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Ausgangspunkt und Fragestellung

In einer demokratischen Gesellschaft, wie sie in der Bundesrepublik Deutschland vorliegt, ist der Pluralismus¹ von zentraler Bedeutung. Nach ihm wird die vorhandene Vielfalt, und damit auch die Heterogenität, in allen Bereichen einer Gesellschaft bzw. eines Staates anerkannt und gleichberechtigt nebeneinander und miteinander betrachtet. Diese in einer Gesellschaft sozial handelnden Personen leben miteinander verknüpft und interagieren sozial; direkt oder indirekt. Betrachtet man das Merkmal, dass man in Deutschland lebt und somit als Einwohner_in der Bundesrepublik gilt, so lag die Zahl der Merkmalsträger_innen in Deutschland Ende 2016 bei etwa 82,8 Millionen (Mio.) Menschen (vgl. Statistisches Bundesamt 2017). Bei 82,8 Mio. Individuen in einer Gesellschaft sollten Heterogenität, Vielfalt und – mit Blick auf die Demokratie – Pluralismus Selbstverständlichkeiten sein. Dies ist aber nicht immer und überall der Fall.

Vor diesem Hintergrund ist das Ziel des Studienprojekts, Vorstellungen von und Einstellungen zu Heterogenität und Vielfalt der Schüler_innen zu erheben. Wie beurteilen Schüler_innen Heterogenität und Vielfalt? Welche Differenzkategorien sind mehrheitlich präsent, welche werden gar nicht genannt? Wird überhaupt differenziert und, wenn ja, welche Rolle spielen die Differenzkategorien in den Lebenswelten der Jugendlichen? Haben Heterogenität und Vielfalt Grenzen oder sind es Selbstverständlichkeiten? Auf diese und weitere Fragen gilt es, Antworten zu finden.

Theoretischer Rahmen

Ein grundlegender Bestandteil der Arbeit ist das Prinzip der Politikdidaktischen Rekonstruktion. Dabei handelt es sich nach Lange um einen methodisch geleiteten Prozess, in dessen Rahmen die spezifische Kompetenzentwicklung von Lernenden hinsichtlich politischer Inhalte erfasst werden soll (vgl. Lange 2007, S. 64). Hierbei seien vier Komponenten von Bedeutung: die Fachlichen Klärung, die Erfassung der Perspektiven der Lernenden, die Zielklärung sowie die Didaktische Strukturierung (vgl. Gropengießer 2001, S. 15). Die Perspektiven der Lernenden sind mit Blick auf die Schule Schüler_innenvorstellungen, die im Fokus der Arbeit stehen, sich aus der Gedanklichen Dimension, der Sprachlichen Dimension sowie der Referentiellen Dimension speisen und verschiedene Komplexitätsniveaus erreichen können (vgl. Gropengießer 2001, S. 29 f.; Lange 2007, S. 59 f.).

Heterogenität ist ein Begriff, der aus dem sozialwissenschaftlichen Vokabular stammt. Etymologisch ist er eine Zusammensetzung der Wörter héteros (anders/verschieden) und génos (Art/Klasse), beide aus dem Altgriechischen (vgl. Kluge 2011, S. 413). Er bezeichnet die Verschiedenheit von Individuen oder Gruppen. Damit Heterogenität als solche festgemacht werden kann, braucht es die Homogenität, sodass beide Begriffe eine unteilbare Einheit bilden (vgl. Budde 2017, S. 20 f.; Wenning 1999). Diese Reziprozität bedeutet, dass „Heterogenität und Differenzen […] nur zu bestimmen und zu erkennen [sind], wenn Homogenität, also Gleichheit, auf einer übergeordneten Ebene vorhanden ist“ (Sturm 2016, S. 16). In diesem Zusammenhang werden oft Differenzkategorien genannt, die zur Beobachtung und Beschreibung des (sozialwissenschaftlichen) Gegenstandes der Gesellschaft herangezogen werden (vgl. Emmerich/Hommel 2013, S. 9 ff.; 107 f.).² Vor diesem Hintergrund kann Heterogenität genauer spezifiziert werden (vgl. Wenning 2007):

• Heterogenität wird i. d. R. in Bezug auf Gruppen und nicht auf einzelne Individuen genannt bzw. angeführt.

