfertigt oder in Gang gesetzt wurden ....“. (46) [/S.:132]

Der rassistische Diskurs besteht darin, dass eine Gruppe eine andere als minderwertig konstruiert. Das "Eigene" ist das Höherwertige mit den ihm zugeordneten Werten und Normen von "Rationalität", "Effektivität", "Fortschritt" auf der einen Seite und "Mitleid", "Fürsorge", "Hilfsbereitschaft" auf der anderen: also eine Kombination von westlich-zivilisatorischen, technokratisch-utilitaristischen Normen und christlich-abendländisch paternalistischen Werten.

4.4 Zusammenfassung der Bewertung von o.g. Schulbüchern und der Lehrpläne

Der Lehrplan und die Schulbücher sind insofern durch institutionellen Rassismus geprägt, als es nicht nur um eine "platte" Herabsetzung anderer Menschen wegen ihrer Hautfarbe, Herkunft oder "Kultur" geht, sondern darum, dass diese Herabsetzung mit dem Faktor "Macht" verbunden ist und auf öffentlichen Diskursen beruht. Nur wenn die Gruppe, die eine andere als minderwertig definiert, auch die Macht hat, diese Konstruktion durchzusetzen, kann von Rassismus gesprochen werden (47).

Rassismus ist also ein Ensemble von politischen, ökonomischen und sozialen Praktiken, die auf Grund eines Geflechts von Machtverhältnissen und Ideologien bestimmte Gruppen vom Zugang zu lebenswichtigen Ressourcen ausschließen (48).

5. Zusammenfassung der Analyseergebnisse

• Die den untersuchten Materialien zugrunde liegenden Ansätze nehmen strukturelle gesellschaftspolitische Konflikte, die auf einer machtmäßig fundierten Über- und Unterordnung basieren, nicht auf. Stattdessen verbleiben sie auf der Mikroebene, wo das Paradigma der individuellen Handlungssteuerung vorherrscht.

• Die Umdefinition von gesellschaftspolitischen Konflikten in intrapsychische und interpersonale Konflikte stellt eine Verharmlosung des Phänomens "Rassismus" dar, insofern als von der Fiktion eines interaktiv gefundenen Konsenses ausgegangen wird, der in einem verständigungsorientierten kommunikativen Prozess gefunden werden könnte. Der grundlegende Irrtum ist in diesem Zusammenhang die Annahme, dass zwei machtmäßig gleichberechtigte Partner in einem Kommunikationsprozess nach Lösungen suchen. Der Faktor "ungleiche Machtverteilung" und die damit verbundene Ungleichheit der "Partner" wird nicht reflektiert.

• Es ist eine Verschiebungsstrategie festzustellen, indem das gesellschaftspolitische Problem der Ungleichheit von MigrantInnen auf die Kategorien "unterschiedliche Kulturen und Ethnien" reduziert wird. [/S.:133]

• Eine konsequente gesellschaftstheoretische Analyse rassistischer Strukturen auf Mikro- und Makroebene fehlt. Stattdessen erfolgen moralische Appelle im Hinblick auf "besseres Verstehen". Es zeigt sich deutlich ein eurozentristischer Ansatz, da das "Verstehen" durch die Normen und Werte der BRD-Mehrheitsgesellschaft bestimmt wird.

6. Vorschläge für eine interkulturelle politische Bildung

1. Der Begriff "Ausländerfeindlichkeit", der tatsächliche Verhältnisse verschleiert bekannterweise sind nicht alle Ausländer durch Feindlichkeit betroffen (49) sollte durch den Begriff "Rassismus" ersetzt werden. Dem Rassismusbegriff sollte ein explizierter theoretischer Ansatz zugrunde liegen, der sowohl Mikro- als auch Makrokontexte aufnimmt.

2. Das "interkulturelle" Paradigma in der politischen Bildung wie auch in der allgemeinen Pädagogik sollte im Hinblick auf ein "antirassistisches" Paradigma erweitert werden, das den individuellen sozialen und politischen Bereich erfasst (50). Damit veränderten sich übergeordnete Bildungs- und Erziehungsziele von Topoi wie Toleranz, Verständnis, Akzeptanz unterschiedlicher Kulturen etc. hin zu Zielen wie Respekt, Gleichberechtigung, Chancengleichheit in Bildungsteilhabe und politischer Partizipation, konsequentes und aktives Vorgehen gegen Diskriminierung etc.

