sowi-online

Günter Schiller

Inhalt

1. Arten und Aufgaben
2. Bewertung
3. Kategorien
Literatur

 

Der französische Schriftsteller und Moralist Chamfort war bereits 1776 der Auffassung: "Die meisten Schulbücher von heute sehen so aus, als wenn sie an einem Tage verfasst worden wären, und zwar aus den Büchern, die am Tage zuvor gelesen worden sind." (Chamfort 1776).

Die derzeitige Schulbuchkritik stellt folgende Mängel bei den Schulbüchern in den Vordergrund:

1. Da das Fach Wirtschafts- und Arbeitslehre in starkem Umfang `Realität abbildet´, veralten die Inhalte der Schulbücher rasch und sind dann nicht mehr zeitgemäß und aktuell.
2. Die Lernmittel der Wirtschafts- und Arbeitslehre leiden an mangelnder Ausgewogenheit, d.h. sind überwiegend arbeitgeberfreundlich, da sie die Themen Handwerk und Industrie überbetonen und andere Bereiche (Umwelt, Technik) vernachlässigen.
3. Auch moderne Schulbücher sind zum Teil unzureichend methodisch-didaktisch aufbereitet und damit nicht ausreichend adressatengemäß.

Gerade Schulbücher als lehrplankonforme, speziell für die Hand der Schülerinnen und Schüler konzipierte Druckwerke sollten methodisch-didaktisch gründlich aufbereitet und evaluiert werden. Trotz der Entwicklung moderner Medien wie Folie, Video und Multimedia ist das Schulbuch immer noch das zentrale Arbeitsmittel für Lehrer und Schüler.

Für die bleibende Dominanz des Lernmittels im Unterrichtsgeschehen sind folgende Gründe ausschlaggebend:

1. Das Buch kann in allen Unterrichtsphasen eingesetzt werden. Vor allem bei der Motivation, der Erarbeitung einzelner Teilziele, zur Veranschaulichung, Ergebnissicherung, Ergebniskontrolle. Darüber hinaus ist es Grundlage für die Hausaufgabenstellung und dient als Basis für die Vorbereitung auf Probearbeiten und Abschlussprüfungen. Es handelt sich um das klassische multifunktionale Medium.
2. Es bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit der Vor- und Nachbereitung von Lektionen und dient damit dem Eindringen und der Festigung des Fachbegriffsapparates ins Langzeitgedächtnis. Zudem ermöglicht es die Individualisierung des Lernvorgangs, d.h. der Schüler kann Lernschleifen einbauen und nicht verstandene Abschnitte solange durchlesen, bis er den Inhalt beherrscht. [/S. 200:]
3. Der Einsatz des Schulbuches ist weder an Ort noch an Zeit gebunden, man kann am Pausenhof, im Wartehäuschen und im Bus kurz noch etwas nachblättern. Zudem weist dieses Lernmittel keinerlei Störanfälligkeit im Vergleich zu den technischen Medien auf und ist darüber hinaus noch relativ preisgünstig.

Demzufolge gehört das Schulbuch zu den zentralen Medien des Unterrichtsgeschehens und schulbuchbezogene Methodenkompetenz ist ein wichtiges Anliegen der fachdidaktischen Ausbildung und jeder pädagogischen Tätigkeit. Bevor der Fachlehrer ein Schulbuch an einer Schule einführt, um es zur Unterrichtsgestaltung einzusetzen, sollte er sich zunächst zwei Fragen beantworten:

1. Arten und Aufgaben

Die erste Frage lautet: `Welche Ziele verfolgt das verwendete Schulbuch, d.h. welche Aufgaben kann es im Unterricht übernehmen?´ Die Beantwortung dieser Frage führt zu den Arten von Schulbüchern.

Schulbücher als Lernhilfen sind von den Autoren unterschiedlich konzipiert und verfolgen verschiedene Zielsetzungen. Folgende prinzipielle Arten von Schulbüchern sind zu unterscheiden:

Das Lernbuch enthält umfassende Informationen über den Jahresstoff und ermöglicht es den Schülern, das im Unterricht behandelte durchzuarbeiten, Versäumtes nachzuholen oder früher Gelerntes zu wiederholen. Sein Schwergewicht beruht mehr auf Lehrtexten und Fachbegriffen und weniger auf erarbeitenden Texten. Vor allen in höheren Jahrgangsstufen dominiert diese Schulbuchform.