• Heterogenität bezieht sich auf Differenzen und (Un-)Gleichartigkeiten. Anhand von Merkmalen können Individuen voneinander unterschieden werden, wobei die Merkmale sowie deren Ausprägungen vorher festzumachen sind.

• Heterogenität ist keine essentialistische Eigenschaft, die den Individuen innewohnt, sondern konstruiert und wird von außen, sprich extern, zugeschrieben.

• Heterogenität ist sowohl lokal (bzgl. des Ortes) als auch temporär (bzgl. der Zeit) determiniert, sodass Zustandsbeschreibungen eine begrenzte Gültigkeit haben.

Mit Blick auf das Konzept der Heterogenität und den damit verbundenen Differenzkategorien sind ebenfalls die Konzepte der Intersektionalität³ (vgl. etwa Degele/Winker 2007) sowie zu sozialer Ungleichheit als Produkt bzw. Resultat von Heterogenität von Relevanz (vgl. Walgenbach 29 ff.).

Methode

Eine Auswahl an Methoden, die sich zur Erhebung von Schüler_innenvorstellungen eignen, bilden Fragebögen, Interviews, Mind-Maps, Concept Maps, Kartenabfragen und thematische Zeichnungen. Nach Abwägen der sich eignenden Methoden fiel die Wahl auf den Fragebogen. Beim wissenschaftlichen Fragebogen handelt es sich um ein Erhebungsinstrument, das zur „zielgerichtete[n], systematische[n] und regelgeleitete[n] Generierung und Erfassung von verbalen und numerischen Selbstauskünften von Befragungspersonen zu ausgewählten Aspekten ihres Erlebens und Verhaltens in schriftlicher Form“ (Döring/Bortz 2016, S. 398) verwendet wird. Dabei sind die Befragten, der Fragebogen und die Situation, in der der Fragebogen ausgefüllt wird, die zentralen Aspekte der Datenerhebung. Gegenüber Interviews zeichnen sie sich durch eine höhere Effizienz durch Selbstadministration, Diskretion sowie Anonymität aus, wobei sehr umfangreiche und komplexe Antworten eher weniger zu erwarten sind (vgl. ebd.).

Die Auswertung der Daten, die mithilfe geschlossener Fragen mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten erhoben worden sind, erfolgt durch die Anwendung deskriptiver Statistik. Hierzu werden – neben der Ermittlung der Daten selbst – statistische Kennwerte wie bspw. der Mittelwert oder die Varianz der entsprechenden Fragen errechnet, Häufigkeit(sverteilung)en ermittelt, und die Ergebnisse angegeben (vgl. Bortz/Schuster 2010, S. 25 ff., 39 ff.).

Aufgrund der Rahmenbedingung des Studienprojekts durch das Praxissemester sowie des explorativen Charakters der Studie ohne Anspruch der expliziten Theoriegenerierung bietet sich zur Auswertung der anhand offener Fragen erhobenen Daten die Qualitative Inhaltsanalyse (QI) nach Mayring an. Da diese in Abhängigkeit zum Forschungsziel drei unterschiedliche Verfahrensweisen beinhaltet, wird hier auf die zusammenfassende QI zurückgegriffen. Das qualitative Datenmaterial wird hierbei sukzessiv kategorisiert, d. h. das Abstraktionsniveau der Daten wird Schritt für Schritt angehoben, um Hauptinhalte zusammenzufassen, anhand derer Aussagen getroffen werden können. Dies geschieht mithilfe des Vierschritts der Paraphrasierung, der Generalisierung, der ersten Reduktion und der zweiten Reduktion (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 542).

Befragt worden sind zwei Grundkurse Sozialwissenschaften in der Einführungsphase (EF). Es nahmen insgesamt 44 Schüler_innen an der Befragung teil, wobei kein Fragebogen unzureichend beantwortet worden ist.

