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Wolfgang H. Lorig

Inhalt

1. Hinführung
2. Zum Vergleich in der Politikwissenschaft
3. Politikdidaktische Überlegungen zum Vergleich
4. Vom Vergleich in der Praxis politischer Bildung
5. Zusammenfassung
6. Literatur Zum Autor

1. Hinführung

Dem Vergleich als allgemeine Methode kommt in der Politikwissenschaft "in allen Bereichen von der Theorie bis zur internationalen Politik" (von Beyme 1988, 8) ein hoher Stellenwert zu, auch wenn G. Sartori (1994, 27 f.) die Erträge von "comparative politics" inzwischen eher kritisch beurteilt. "Die Auswahl der Vergleichsobjekte" erfolgt "immer noch weitgehend zufällig" und "in bezug auf wirklich vergleichende Analysen gibt" es "große Defizite" (Naßmacher 1991, 217, 2 f). Ähnliches gilt für die Didaktik politischer Bildung, wo auf die Bedeutung des vergleichenden Vorgehens zur Ordnung, Typisierung und Systematisierung der Wirklichkeit regelmäßig hingewiesen wird, eine systematische Aufarbeitung des Vergleichs als Methode aber ein Desiderat der Forschung ist.

2. Zum Vergleich in der Politikwissenschaft

Die Vergleichende Regierungslehre, die ihre Impulse weniger aus der empirischen Sozialwissenschaft als aus der Staatslehre und der Geschichtsschreibung erhält, intendiert die "Klassifikation von Regierungsformen und Parteiensystemen" sowie das "Aufzeigen der Bedingungen demokratischer Herrschaftsordnung in Gestalt formeller und effektiver Regierungsmachtbegrenzung" (Hartmann 1980 a, 9). Die Entwicklung von Typologien politischer Systeme durch die Hervorhebung bestimmter Merkmalskombinationen eröffnet Möglichkeiten für den Vergleich politischer Systeme, der sich bewußt an Komponenten (u.a. Parteienpluralität, Rechtsstaatlichkeit) einer normativen Demokratietheorie orientiert.

Vergleichende Systemforschung bzw. "comparative politics" möchte als empirische Wissenschaft die Ursachen für die Unterschiede zwischen vorfindbaren politischen Systemen erkennen und die Konzepte über die Eigenschaften und die Entwicklung dieser Systeme prüfen. Für die vergleichende Analyse empirisch vorfindbarer politischer Systeme hat Almond (1960, 11) Inputs (gesellschaftliche Forderungen, Konflikte, Loyalitätsbekundungen, politische Aktivitäten) und Outputs (Entscheidungsergebnisse des politischen Systems) nach Funktion und Struktur unterschieden. Demnach besitzen alle politischen Systeme Strukturen, die hinsichtlich der zu erfüllenden politischen Funktionen eine geringere oder stärkere Spezialisierung aufweisen. Da in allen politischen Systemen dieselben Funktionen erfüllt werden, können diese im Hinblick auf die Strukturen verglichen werden, die diese Funktionen wahrnehmen.

Die komparative Methode nutzt drei Varianten des Vergleichs (Hartmann 1991, 658): Der intensive Vergleich betrachtet eine begrenzte Anzahl politischer Systeme, die sich in möglichst vielen Aspekten weitgehend ähneln. Primär geht es darum herauszuarbeiten, warum ähnliche Institutionen unterschiedliche Verhaltensweisen zeigen oder warum sie auf vergleichbaren Politikfeldern verschiedene Lösungen anstreben. Extensive Vergleiche beziehen sich auf eine möglichst große Anzahl von politischen Systemen, wobei sie Unterschiede im Herrschaftssystem, in der politischen Kultur und in den Problemkonstellationen "in Kauf nehmen". Auf Länder mit einigen grundlegenden gemeinsamen Systemmerkmalen (westeuropäische Staaten, westliche Demokratien, Schwellenländer etc.) beschränken sich Vergleiche mittlerer Reichweite.

Bei allen Vorzügen der vergleichenden Methode sind gewisse Probleme nicht zu übersehen: Nicht selten treten Vergleiche an die Stelle exakter Hypothesen, da die Datenfülle dazu verleitet, aus dem Material Hypothesen herauszudestillieren. Die Theoriebildung kann leiden, wenn Typologien und Skalen statt Kausalitätsnachweisen angeboten werden. Vergleiche können zu Wertindifferentismus führen "und unter neuem Vorzeichen die Vorstellung fördern, dass jedes System ´gleich nah zu Gott` sei" (von Beyme 1988, 67).

3. Politikdidaktische Überlegungen zum Vergleich

Die vergleichende Perspektive verhilft in Wissenschaft und Unterricht zu einer tieferen Einsicht in die Komplexität des jeweiligen Untersuchungsgegenstandes und ermöglicht das Individuelle des Einzelfalles schärfer zu fassen. "Comparison is strongest as a choosing and a provoking, not a proving device: a system of questioning, not of answering" (Stretton 1969, 247).