Das Arbeitsbuch findet verstärkt im konkreten Unterrichtsgeschehen Verwendung. Und enthält Texte, Bilder, Grafiken, die als Grundlage für Arbeitsaufträge, Diskussionen oder im Rahmen der fragend-entwickelnden Methode eingesetzt werden. Der sachliche Textanteil tritt hier zurück und die Inhaltsgestaltung lässt einen stärkeren Freiraum für intrinsische Motivationen, Eigeninitiative, Selbsttätigkeit und Reflexion.

Das Merk- und Prüfungsbuch dient unmittelbar der Prüfungsvorbereitung und ist überwiegend für die häusliche Vorbereitung der Schüler und weniger für den Unterrichtseinsatz gedacht. Merkbücher enthalten in zusammengedrängter Form die wesentlichen Inhalte ohne klärenden Text. Prüfungsbücher sind Sammlungen von Prüfungsaufgaben bzw. Abschlussprüfungen mit oder ohne Lösungen.

Mehrzweckbuch: Bei den Lernmitteln, die im Unterricht eingesetzt werden, handelt es sich überwiegend um Mischformen in Form von Mehrzweckbüchern. Bei den Mehrzweckbüchern versuchen die Autoren möglichst viele Ziele in einem Buch zu erreichen. Diese Bücher enthalten neben sachlichen Lehrtexten Situationsbeschreibungen bzw. Fälle, Bilder, Grafiken, Tabellen, Zusammenfassungen und Merksätze, aber auch Fragen und Aufgaben. Durch verschieden unterlegte Farben werden die [/S. 201:] Schüler auf die unterschiedlichen Schulbuchelemente aufmerksam gemacht. Randliche Symbole sind ebenfalls Gestaltungsmöglichkeiten und erleichtern das Arbeiten mit dem Buch. Solche Symbole kennzeichnen z.B. Sachtexte, Zusatzinformationen, fächerübergreifende Bezüge, Vertiefungsaufgaben oder Tipps zur Informationsbeschaffung.

Das Mehrzweckbuch dient sowohl der Vorbereitung des Lehrers, dem Einsatz im Unterricht als auch der häuslichen Nachbereitung bzw. Prüfungsvorbereitung des Schülers. So können Bilder, Falltexte, Tabellen zur Erarbeitung eines Tafelbildes während der Unterrichtsstunde eingesetzt werden, während in der häuslichen Nachbereitung der Schüler nur den Sachtext und die Fragen und die Aufgaben bearbeitet. Die Arbeitsanweisungen sind meist so konzipiert, dass sie Fragen und Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad enthalten, aber auch Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit ermöglichen.

2. Bewertung

Die zweite Frage für eine Lehrkraft lautet: `Eignet sich das Schulbuch für den Unterrichtseinsatz, d.h. kann mit ihm sinnvoll pädagogisch gearbeitet werden?´ Die Beantwortung dieser Frage erfordert die Entwicklung möglichst objektiver Analysekriterien, anhand derer ein konkretes Schulbuch bewertet werden kann.
In der Fachliteratur (Nitschke 1966; Döring 1969; Hilligen 1970; Rittelmeyer 1976; Imhof 1993) finden sich Kategorienbeschreibungen, die durch eine Häufung methodisch-didaktischer Fachbegriffe gekennzeichnet sind und keine deutliche Trennung zwischen den Kriterien der Makroanalyse und der Mikroanalyse verfolgen.

Bei der Methode der Makroanalyse untersucht man ein oder mehrere Schulbücher in ihrer Gesamtheit anhand möglichst vieler allgemeiner Kategorien. Typische Kriterien der Makroanalyse sind z.B. `politische Ausgewogenheit´, `stundenplankonform´, `sprachliche Angemessenheit´, `erkenntnisleitendes Interesse´, `didaktischer Bezug´, `Motivation´. Einzelne Kriterien der Makroanalyse wie die `Verfassungskonformität´, `Lehrplangemäßheit´, oder `fachwissenschaftliche Richtigkeit´ werden ebenfalls genannt, sind jedoch bei einer Schulbuchanalyse meist nicht zu prüfen, da ein Schulbuch normalerweise ein ministeriell genehmigtes Lernmittel ist, das diese Kriterien erfüllen sollte. Versucht z.B. der Lehrmittelausschuss einer Schule bei der Einführung eines neuen Schulbuchs im Unterricht die am Markt vorhandenen Bücher nach den makroanalytischen Kategorien zu bewerten, so kommt er meist nur zu allgemeinen, teilweise oberflächlichen Aussagen.