Ergebnisse

Die Mind-Maps, Bilder und Definitionen weisen sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede auf. Eine Konstante dabei ist, dass die Unterschiedlichkeit bzw. Verschiedenheit stets am häufigsten genannt wird. Auch bezieht sich Vielfalt durchweg häufiger auf Menschen als auf Dinge, wobei die Nennungen hier nie weit auseinanderliegen. Auch scheint Individualität eine wichtige Eigenschaft von Vielfalt zu sein. Vielfalt wird von den befragten Schüler_inne_n mehrheitlich als etwas positives empfunden. In Verbindung mit Medien wird Vielfalt mehr in der Breite (quantitativ) als in der Tiefe (qualitativ) wahrgenommen. Letztere umfasst u. a. Themen, denen in den Nachrichten (viel) Aufmerksamkeit zukommen gelassen worden ist, wie bspw. den US-amerikanischen Präsident Donald Trump oder die Geflüchtetenthematik in Europa.

Die in den wissenschaftlichen Diskursen als wichtig angesehenen Differenzkategorien werden von den Schüler_inne_n kaum angeführt. Dabei sticht jedoch die Hautfarbe zumindest in den Bildern heraus. Bei Vorlage potentieller Differenzkategorien, werden jene vermehrt ausgewählt.

Vielfalt als abstraktes Konstrukt evoziert kein eindeutiges, einheitliches Bild. Sie ist demnach nicht etwas, was lediglich auf einen Bereich bezogen werden kann – wie z. B. Gesellschaft, unter Berücksichtigung des Kontexts dieser Studie –, und scheint mehrheitlich akzeptiert und toleriert zu werden, was die seltene Bewertung durch genannte Begriffe in den offenen Fragen sowie die emotionale Beurteilung bzw. Einordnung in der Breite der Befragten zeigt. Demnach ist Vielfalt, ohne dass sie näher charakterisiert wird, eine existierende Selbstverständlichkeit, die unterschiedliche Varianten, Ausformungen und Typen von Dingen, Menschen und Weiterem hervorbringt. Dies spiegelt sich auch in den Aspekten der angeführten Definitionen der Schüler_innen wider, wobei hier noch eine allgemeine Ungleichheit mit hineinspielt und eine größere Uneinigkeit herrscht.

Aufgrund des breiten Verständnisses von Vielfalt wird diese nicht durchweg mit Differenzkategorien in Verbindung gebracht und somit eingeschränkt. Wenn Differenzkategorien genannt werden, dann in erster Linie solche, die auf das Äußere abzielen und sichtbar sind. Ein intrinsisches Bewusstsein⁴ für nicht sichtbare und somit oft abtrakte(re) Differenzkategorien ist nur vereinzelt vorzufinden. Somit liegt wahrscheinlich auch kein Bewusstsein bzw. Verständnis für Diskriminierung(sformen) aufgrund solcher abstrakte(re)r Kategorien vor, wobei das im Rahmen der Studie nicht gezielt erhoben worden ist.

Unter Vorlage einer Auswahl an potentiellen Differenzkategorien wählten die Schüler_innen mehrheitlich solche, die in gesellschaftlichen Diskursen eine Rolle spielen und somit oft in den Medien (direkt oder indirekt) genannt werden (Religion, Kultur, Hautfarbe, Sprache, Nationalität, Geschlecht, Sexualität bzw. Sexuelle Orientierung). Es ist davon auszugehen, dass sich das Bewusstsein der Schüler_innen für diese Kategorien aus eben jenen gesellschaftlichen Diskursen und den Berichterstattungen darüber speist. Dementsprechend liegt ein weniger verbreitetes Bewusstsein für in jenen Diskursen seltener oder gar nicht auftauchende Differenzkategorien und darauf basierende Arten der Diskriminierung vor, wie bspw. den Familienstand.⁵

Auf die Fragen, die zur Präzisierung des Erkenntnisinteresses angeführt worden sind, können zusammenfassend folgende Antworten gegeben: Die Schüler_innen nehmen Vielfalt mehrheitlich positiv wahr. Sofern eine Beurteilung vorgenommen wird, fällt diese ebenfalls mehrheitlich positiv aus, sodass von einem positiven Vielfaltsverständnis gesprochen werden kann.

