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Gotthard Breit

Inhalt

1. Einleitung
2. Sichtweisen und Lernebenen
3. Perspektivenwechsel auf der politischen Lernebene
4. Perspektivenübernahme und -wechsel bei der Fallanalyse
5. Perspektivenwechsel Akteursperspektive - Bürgerperspektive
6. Literatur

1. Einleitung

Politikunterricht setzt sich zum Ziel, Jugendliche zum selbständigen politischen Sehen, Beurteilen und Handeln (Hilligen) zu befähigen. Für die Herausbildung eines überlegten Urteils ist es notwendig, dass die Schüler sich angewöhnen, bei der Untersuchung von politischen Problemen, Prozessen und Strukturen den politischen Sachverhalt aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu sehen. Entwickeln sie dabei Verständnis für Denk- und Handlungsweisen mehrerer Akteure, dann wird ihnen eine einseitige und unüberlegte Parteinahme erschwert. Bei der Suche nach einer Handlungsorientierung können sich die Lernenden nicht mehr auf ihr Gefühl verlassen. Sie benötigen Urteilskriterien (Massing, Weißeno 1997). Der Perspektivenwechsel bewirkt die Distanz zu spontanen oder vor geformten Urteilen, denen unreflektiert gefolgt wird, und fördert damit die Eigenständigkeit des politischen Denkens und Handelns.

2. Sichtweisen und Lernebenen

Auch wenn politische Probleme, Prozesse und Strukturen auf das Dasein des Einzelnen unmittelbar und nachhaltig einwirken, so zeigt sich die Mehrzahl der Schüler nur mäßig an Politik interessiert. Die eigene Lebenswelt liegt für sie weit von der Politik entfernt. Was in Bonn/Berlin oder Washington geschieht, besitzt für sie keinen Bezug zu ihrer Alltagswelt. Zudem berichten darüber Zeitungen und das Fernsehen in einer abstrakten, vielfach unverständlichen Sprache. Politische Sachverhalte und Zusammenhänge sind so für viele Schüler abstrakt und schwer zugänglich; daher zeigen sie sich an der Arbeit auf dieser für sie abstrakten Lernebene wenig interessiert.

Werden die Jugendlichen dagegen zunächst mit Ereignissen und Situationen konfrontiert, in denen sie die Auswirkungen von Politik in der Alltags- und Lebenswelt betroffener Bürger entdecken, dann beginnen nicht wenige von ihnen aufmerksam zu werden. Es hat sich daher bewährt, den Schülern den Inhalt nicht direkt, sondern in einem Ereignis aus der Alltags- bzw. Vorstellungswelt der Jugendlichen, in dem sie sich abbilden, zu präsentieren. Für die Analyse dieses Vorgangs (Falls) benötigen die Heranwachsenden in der Regel keine besonderen Vorkenntnisse. Für die Untersuchungstätigkeit auf dieser für sie konkreten Lernebene reichen ihre Erfahrungen aus, die sie zumeist außerhalb der Schule gewonnen haben. Nicht zuletzt deshalb arbeiten auf dieser Lernebene viele Jugendliche engagiert mit.

3. Perspektivenwechsel auf der politischen Lernebene

Auf der abstrakten Lernebene wird Politik hauptsächlich von außen gesehen. Sich in die Gedankenwelt eines Politikers hineinzudenken und dessen Sichtweise zu übernehmen, stellt eine Denkoperation dar, die die meisten Schüler und Erwachsenen überfordert. Dazu ist ihnen die Welt der "Politik" zu wenig vertraut.

Die Lernenden können aber dazu angehalten werden, einen Perspektivenwechsel vorzunehmen und bei der Untersuchung von politischen Prozessen den Vorgang aus[/385:] den unterschiedlichen Blickwinkeln der daran beteiligten Akteure zu analysieren. Auch wenn ihnen dabei zwangsläufig viele Gedanken und Gefühle der Akteure verborgen bleiben, so macht sie der Perspektivenwechsel auf unterschiedliche Interessen- und Machtkonstellationen aufmerksam.