3. Darüber hinaus werden folgende, auf konkretes Handeln abzielende Forderungen aufgestellt:

• Systematische fachliche Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf interkulturelle Bildung, die die antirassistische Bildungs- und Erziehungsarbeit aufnimmt;

• Teilnahme von MigrantInnen als gleichberechtigte Mitglieder auf allen Institutionsebenen;

• Bildung einer "Anreizmoral", die Belohnungen bzw. Sanktionen im Hinblick auf antirassistische Arbeit in Schulen vorsieht;

• Schaffung von Handlungsbedingungen für eine konsequente antirassistische Bildungsarbeit von Schulen: z.B. die Analyse von Auswirkungen, die die gesellschaftlichen Funktionen Allokation und Selektion auf Migrantenkinder hat, und Erarbeitung entsprechender Problemlösungsstrategien;

• konsequente Aufdeckung von Ideologiebildung und Verschleierungstaktiken auf allen hierarchischen Ebenen der Institution Schule vom Schulministerium über die ihm unterstehenden Weiterbildungsinstitutionen, Schulaufsichtsbehörden, Schulleitungen, Ausbildungsseminare, Schulen etc.;

• Schaffung eines Netzwerkes von Schulen, das antirassistische Stadtteilarbeit mit Schularbeit verbindet;

• antirassistische Zusammenarbeit von Hochschulen und Schulen. [/S.:134]

Alle o.g. Punkte werden in der Forderung nach verstärkter Professionalisierung auf allen schulischen Hierarchieebenen im Hinblick auf das Phänomen "Rassismus" zusammengefasst. Dabei ist stets die Zielperspektive zu beachten, dass sich interkulturelle antirassistische Erziehungs- und Bildungsarbeit nur insoweit verwirklichen lässt, als sie politisch hergestellt wird.

"Wenn man in einer Gesellschaft ohne antirassistische Politik lebt, ist man dazu verurteilt, in einer rassistischen Gesellschaft zu leben, und weder irgendein ehernes historisches Gesetz noch der letzte Flug der Eule der Minerva wird uns davor bewahren." (51)

Anmerkungen

1. vgl. Hacker 1989, 972-977.

2. vgl. Gagel 1999, 145.

3. vgl. Weißeno 2000, 164.

4. vgl. Pöggeler 1985, 12.

5. Harms / Breit 1990, 98 f.

6. Berger / Luckmann 1969, 102 ff.

7. Helbig 1997, 116-137.

8. Mattes 1996, 166-188.

9. MSWWF 1999.

10. Rahmenvorgabe 2001.

11. vgl. Nieke 2000, 58 f.

12. vgl. Zeuschner 1990, Lühmann 1997.

13. Mattes 1996, 171.

14. Ein Positivbeispiel: Zimbabwe, Mattes 1996, 169.

15. MSWWF 1999, 9.

16. Hall 2000, 14.

17. vgl. Jäger / Jäger 2000, 283.

18. vgl. Helbig 1997, 116-137.

19. ebd., 135.

20. ebd., 135.

21. ebd., 116.

22. ebd., 116 f.

23. ebd., 117.

24. ebd., 119.

25. ebd., 120-127.

26. ebd., 116.

27. ebd., 124, 131.

28. ebd., 135, 136, 137.

29. ebd., 136.

30. ebd., 135.

31. ebd., 135.

32. s.d. aufgeführten Textpassagen S. 117 (Unterbringungs- u. Finanzprobleme, Arbeitsplatzbeschaffung etc.).

33. vgl. Hall 2000, 24-26.

34. vgl. Bildungskommission 1995, 118 ff.

35. Rahmenvorgabe 2001.

36. ebd., 16.

37. vgl. dazu Rinke 2000, 107.

38. Rahmenvorgabe 2001, 14.

39. MSWWF 1999, 20.

40. ebd., 24.

41. ebd., 26.

42. ebd., 6/7.

43. ebd., 20.

44. MSWWF 1999, 27.

45. MSWWF 1999, 61.

46. Miles 1991, 27.

47. Kalpaka / Räthzel 1983, 21.

48. vgl. Hall 2000, 7.

49. Kalpaka / Räthzel weisen darauf hin, dass in der BRD statt "Rassismus" die Worte "Ausländerfeindlichkeit" oder Fremdenfeindlichkeit" benutzt werden, was nach ihrer Meinung mit der Geschichte Deutschlands zu tun hat (vgl. Kalpaka / Räthzel 1983, 178).

50. vgl. Rinke 2000, 105.

51. Hall 2000, 9.

Literatur

Berger, Peter; Luckmann, Thomas (1969): Die gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit. Stuttgart.

Bildungskommission NRW, Hg. (1995): Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Neuwied, 118 ff.

Gagel, Walter (1999): Lehrplankommission. In: Weißeno, Georg. Hg. Lexikon der politischen Bildung, Band 1. Schwalbach/Ts., 145-149.

Hacker, H. (1989): Lehrplan. In: Lenzen, Dieter. Hg. Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2. Reinbek b. Hamburg, 972-977.

Hall, Stuart (2000): Rassismus als ideologischer Diskurs. In: Räthzel, Nora, Hg. Theorien über Rassismus, Hamburg, 7-16.

Harms, Hermann; Breit, Gotthard (1990): Zur Situation des Faches Sozialkunde/Politik. In: Bundeszentrale für politische Bildung. Hg. Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Bonn, 96 ff.

Helbig, Ludwig. Hg. (1997): Tatsache Politik, Band 1. Frankfurt/M.

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