Selbst genannte Begrifflichkeiten, die Differenzkategorien zugeordnet werden können, beziehen sich vorrangig auf Äußerlichkeiten, heißt sichtbare Unterschiede. Dahinter befinden sich Nennungen, die auf die Herkunft und auf die Kultur(en) abzielen. Da Vielfalt für die meisten Schüler_innen als Selbstverständlichkeit betrachtet wird, wird nicht negativ differenziert, heißt diskriminiert, sodass die Differenzkategorien für die Lebenswelt vieler Jugendlichen keine Rolle zu spielen scheinen. Nichtsdestoweniger werden teilweise auch kritische Gedanken geäußert, die sich wiederum an (einzelnen) Differenzkategorien orientieren.

Diskussion der Ergebnisse / Ausblick

Das oberste Ziel des Politikunterrichts ist die Erziehung zur Mündigkeit durch die Vermittlung von Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz(en) (vgl. MSB NRW 2007, S. 12 ff.; 2014, S. 11 ff.). Die Studie zeigt, dass die Anerkennung von Vielfalt in der Gesellschaft keine Selbstverständlichkeit ist, auch wenn es Vielfalt an sich für viele ist. Dabei werden auch Ängste, Sorgen und Befürchtungen mit gesellschaftlicher Vielfalt in Verbindung gebracht, was legitim ist. Wichtig ist hierbei jedoch, dass dies auf einer fachlichen Ebene geschieht und bspw. negative Eigenschaften und Ereignisse nicht unreflektiert auf ganze Bevölkerungsgruppen (z. B. Migrant_inn_en) übertragen werden.

Der Politikunterricht muss daher, so wie es auch der Beutelsbacher Konsens von 1976 vorsieht, Kontroversität und Multiperspektivität gewährleisten (vgl. Wehling 1977), damit die Schüler_innen ein Bewusstsein für Vielfalt durch die vielfältigen Ansichten, Meinungen und Perspektiven zu Themen in der Gesellschaft entwickeln und zu deren Anerkennung sowie sachorientierten Auseinandersetzung mit ihnen befähigt werden.⁶ Dies darf jedoch nicht rein konfrontativ geschehen, indem sich die Schüler_innen lediglich mit der Materie auseinandersetzen, sondern muss reziprok erfolgen. Liegen „negative“ Vielfaltsverständnisse vor, können diese – sofern sie und bestenfalls auch ihre Ursachen dafür bekannt sind, heißt erhoben worden sind – gezielt mit entsprechend aufbereitetem Unterricht „aufgelöst“ werden, um zu Toleranz und Anerkennung von Vielfalt in der Gesellschaft beizutragen.⁷ Unter Berücksichtigung der (immer) wichtig(er werdend)en Rolle der Medien sowohl im Privatleben als auch im Unterricht, muss der Politikunterricht zudem aktiv dazu beitragen, dass die Schüler_innen eine Medienkompetenz entwickeln (vgl. Abb. 25) (vgl. Schaumburg 2015, S. 26 ff.).

Der Forschungsgegenstand der Schüler_innenvorstellungen ist vorrangig – wenn nicht sogar rein – qualitativ. Dem konnte das Erhebungsinstrument des teilstandardisierten Fragebogens nur teilweise gerecht werden. Die in diesem Rahmen angefertigten Mind-Maps der Schüler_innen wurden aufgrund der Anzahl lediglich auf ihren quantitativen Inhalt und nicht auf ihre dahinterliegenden qualitativen Strukturen untersucht. Zudem hätte die Methode vorher (noch einmal) im Unterricht besprochen werden können, um qualitativere Daten durch ergiebigere Mind-Maps zu erhalten. Auch kann diskutiert werden, ob die QI die bestmögliche Methode zur Erforschung von Schüler_innenvorstellungen ist, wobei dies stark vom Erhebungsinstrumentarium abhängt. Die Studie bietet außerdem Potential für eine intersektionale Analyse, jedoch hätte dies den Rahmen dieser Arbeit bei Weitem gesprengt. Um den qualitativen Gehalt der Schüler_innenvorstellungen tiefer zu erfassen, böten sich nächstes Mal qualitative Interviews als Ergänzung zur Erhebung mittels Fragebögen an. Die Auswahl der Interviewpartner_innen fiele dann auf Grundlage der (ersten) Auswertung der mithilfe der Fragebögen erhobenen Daten, um eine möglichst repräsentative Auswahl und somit ein breites Spektrum mit den Interviews abzudecken. Diese könnten dann bspw. mittels der Dokumentarischen Methode ausgewertet werden, um einen zweiten Pfeiler neben der QI in den Fragebögen zu erhalten. Sofern das Ziel die Theorieentwicklung ist, kann hier auch alternativ die Grounded Theory angewandt werden.