Die Mikroanalyse erfolgt anhand weniger Kategorien und bezieht sich auf einzelne Inhalte und Abschnitte. Die Untersuchung bestimmter Kapitel eines Schulbuches lässt genauere Aussagen über die didaktisch-methodischen Bemühungen um die Schülergemäßheit eines Lernmittels zu und ermöglicht zum Teil nach allgemeinen qualitativen Aussagen noch quantitative Ergebnisse. Die Methode der Mikroanalyse [/S. 202:] ermöglicht eine objektivere Beschreibung der Qualität eines Lernmittels als dies die Makroanalyse bietet.

Im Folgenden werden deshalb vier Kategorien der Mikroanalyse entwickelt und normativ begründet. Die Kriterien sind so ausgewählt, dass eine Operationalisierung, also eine quantitative Überprüfung auf unterschiedlichem Niveau durch den Schulpraktiker möglich ist.

3. Kategorien

Als mögliche Kategorien der Mikroanalyse von Schulbüchern können genannt werden: Veranschaulichung, Aktualität, Strukturierung und Adressatengemäßheit (Schiller 1998).

Das Phänomen der Veranschaulichung beschäftigt die Wissenschaft seit Jahrhunderten. Für die Philosophie war die Veranschaulichung ein wichtiges Element ihrer Fragestellung, ja die erkenntnistheoretische Grundfrage überhaupt. Ob bei Comenius, Rousseau, Pestalozzi oder Kerschensteiner, überall finden sich Belege, die die motivierende Funktion der Anschaulichkeit in den Vordergrund stellen. Die Veranschaulichung des Textes durch Bilder kommt dem `Schau-Denken´ des Kindes weitgehend entgegen und Schwierigkeiten in den verbalen Ableitungen werden durch Veranschaulichung gemildert. Dadurch wird die Aufnahme des Lernstoffes erleichtert und gleichzeitig ein wesentlicher Beitrag zur besseren Erfolgssicherung geleistet. So können 300 eng bedruckte Seiten, auf denen nur bei genauerem Hinsehen eine Gliederung durch unterschiedliche Drucktypen zu erkennen ist, für einen Schüler eine ganz erhebliche Barriere für das Lesen bilden.

Die Operationalisierung der Kategorie `Veranschaulichung´ erfolgt durch die Einführung der Subkategorien `Textelemente´ und `Darstellungselemente´. Zu den Textelementen gehören z.B. unterschiedliche Schriftgröße, Fettdruck, Farbdruck, Unterstreichungen, Sperrungen. Die Darstellungselemente sind Bilder, Tabellen, Grafiken und Diagramme.

Gute Schulbücher verwenden möglichst viele Veranschaulichungselemente. Fettdruck oder Unterstreichungen sind Stilelemente, an denen man erkennen kann, ob der Autor zentrale Fachbegriffe herausstellt und sich bemüht, einen erläuternden Text, der zum Fachbegriff hinführt, zu erarbeiten.

Gerade für das Fach Wirtschafts- und Arbeitslehre ist die Aktualität der gebotenen Informationen eine wichtige Forderung. Aktuelle Inhalte stellen einen Bezug zur Wirtschafts- und Arbeitswelt oder auch zur eigenen Lebenssituation des Schülers her und bedingen dadurch eine gesteigerte Information. Tabellen und Statistiken, die vor 10 Jahren Gültigkeit hatten, oder Texte mit veralteten Situationsbeschreibungen sind für den Schüler demotivierend und lassen ihn die dargebotene Information als etwas Überflüssiges erscheinen.