Da im Unterricht das Vergleichen kein Selbstzweck sein sollte, steht im Zentrum der didaktischen Reflexion zunächst weniger der Vergleich als wissenschaftliches Verfahren, sondern als ein möglicher Zugang für den Schüler zur Erschließung (Kirchberg 1986, 7) relevanter Themen und zur Gewinnung von Kompetenzen. Vergleichen als eine Unterrichtsmethode neben anderen ist "kein bloßes Mittel, sondern leitender Aspekt der Strukturierung unterrichtlicher Interaktionen" (Mickel 1995, 4.) und bezeichnet einen bestimmten Lernweg, einen lernenden Zugang zu sozialkundlich/politikwissenschaftlichen Erkenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Angesichts der Komplexität der Wirklichkeit sucht der Mensch nach Möglichkeiten zur Reduktion von Komplexität. Neues wird gelernt und verstanden, indem es auf bereits Bekanntes bezogen wird. Da das Vergleichen u.a. den Lernenden das Lernen erleichtern soll, bedient es sich des Kontrastes, der Ähnlichkeit und der Übereinstimmung. Permanentes Vergleichen mit vorhandenem Vorwissen und Vorerfahrungen modifiziert kontinuierlich Kenntnisse, Anschauungen, Begrifflichkeiten und Problemlösungsstrategien. Vergleichende Assoziation und Akkomodation sind Elemente "orientierenden Lernens" (H. Roth), bei welchem der Schüler eine kognitive Struktur einbringt, mit der er offen oder verdeckt vergleicht. Beim vergleichend-orientierenden Lernen werden "mit Hilfe der am ausgewählten Exemplum gewonnenen Vorstellungen, Einsichten und Fragestellungen andere Inhalte gleicher oder verwandter Struktur erschlossen" (Wocke 1965, 286). Vergleichen in diesem Sinne heißt zunächst "anwenden, übertragen, transferieren von Unterrichtsergebnissen" (Kirchberg 1986, 8).

Mit dem vergleichenden Vorgehen können unterschiedliche Ziele verbunden sein: Motivation durch Kontraste, profilierende Veranschaulichung von Sachverhalten und Problemstellungen, Anbindung des Unbekannten an das Bekannte, Anregung zur Analyse von gleichen, ähnlichen oder verschiedenartigen Phänomenen, Herstellung von logischen Verknüpfungen, Erschließung und Abgrenzung von Individuellem und Allgemeinem, Aufdeckung von Zusammenhängen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten, Hinführung zur Kategorisierung, Abstraktion und Systematisierung, Transfer von Kenntnissen und Fähigkeiten, Impulse zur begründeten Wertung und Urteilsbildung, vergleichendes Arbeiten als logische Denkoperation (Kirchberg 1986, 8).

Politische Bildung, die den Vergleich politischer und wirtschaftlicher Gesamtsysteme beabsichtigt, kann methodisch zwischen dem "Vergleich durch Gegenüberstellung", dem "Vergleich durch Klassifikation und Typologie", dem "Bewertenden Vergleich" und dem "Systemtheoretischen Vergleich" wählen (Bleek 1982, 721 - 729). In jedem Falle ist im Sinne von Mindeststandards -ebenso wie bei der fachwissenschaftlichen Analyse - zu beachten, dass "die untersuchungsleitenden Interessen - Ziele und Absichten - (…) offengelegt werden" müssen, "die Vergleichsmaßstäbe - woran wird gewertet, gemessen, beschrieben - (…) eindeutig formuliert und genannt werden" müssen "und kritische Maßstäbe uneingeschränkt gelten" (Böger/Kremendahl 1980, 11 f).

Dennoch bleibt angesichts der methodologischen Probleme für umfassende Systemvergleiche jeweils bezogen auf das Unterrichtsziel und -thema abzuwägen, ob eine Erfassung und Vergleichbarkeit der ausgewählten Gesamtsysteme möglich und sinnvoll ist. Können "nur Subsysteme, Sektoren und einzelne Problemfelder des politischen Systems (…) mit dem uns zur Verfügung stehenden methodischen Instrumentarium in wissenschaftlicher Weise, das heißt Tatbestände analysierend, verglichen werden" (Bleek 1982, 730), sollte sich die politische Bildung, insoweit die methodisch-didaktische Analyse dies zulässt, auf "historisch-politische Sektoralvergleiche" konzentrieren. Allerdings können auch diese "Vergleiche mittlerer Reichweite" (R. K. Merton) nicht völlig auf die Kenntnis der jeweiligen Gesamtsysteme verzichten. Ein Mindestmaß an Überblickskenntnissen des umfassenden Systemvergleichs bleibt Voraussetzung, um politisch-soziale Phänomene als Bezugsprobleme erkennen, analysieren und in ihrem Kontext verstehen zu können.