Insofern liefert die Studie potenzielle Ansätze, die für qualitativ(er) ausgerichtete Anschlussprojekte aufgegriffen werden können. Die (emotionale) Beurteilung gesellschaftlicher Vielfalt bzw. Heterogenität, die Wahrnehmung gesellschaftlicher Vielfalt bzw. Heterogenität in den Medien oder die „Ursachenforschung“ für im Rahmen dieser Studie gegebene Antworten und gemachte Angaben der Schüler_innen sind dabei nur drei inhaltliche Beispiele. Diese und andere mögliche Themen zur Vertiefung könnten dann intersektional begutachtet werden, um differenziertere Erkenntnisse zu gewinnen. Diese könnten anschließend umso zielgerichteter genutzt werden, um das oberste Ziel des Politikunterrichts zu erreichen: die Erziehung zur Mündigkeit durch die Vermittlung von Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz(en).

Literatur

• Bortz, J./Schuster, C. (2010): Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. 7. Auflage. Berlin/Heidelberg: Springer.
• Budde, J. (2017): Heterogenität: Entstehung, Begriff, Abgrenzung. In: Bohl, T./Budde, J./Rieger-Ladich, M. (Hrsg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 13-26.
• Degele, N./Winker, G. (2007): Intersektionalität als Mehrebenenanalyse. In: Portal Intersektionalität. URL: * http://portal-intersektionalitaet.de/uploads/media/Degele_Winker_01.pdf [31.08.2018].
• Döring, N./Bortz, J. (2016): Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. 5. * Auflage. Berlin/Heidelberg: Springer.
• Emmerich, M./Hormel, U. (2013): Heterogenität – Diversity – Intersektionalität. Zur Logik sozialer * Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer.
• Gropengießer, H. (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der * Schüler in der Perspektive der Vermittlung. 2. Auflage. Oldenburg: diz.
• Kluge, F. (2011): Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Berlin/New York: De Gruyter.
• Lange, D. (2007): Politikdidaktische Rekonstruktion. In: Reinhardt, V. (Hrsg.): Forschung und Bildungsbedingungen. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Band 4. Baltmannsweiler- Hohengehren: Schneider, S. 58-65.
• MSB NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (Hrsg.) (2007): * Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Politik/Wirtschaft. URL: * https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_g8/gym8_politikwirtschaft. * pdf [31.08.2018].
• MSB NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (Hrsg.) (2014): * Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Sozialwissenschaften * und Sozialwissenschaften/Wirtschaft. URL: * http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/sw/KLP_ GOSt_SoWi.pdf [31.08.2018].
• Rosenthal, D. M. (1997): A Theory of Consciousness. In: Block, N./Flanagan, O. J./Guzeldere, G. (Hrsg.): The * Nature of Consciousness. Philosophical Debates. Cambridge: MIT Press, S. 729-753.
• Schaumburg, H. (2015): Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule. Medienpädagogische und - * didaktische Perspektiven. URL: https://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Chancen_Risiken_digitale_Medien_2015.pdf [31.08.2018].
• Statistisches Bundesamt (2017): Pressemitteilung vom 27. Januar 2017. 33/17. URL: https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2017/01/PD17_033_12411pdf.pdf?__blob =publicationFile [31.08.2018].
• Sturm, T. (2016): Lehrbuch Heterogenität in der Schule. 2. Auflage. München/Basel: Ernst Reinhardt.
• Sutor, B. (2002): Politische Bildung im Streit um die „intellektuelle Gründung“ der Bundesrepublik Deutschland. Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre. In. APuZ. Heft 45/2002, S. 17-27.

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