Entsprechend der Einteilung der Kategorie `Veranschaulichung´ in Textelemente und Darstellungselemente wird die Kategorie `Aktualität´ in Textaktualität und Darstellungsaktualität unterteilt. Hierbei versteht man unter Textaktualität, ob zeitbezo[/S. 203:]gene und situationsbezogene Texte verwendet werden; unter Darstellungsaktualität versteht man aktuelle Tabellen, Statistiken, Grafiken, Karikaturen usw.

Es sollte deswegen von den Verlagen versucht werden, die Schulbücher soweit wie möglich zu aktualisieren. Andererseits muss auch darauf hingewiesen werden, dass Schulbücher der Wirtschafts- und Arbeitslehre nicht alle zwei bis drei Jahre neu aufgelegt und angeschafft werden können. Die mangelnde Aktualität von Schulbüchern der Wirtschafts- und Arbeitslehre, die lange im Gebrauch sind, ist ein bleibendes Problem und an das Wesen des Mediums Buch gebunden.

Die Begründung für die Kategorie Strukturierung liegt in der Methode der Wissensaufnahme und Speicherung von Informationen durch das menschliche Gehirn, die Bruner (1970) wie folgt beschreibt:

"Vielleicht das Grundlegendste, was man nach einem Jahrhundert intensiver Forschung über das menschliche Gedächtnis sagen kann, ist, dass Einzelheiten schnell wieder vergessen werden, wenn sie nicht in eine strukturierte Form gebracht worden sind. Detailliertes Material wird im Gedächtnis unter Anwendung vereinfachter Darstellungsweisen aufbewahrt." (Bruner 1970, 36).

Deshalb gilt: Stoffstrukturen helfen das sogenannte Mengenproblem zu lösen. Angesichts der Wissensexplosion ist es nicht möglich, enzyklopädisch alle Inhalte kennen zu lernen. Wem das Typische eines Bereichs vertraut ist, der versteht das Wesentlich vieler Einzelfälle und spart damit Zeit. Zudem wird mit dem Erwerb einer Struktur nicht nur ein einzelner Sachverhalt erlernt, sondern ein Modell für das Verstehen anderer ähnlicher Sachverhalte entwickelt.

Als Subkategorien der Kategorie `Strukturierung´ bieten sich Hinführungs-, Erarbeitungs- und Ergebniselemente an. Zu den Hinführungselementen zählen Einstiegsfragen, Einstiegsbeispiele, Karikaturen, Prämissen und Definitionen. Erarbeitungselemente können Fachtexte mit geringer oder hoher Fachbegriffsdichte, Textbeispiele, thesenartige Anmerkungen sein. Zu den Ergebniselementen gehören Fragen und Aufgaben, Merksätze oder Zusammenfassungen.

Die gründliche Untersuchung der Strukturierung eines Abschnitts in einem Lernmittel lässt deutlich erkennen, ob der Autor einen originellen Einstieg gewählt hat, ob die Fachbegriffe schülergemäß im Text erarbeitet sind und ob er sich um Fragen und Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad bemüht hat.

Die vierte Kategorie `Adressatengemäßheit´ wird folgendermaßen begründet: Wissensvermittlung hat zwischen den Ansprüchen des Lernenden und denen des Stoffes eine sinnvolle Beziehung herzustellen. Schüler haben ihrem Lebensalter und ihrer körperlichen Entwicklung entsprechend eine bestimmte Leistungsbereitschaft und ein ihnen eigenes geistiges Niveau. Dieses geistige Niveau verändert sich im Laufe der Zeit, wobei die Entwicklung vom Konkreten zum Abstrakten hin erfolgt. Jeder Schüler hat ein bestimmtes Vorwissen, das erweitert werden soll und zu einem Folgewissen führt. Bemüht sich ein Lernmittelautor nicht um eine adressatengemäße Aufbereitung, so kann er dem Schüler entweder überfordern oder unterfordern. Bei der Unterforderung langweilen sich die Schülerinnen und Schüler und zeigen nur geringes In[/S.204:]teresse; bei einer Überforderung könne sie der Wissensvermittlung nicht folgen. Sowohl bei Unter- wie bei Überforderung wird der Lernvorgang ineffektiv.