In einer Demokratie können sich Interessen frei entfalten. Die Gesellschaft gliedert sich in Gruppen, in denen die Interessen der einzelnen Bürger gebündelt, artikuliert und organisiert werden mit dem Ziel, sie durchzusetzen. Zwangsläufig stoßen die Interessen unterschiedlicher Gruppen aufeinander. Der politische Prozess in einer Demokratie besteht in der Austragung und Regelung von Macht- und Interessenkonflikten. Häufig steht am Ende eines Konfliktes ein Kompromiss, der für alle daran beteiligten Akteure annehmbar erscheint. Eine Entscheidung bedeutet nicht das Ende der Politik, sondern führt zu neuen Auseinandersetzungen (Massing 1995). Um in Deutschland eine demokratische Streit- und Kompromisskultur zu festigen, ist es wichtig, dass die Heranwachsenden den Charakter und die Regeln dieser Auseinandersetzungen kennen lernen. Grundlegende Prinzipien der freiheitlich-demokratischen Grundordnung wie die Achtung der Grundrechte, die Volkssouveränität, die Gewaltenteilung, die Verantwortlichkeit der Regierung. die Gesetzmäßigkeit der Verwaltung, die Unabhängigkeit der Gerichte, das Mehrparteienprinzip und die Chancengleichheit für alle politischen Parteien mit dem Recht auf Bildung und Ausübung von Opposition (BVerfGE 2, 1/12 f.) müssen anerkannt und eingehalten werden. Über alles andere kann und soll gestritten werden. Reden in Parteiversammlungen und im Parlament, aber auch Interviews in Zeitungen und im Fernsehen geben den Lernenden Einblick in die unterschiedlichen Sichtweisen und Interessenlagen der an einem Konflikt beteiligten Akteure. Natürlich erfahren sie dabei nur die für die Öffentlichkeit bestimmte Version. Dennoch fördert der Vergleich der entgegen gesetzten Auffassungen ihr Politikverständnis. In welchen Punkten herrscht Übereinstimmung? Wo gibt es Differenzen? Rühren die Gegensätze von unterschiedlichen Auffassungen in der Sache her, von differierenden Wertvorstellungen oder von Überlegungen im Kampf um Macht und Mehrheiten? Je mehr sich die Lernenden die Interessenlagen, die Machtverhältnisse, die Einflussmöglichkeiten und die angewandten Methoden bzw. eingesetzten Mittel zur Durchsetzung der unterschiedlichen Ziele erschließen, desto mehr erhalten sie Einblick in die für Nichtbeteiligte so schwer zugänglichen Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse innerhalb von politischen Organisationen und Institutionen (Grammes, Tandler 1991, 216). Die Jugendlichen lernen, die Möglichkeiten der Politik nicht zu überschätzen: sie werden sich der Vorläufigkeit politischen Handelns bewusst. Das ist ein wichtiges Ziel des Politikunterrichts, denn viele Schüler bringen ein unzureichendes Politikverständnis mit. Auf der einen Seite halten sie die Politik beinahe für allmächtig; ihrer Meinung nach vermag "Politik" bei gutem Willen der Akteure sehr viele Probleme zu lösen.

Politischen Akteuren dagegen begegnen die Heranwachsenden mit Misstrauen und Verachtung. Es gefällt ihnen nicht, dass die Aktivitäten von Politikern nicht nur auf die Bewältigung von Aufgaben ausgerichtet sind, sondern dass sie auch Macht erringen bzw. verteidigen wollen. Macht ist Heranwachsenden oftmals suspekt. So sollte ihrer Ansicht nach auch die Opposition aus gesamtgesellschaftlicher Verantwortung heraus der Regierung bei der Lösung von Problemen helfen. Dass sich eine[/386:] Opposition damit schwer tut, weil sie befürchten muss, dadurch die Wahlaussichten des politischen Gegners zu stärken und die eigene Aussicht auf Übernahme der Regierung zu schwächen, wird von den Jugendlichen zunächst nicht gesehen. Sie sind es nicht gewohnt, in Kategorien von Macht, Herrschaft, Einfluss und Interessen zu denken. Hier kann der Perspektivwechsel Abhilfe schaffen. Die konsequente Anwendung bei der Untersuchung von politischen Prozessen bahnt bei den Lernenden Politikverständnis an. Darüber hinaus ist der Perspektivwechsel für die politische Urteilsbildung wichtig. Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Sichtweisen der Kontrahenten in einer politischen Auseinandersetzung verhindert bei den Schülern eine vorschnelle Parteinahme. Auch die Gegner der Atom-Transporte mussten z. B. der damals zuständigen Bundesministerin Angela Merkel zugestehen, dass sie für ihren Standpunkt durchaus plausibel klingende Argumente vorzutragen wusste.

Der Durchführung von Perspektivwechsel im Politikunterricht stehen Hindernisse entgegen. So aufregend die dabei gewonnenen Einblicke in das Innenleben der Politik auch sein können, der Lehrer darf nicht übersehen, dass für seine Schüler die Zugangsschwierigkeiten groß sind. Vor der Durchführung von Perspektivwechsel müssen sie sich mit dem Inhalt der politischen Debatte auseinandersetzen. Dieses Vorhaben nimmt bereits viel Zeit und Kraft in Anspruch. Bei der geringen Stundenzahl für den Politikunterricht bleibt nach der Untersuchung des politischen Problems für die Analyse des politischen Konflikts oft nur wenig Zeit übrig. Zudem setzt die politische Analyse gute Kenntnisse über den politischen Handlungsrahmen voraus. Der Mangel an institutionellem Wissen erschwert den Einblick in das politische Geschehen. Andererseits: Spüren die Schüler diese Defizite, so eröffnet sich damit eine gute Gelegenheit für eine Wissensvermittlung, die nicht zur langweiligen "Institutionenkunde" entartet (Gagel 1989; Massing 1997; Deichmann 1996).