4. Vom Vergleich in der Praxis politischer Bildung

Dem Vergleich kommt nach K. Sontheimer (1971, 116) in der politischen Bildung eine besondere Bedeutung zu, da er über andere Staaten informiert, internationale Lageanalysen ermöglicht, alternative Problemlösungen aufzeigt und unterstützende Argumente für eigene Reformvorhaben liefert. Die aufzeigbaren methodischen Fragwürdigkeiten nicht weniger vergleichender Betrachtungen können nur durch die Ausrichtung der Vergleiche an den Prinzipien wissenschaftlicher Erkenntnisse gemindert werden.

Die zu vergleichenden Objekte/Sachverhalte/Situationen müssen auf das Vergleichsziel hin vergleichbar sein. Ohne ein verbindendes tertium comparationis, d.h. ein gemeinsames Merkmal, eine verwandte Struktur, ist Vergleichen nicht möglich. Sinnvolle Vergleiche können nur zwischen Ähnlichem, nicht jedoch zwischen gänzlich Identischem oder Unterschiedlichem durchgeführt werden, da sie ansonsten bei einer Identifikation oder Gegenüberstellung verharren. Beim Vergleich als einem Verfahren der Erkenntnisgewinnung kann der ausdrückliche (explizite) Vergleich vom stillschweigend vorausgesetzten (impliziten) Vergleich unterschieden werden: Während beim impliziten Vergleich bei einem Arbeitsschritt auf bereits zuvor Erlerntes zurückgegriffen werden kann oder muß, ein neuer Gegenstand also mit einem bereits bekannten verglichen wird, wird beim expliziten Vergleich die vergleichende Methode ausdrücklich auf zwei oder mehrere Vergleichsobjekte angewendet. Weiterhin wird zwischen diachronem und synchronem Vergleich differenziert: Erster beinhaltet einen Längsschnitt, ein Vergleichen von historischen Situationen zu verschiedenen Zeiten. Um eine Querschnittsanalyse, um einen Vergleich gleichzeitiger Phänomene handelt es sich dagegen beim synchronen Vergleich. Da die Gegenstände sozialwissenschaftlichen Vergleichen gewiss auch eine zeitliche Dimension haben, sollten - wenn irgend möglich - auch in der Politischen Bildung "der synchrone und der diachrone Vergleichsansatz verbunden werden" (Bleek 1982, 737).

Angesichts der besonderen methodischen Schwierigkeiten bei Systemvergleichen hat bereits Hilligen vorgeschlagen, die Systemunterschiede nicht nur zu "thematisieren", sondern zugleich zu "methodisieren" (Hilligen 1976, 36). In diesem Sinne lassen sich für einen ausdrücklich auf einen Vergleich hin angelegten Unterricht/Kurs (Vgl. Kirchberg 1986, 10 f.) Leitgesichtspunkte des vergleichenden Vorgehens unterschiedlichen Phasen zuordnen, die aber kein Schema vorgeben wollen:

1. In einer ersten Phase sind die Vergleichsobjekte aufgrund der geltenden Lehrpläne, der jeweiligen Unterrichtsziele und der didaktischen Analyse auszuwählen.
2. Anschließend werden in Abstimmung mit den Unterrichtszielen die Kriterien des Vergleichs transparent gemacht, da ohne solche eine gezielt vergleichende Bearbeitung der Thematik nicht möglich sein dürfte.
3. Ein Gegenüberstellen von Konvergenzen und Divergenzen der bearbeiteten Materialien vermittelt (zunächst) Fakten, Begriffe und vorläufige Einblicke in Entwicklungen und Zusammenhänge.
4. In einer weiteren Phase erfolgt die komparative Analyse, indem Anlässe für Begründungen, Nachforschungen und Interpretationen zu Erkenntnissen über Kausalzusammenhänge und Prozesse führen.
5. In einem nächsten Schritt werden die beim Vergleich erarbeiteten Erkenntnisse reflektiert, kritisch kommentiert und bewertet. Insbesondere dabei gilt es, die Bewertungskriterien transparent zu machen und Anlässe für diskursive Klärungsprozesse zu schaffen.

Weil auch bei didaktisch motivierten Vergleichen anspruchsvolle methodologische Standards zu beachten sind, um Einseitigkeiten und Überzeichnungen möglichst zu vermeiden, sollte in der Praxis der Politischen Bildung sorgfältig abgewogen werden, welche Themen eher für eine ganzheitlich-vergleichende Bearbeitung und welche eher für einen sektoralen Vergleich geeignet sind.