Bei der Operationalisierung der Kategorie `Adressatengemäßheit´ kann auf den Zusammenhang von Lebensalter und Sprache hingewiesen werden. Altersstufe bedeutet demnach auch immer Sprachstufe. Texte im Schulbuch als `eingefrorene Sprache´ bestehen aus einer Aneinanderreihung von Begriffen. Als mögliche Subkategorie kann deshalb die Art und die Häufung der Fachbegriffe verwendet werden. Bei der Fachbegriffsart wird zwischen konkreten bzw. anschaulichen und abstrakten Fachbegriffen unterschieden. Wie wichtig es ist, Fachbegriffe richtig auszuwählen, kann am Thema des Wirtschaftskreislaufs belegt werden. Hier können die Begriffe monetäre und reale Transaktionen verwendet, aber auch von Geld- und Güterströmen gesprochen werden.

Die Subkategorie `Häufung der Fachbegriffe´ bezieht sich auf die Fachbegriffsdichte innerhalb eines Textes und unterscheidet im Prinzip zwischen Texten mit geringer bzw. hoher Fachbegriffsdichte. Dieses Kriterium lässt eine sehr exakte quantitative Analyse zu, wenn die in einem Text erläuterten Fachbegriffe zur verwendeten Fläche in Beziehung gesetzt werden.

Kategorien	Subkategorien	Elemente
Veranschaulichung	Textelemente	Unterschiedliche Schriftgröße, Fettdruck, Farbdruck, Unterstreichungen, Sperrungen
	Darstellungselemente	Diagramme, Grafiken, Tabellen, Bilder
Aktualität	Textaktualität	Zeitbezogene bzw. situative Texte
	Darstellungsaktualität	Zeitbezogene bzw. situative Darstellungen
Strukturierung	Hinführungselemente	Einstiegsfragen (-beispiele), Definitionen, Karikaturen, Prämissen
	Erarbeitungselemente	Texte von unterschiedlicher Fachbegriffsdichte
	Ergebniselemente	Zusammenfassungen, Merksätze, Fragen und Aufgaben
Adressatengemäßheit	Art der Fachbegriffe	Anschauliche bzw. abstrakte Fachbegriffe
	Häufung der Fachbegriffe	Geringe Fachbegriffsdichte, hohe Fachbegriffsdichte

 

Abb. 1: Kategorien der Mikroanalyse eines Schulbuches

Abschließend lässt sich feststellen, dass es durch die Methode der mikrokategorialen Schulbuchanalyse möglich ist, Lernmittel, `die an einem Tage verfasst und von anderen abgeschrieben wurden´, deutlich von Schulbüchern zu unterscheiden, die methodisch-didaktisch fundiert aufbereitet sind.

Literatur

Bruner, Jerome (1970): Der Prozess der Erziehung. Berlin, Düsseldorf.

Chamfort, Sebastian Roch Nicolas (1776): Maximes pensees, caracteres et anecdotes. Hg. Dt. Auswahl 1938. In: Die französischen Moralisten.

Döring, Klaus (1969): Lehr- und Lernmittel. Zur Geschichte und Theorie unter besonderer Berücksichtigung der Arbeitsmittel. Weinheim, Berlin, Basel.

Hilligen, Wolfgang (1970): Kriterien für die Beurteilung von Lehr- und Lernmitteln von Unterrichtswerken für den politischen Unterricht in der Sekundarstufe nach Anforderungen neuer didaktischer Konzeptionen. In: Bundeszentrale für politische Bildung. Hg. Lehr- und Lernmittel im politischen Unterricht. Bonn.

Imhof, Ursel (1993): Auswahl und Einsatz von Schulbüchern im Arbeits- und Wirtschaftslehreunterricht. In: Wirtschaft – arbeiten und lernen. Jg. 3 (12), 22-26.

Nitschke, Volker (1966): Zur Wirksamkeit politischer Bildung. Teil II: Schulbuch-Analyse. In: Max-Träger-Stiftung. Hg. Forschungsberichte. Frankfurt, S. 11 ff.

Rittelmeyer, Rolf (1976): Kriterien zur Beurteilung von Lehrbüchern der Wirtschaftslehre – ein Diskussionsvorschlag. In Wirtschaft und Erziehung. Jg. 28 (10), 276-280.

Schiller, Günter (1998): Methoden der Evaluation von Schulbüchern in Wirtschafts- und Arbeitslehre. In: Erziehungswissenschaften und Beruf. Jg. 46 (4), 427-438.