4. Perspektivenübernahme und -wechsel bei der Fallanalyse

Die Lage von Menschen, die ein Problem spüren und die auf die Problemlösungskompetenz der Politik hoffen, können die Lernenden zumeist leichter erfassen als die Entscheidungssituation eines politischen Akteurs. Den Ausgangspunkt zur politischen Untersuchungsarbeit bildet daher im Politikunterricht häufig ein Fallbeispiel, d.h. ein Ereignis, in dem Einzelpersonen in ihrer Alltags- und Lebenswelt handeln und das zeitlich und räumlich begrenzt ist. Die Schüler lernen dabei einzelne Menschen kennen, die sich in einer bestimmten Lebenslage befinden (Gagel 1983, 50f.).

Die Beschäftigung mit dem Fallbeispiel bildet nicht den Einstieg in die Unterrichtseinheit. Der Fall ist vielmehr der Inhalt des Unterrichts. Denn in dem Fall werden nicht nur Probleme und Konflikte, Gedanken und Gefühle von Einzelpersonen sichtbar, sondern auch die sich darin abbildenden politischen Inhalte (politische Probleme und Konflikte, Teile des Handlungsrahmens). Im Unterricht wird der Fall zunächst von außen aus der Sicht eines nicht daran beteiligten Beobachters gesehen und untersucht (Außenperspektive). Dazu können folgende Fragen gestellt werden: Wer ist daran beteiligt? Worum geht es? Wie ist der Verlauf? Welche Methoden werden angewandt? Wie ist der Ausgang des Ereignisses?

Ist der Fall dem Jugendlichen von seinem Vorstellungsvermögen her leicht zugänglich, dann kann er ihn zusätzlich auch aus der Sicht der darin handelnden Personen[/387:] sehen (Innenperspektive). Bei dieser Untersuchungsweise kommt eine bestimmte Denkfähigkeit der Schüler zum Tragen; jeder Jugendliche kann sich die Perspektive anderer Personen in etwa vergegenwärtigen. Im Alter von acht Jahren beginnt er, Ereignisse auch vom Standpunkt anderer Personen aus zu sehen. Das Kind begreift, dass die eigene Sicht nicht die einzig mögliche ist. Mit dem intellektuellen Wachstum verfeinert der Heranwachsende in mehreren Stufen seine Fähigkeit, die Perspektive des anderen zu übernehmen. Die Denkoperation, sich in die Gedanken und Gefühle des anderen hineinzudenken, bezeichnet R. L. Selman, ein Mitarbeiter von L. Kohlberg, als soziale Perspektivenübernahme (1982; Garz 1989). Eng verbunden damit ist die Fähigkeit zum Hineinfühlen in die innere Verfassung und Gefühle des anderen. Bei dem Nachempfinden der Erlebnisweise und der Befindlichkeit des anderen kann Empathie entstehen. Wer eine soziale Perspektivenübernahme durchführt, kann sich stellvertretend für den anderen selbst betroffen fühlen. Die emotionale Reaktion kann sich als Mitgefühl, aber auch als Empörung aus gestörtem Gerechtigkeitsgefühl äußern (Breit 1991).

Im Unterricht schlüpfen die Lernenden oftmals spontan in die Schuhe der fremden Personen aus den Fallbeispielen und beschreiben ohne besondere Aufforderung des Lehrers Gedanken und Empfindungen, die sie anstelle des anderen gehabt hätten. Der Lehrer kann aber auch die Denkoperation der sozialen Perspektivenübernahme durch Fragen anregen: Wie sieht eine an dem Fall beteiligte Person das Ereignis? Was denkt und fühlt sie? Können Sie (kannst Du) die Sichtweise nachempfinden? Was hättest Du (hätten Sie) gedacht und gefühlt? Mit der sozialen Perspektivenübernahme kann der zurecht beklagten Vernachlässigung von Emotionen des Politikunterricht ("Verkopfung") entgegengewirkt werden. Je besser sich die Unterrichtsteilnehmer in die Gedanken und Gefühle der im Fall handelnden Personen hineindenken, desto mehr werden die Gefühle der Lernenden geweckt. Die Jugendlichen erhalten eine Möglichkeit, in den Unterricht ihre Gefühle einzubringen.