5. Zusammenfassung

Der Häufigkeit, mit welcher der Vergleich in der schulischen und außerschulischen politischen Bildung genutzt wird, entspricht kein entsprechendes fachdidaktisches Reflexionspotential zum Vergleich als Methode. Wenn "politische Bildung (…) das Gegenteil von instrumenteller Instruktionspädagogik" (Claussen 1990, 279) ist, "nämlich ein vielseitiger intransitiver Prozess mit einem Primat intellektueller Suchbewegung", dann wird ihr der Vergleich als eine anspruchsvolle Methode gewiss angemessen sein. Der anspruchsvolle und komplexe Vergleich politischer Systeme dürfte vornehmlich im Unterricht der höheren Klassenstufen die Einsicht vermitteln, dass die simplifizierende Erklärung eines Unterrichtsgegenstandes wie auch die Resignation vor der Vielfalt der politisch-sozialen Erscheinungen keine Wege zur Realitätsbewältigung darstellen. Umso drängender harrt die Frage, wie die vergleichende Methode in der Praxis politischer Bildung "über ein Stadium unbewussten, scheinbar selbstverständlichen Gebrauchs hinausgeführt werden kann" (Eichberg 1972, 7), einer systematischen fachdidaktischen Bearbeitung.

6. Literatur

Almond, G. A. (1960): Introduction "A Functional Approach to Comparative Politics". In: Ders./J. S. Coleman (Hrsg.), The Politics of the Developing Areas, Princeton, S. 3 - 65.

Berg-Schlosser, D./Müller-Rommel, F. (Hrsg.) (1987): Vergleichende Politikwissenschaft, Opladen 1987. - Ders., Der Vergleich in der Politikwissenschaft, München.

Beyme, K.v. (1988): Der Vergleich in der Politikwissenschaft, München.

Bleek, W. (1982): Zwischendeutsche Vergleiche. Politische Probleme und politikwissenschaftliche Möglichkeiten. In: Deutschland-Archiv, 15, S. 717 - 739.

Böger, K./Kremendahl, H. (1980): Bundesrepublik Deutschland - Deutsche Demokratische Republik: Didaktischer Teil, Stuttgart (2.Aufl.).

Dies. (1996): Politischer Systemvergleich. In: W. W. Mickel (Hrsg.), Handlexikon zur Politikwissenschaft, Bonn, S. 420 -424.

Claussen, B. (1990): Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis in Politikdidaktik und politischer Bildung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung, Bonn, S. 277 - 283.

Eichberg, E. (1972): Über das Vergleichen im Unterricht, Hannover.

Hartmann, J. (1980a): Vergleichende Regierungslehre. In: Ders. (Hrsg.), Vergleichende politische Systemforschung. Konzepte und Analysen, Köln, S. 9 -18.

Hartmann, J. (1980b): Vergleichende Politische Systemforschung und komparative Methode. In: Ders. (Hrsg.), Vergleichende politische Systemforschung. Konzepte und Analysen, Köln, S. 19 - 59.

Ders. (1991): Vergleichende Systemlehre. In: E. Holtmann (Hrsg.), Politik-Lexikon, München, S. 658 - 661.

Hilligen, W. (1976): Zur Didaktik des politischen Unterrichts II. Ein Supplement, Opladen.

Kirchberg, G. (1986): Vergleichen im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie, 16, H. 11, S. 6 - 11.

Lijphart, A. (1971): Comparative Politics and the Comparative Method. In: APSR, 65, S. 682 - 693.

Lorig, W. H. (1989): Möglichkeiten und Grenzen zwischendeutscher Vergleiche. Zum Systemvergleich in der Deutschlandforschung und in der politischen Bildung. In: Politische Bildung, 22, H. 3, S. 87 - 105.

Mickel, W. W. (1995): Methodenorientierung im politischen Unterricht. In: Ders./D. Zitzlaff (Hrsg.), Methodenvielfalt im politischen Unterricht, Schwalbach/Ts. (3.Aufl.), S. 1 - 14.

Naßmacher, H. (1991): Vergleichende Politikforschung, Opladen.

Sartori, G. (1994): Compare Why and How. In: Dogan, M./Kazancigil, A. (Hrsg.), Comparing Nations. Concepts, Strategies, Substance, Oxford, S. 14 - 34.

Sontheimer, K. (1971): Vergleichende Politikwissenschaft. In: L. Reinisch (Hrsg.), Politische Wissenschaft heute, München, S. 111 - 120.

Stretton, H. (1969): The Political Sciences: General Principles of Selection in Social Sciences and History, London.

Wocke, M. F. (1965): Sieben Thesen zur Didaktik und Methodik des Erdkundeunterrichts. In: Unsere Volksschule, 16, S. 286 - 288.

 

Zum Autor

Wolfgang H. Lorig ist Professor für Politikwissenschaft an der Universität Trier. Homepage: http://www.politik.uni-trier.de/mitarbeiter/lorig/index.php