Um eine einseitige, mehr gefühlshafte und unüberlegte Parteinahme zu verhindern, sollen die Schüler sich nicht mit der Übernahme der Sichtweise einer Person bzw. Personengruppe begnügen, sondern auch bei der Fallanalyse einen Perspektivwechsel vornehmen. Bei einem Konflikt zwischen Asylbewerbern und der einheimischen Bevölkerung z. B. kommt es darauf an, dass die Jugendlichen sich in die Ängste und Sorgen sowohl der Fremden als auch der deutschen Mitbürger hineindenken und -fühlen. Wird ein Perspektivwechsel nicht vorgenommen, dann besteht die Gefahr, dass der Lehrer mit der Auswahl des Fallbeispiels und der Durchführung einer Perspektivenübernahme die Schüler manipuliert. Die Jugendlichen werden gefühlshaft erregt, ergreifen einseitig Partei und übersehen, dass sie damit anderen an dem Problem bzw. Konflikt beteiligten Personengruppen nicht gerecht werden (Breit 1997).

5. Perspektivenwechsel Akteursperspektive - Bürgerperspektive

Die Aktivierung der Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme dient zunächst dem sozialen Lernen. Die Schüler werden dazu gebracht, sich nicht nur mit sich selbst und ihren eigenen Interessen zu beschäftigen, sondern auch die Lage ihrer Mitmenschen wahrzunehmen. Zusätzlich fördert sie das politische Lernen, denn die Lernenden bleiben zumeist nicht bei den Einzelpersonen aus dem Fall stehen,[/388:] sondern schließen von deren Einzelschicksal auf eine problemhaltige Situation für eine Personengruppe, und damit - möglicherweise - auf ein politisches Problem. Dieses Problem kann dann, losgelöst von den betroffenen Einzelpersonen aus dem Fall, von außen gesehen und mit Hilfe von politischen Schlüsselbegriffen und -fragen untersucht werden. Unterbleibt das systematische Durchdenken politischer Zusammenhänge auf der abstrakten Lernebene, dann kommt es zu spontanen und unüberlegten politischen Urteilen und Handlungsweisen. Unterlässt aber der Schüler das Hineindenken und -fühlen in die Vorstellungs- und Wertwelt des anderen und untersucht sofort den politischen Sachverhalt, dann bleibt er innerlich unbeteiligt und politisch passiv. Sehen Jugendliche Politik nicht nur abstrakt aus der Akteurssicht, sondern durchleben sie auch die Auswirkungen von Politik in den Lebenslagen der davon betroffenen Menschen, dann werden für sie politische Probleme, Konflikte und Systemzusammenhänge konkret erfahrbar. Politik tritt ihnen im Zusammenhang authentischer Lebenslagen entgegen. Die dabei geweckten Gefühle bewirken, dass Politik für sie zu einer Sache wird, die sie etwas angeht. Aus Mitgefühl oder gestörtem Gerechtigkeitsempfinden heraus zeigen sie sich - zumindest im Klassenzimmer - dazu bereit, in Kooperation mit anderen nach gerechten Problemlösungen zu suchen. Dieses Verantwortungsbewusstsein ist für die Schüler zur Wahrnehmung ihrer Bürgerrolle in der Demokratie (Darmstädter Appell) bedeutsam.

6. Literatur

Breit, Gotthard (1991): Mit den Augen des anderen sehen. Eine neue Methode zur Fallanalyse, Schwalbach/Ts.

Ders. (1997): Lernziel: Politik im Alltag entdecken. Zur Analyse von Fall-Beispielen im Politikunterricht, in: Ders.; Massing, Peter (Hg.). 1997. Lebenswelt und Politik, Schwalbach/Ts., S. 76-108.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.) (1997): Politische Urteilsbildung - Aufgabe und Wege für den Politikunterricht. Bonn.

Deichmann, Carl (1996): Mehrdimensionale Institutionenkunde in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.

Gagel, Wolfgang (1983): Einführung in die Didaktik des Politikunterrichts, Opladen.

Ders. (1989): Renaissance der Institutionenkunde?, in: Gegenwartskunde 38 (1989), S. 387-418.

Grammes, Tillman; Tandler, Agnes (1991): Die Fallstudie (Case study). In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.). Methoden in der politischen Bildung - Handlungsorientierung. Bonn. S. 213-247.

Garz, Detlef (1989): Sozialpsychologische Entwicklungstheorien. Von Mead, Piaget und Kohlberg bis zur Gegenwart. Opladen.

Hansen, Georg (1996): Perspektivwechsel. Eine Einführung, München.

Massing, Peter (1995): Wege zum Politischen. In: Ders.; Weißeno, G. (Hg.). 1995. Politik als Kern der politischen Bildung. Opladen. S. 61-98.

Ders. (1997): Institutionenkundliches Lernen. In: Sander, Wolfgang (Hg). Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts., S. 287-300.

Selman, Robert L. (1982): Sozial-kognitives Verständnis. In: Geulen, Dieter (Hg.). 1982. Perspektivenübernahme und soziales Handeln. Frankfurt/M., S. 223-256.