Kontroversität in Szene gesetzt. Ethnografische Untersuchung des fachdidaktischen Prinzips der Kontroversität im Fach Sozialwissenschaften

Autorinnen: Heike Friedebold und Laura Düllmann

Betreuung: Gunnar Rettberg (Universität Bielefeld)

Ausgangspunkt/Fragestellung

„Ich kenne jetzt die Wahrheit!“ Dieses Fazit eines Schülers am Ende einer Unterrichtseinheit im Fach Sozialwissenschaften stimmt nachdenklich. Es wirft die Frage auf, wie der Schüler zu dieser Wahrheit gelangt ist. Die ‚Wahrheit‘ gehört für Schiele, für den die „Kontroverse das Salz in der politischen Bildung“1 ist, nicht zum Fach. Auf Grundlage offener Auseinandersetzungen seien SchülerInnen in der Lage ihr eigenes Urteil zu bilden.2 Diese Aussage Schieles basiert auf dem Beutelsbacher Konsens. Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Interessenorientierung gelten als die drei Hauptpunkte des Konsenses.3 Kontroversität, welche sich laut Grammes in den politikdidaktischen Prinzipien der Problem- oder Konfliktorientierung niederschlägt4 oder laut Reinhardt „ein Generalprinzip der sozialwissenschaftlichen Bildung“5 ist, kommt in der politischen Bildung in Deutschland ein hoher Stellenwert zu und ist somit auch von Bedeutung für Lehramtsstudierende des Faches Sozialwissenschaften. Die Bedeutung von Kontroversität für sozialwissenschaftliche Lernprozesse führt somit zur Frage dieser Studie: Wie entsteht Kontroversität im Fach Sozialwissenschaften der Sekundarstufe II? Ziel ist es empirisch nachzuzeichnen, wie Kontroversität im Fach Sozialwissenschaften in Szene gesetzt wird.

Theoretischer Rahmen

„Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“6 Diese These wird in Beiträgen zur Gestaltung sozialwissenschaftlichen Unterrichts viel zitiert7 und bildet auch den Ausgangspunkt dieser Studie. Als kontrovers bezeichnet Wehling das Vorhandensein unterschiedlicher Standpunkte, Optionen und Alternativen.8 FachdidaktikerInnen ergänzen: Es bedarf erkennbar gegensätzlicher Positionen,9 von denen mindestens zwei vorliegen sollten, die so gegensätzlich wie möglich10 und „explizit umstritten oder umkämpft“11 sein sollten und somit miteinander in Konflikt geratende Interessen darstellen.12

Da sich der Beutelsbacher Konsens seit über dreißig Jahren der kritischen Prüfung durch FachdidaktikerInnen unterzieht und dennoch im Grundsatz unangefochten bleibe,13 liegen Empfehlungen für Lehrkräfte vor, wie sie Kontroversität in ihren Unterricht einbringen können.

Grammes ordnet die Umsetzungsmöglichkeiten von Kontroversität in vier Gruppen ein: das Nachstellen von öffentlichen Gesprächsformen, die Dilemma-Methode, die Streitschlichtung sowie das Lernen durch Provokation und Konfrontation.14 Henkenborg fasst verschiedene empirische Forschungen15 zu sechs Kontroversitätsfallen zusammen.16 Um das „kontroverse [...] Denken“17 der SchülerInnen zu fördern, sollten sie im sozialwissenschaftlichen Unterricht sachstrukturell die Komplexität der Sache entdecken, kommunikativ auf Argumente eingehen und politisch das Für und Wider durchdenken können.18 Hierzu schlägt Schiele vor, dass sich die im Unterricht behandelten Kontroversen an „den Konfliktlinien in unseren Parlamenten orientieren sollte[n]“19 und er ermutigt zu einer Öffnung des Unterrichts für außerparlamentarische Positionen.20 Welche Aspekte dieser normativen Ansprüche an sozialwissenschaftlichen Unterricht lassen sich in der schulischen Praxis beobachten? Den Lehrkräften wird zugesprochen, dass sie das Prinzip der Kontroversität akzeptieren – dies zumindest äußern,21 aber inwiefern äußert es sich in ihrem unterrichtlichen Handeln?

Methode

Diese Studie leistet für das Fach Sozialwissenschaften einen Beitrag zur schulischen Feldforschung, indem Kontroversität von zwei Lehramtsstudierenden im Praxissemester in den Blick genommen wird. Laut Otten eignet sich „der ethnografische Blick“22 besonders als Instrument der Unterrichtsbeobachtung, da das von ihr als ‚Befremden‘ bezeichnete Vorgehen neue Perspektiven eröffnet, indem es „als Erkenntnismittel eingesetzt“23 wird. Vor allem BerufseinsteigerInnen können von dieser Methode profitieren, da ihre Beobachtungsgabe laut Otten geschärft wird und sie situativ effektiver reagieren können, was für den Einsatz von Ethnografie im Praxissemester spricht.24

Dass dieser Arbeit zugrundeliegende ethnografische Verständnis ist vor allem an Breidenstein und anderen, aber auch an Girtler, Otten und Angrosino angelehnt.25 In diesem Sinne entstand im Laufe von vier Monaten ein chronologisch angewachsener Datenkorpus, der für jede Woche jeweils drei Unterrichtsstunden à 60 Minuten umfasst. Der Datenkorpus enthält neben den Dokumenten des ethnografischen Schreibens auch feldspezifische Textartefakte26 und diverse Fotografien.27 Bild- und Tonaufnahmen wurden aufgrund der weitreichenden Datenschutzbestimmungen und des damit einhergehenden Aufwandes in diesem Rahmen nicht aufgezeichnet. Dafür wurden unstrukturierte Interviews mit den Lehrkräften im Zuge von Vor- beziehungsweise Nachbesprechungen zu Forschungszwecken geführt. Sie finden sich in den Protokollen wieder. Nach dem Erfassen der Daten wurde der Korpus geordnet, systematisiert und ergänzt. Bei der Wahl der Analysemethode orientierten sich die Forscherinnen an den Vorschlägen von Breidenstein und anderen und wählten vor diesem Hintergrund das offene Codieren, die Fallanalysen und die Schlüsselthemen für diese Studie aus.28

Da als Kritikpunkt ethnografischer Forschung oft ihre Subjektivität angeführt und eine unüberwindbare Differenz zwischen Studie und sogenannter Realität unterstellt wird,29 arbeiteten die Forscherinnen zusammen. Diese Kooperation während des gesamten Forschungsprozesses kann laut Lüders zur Reduzierung oder gar Überwindung der vorgeworfenen Subjektivität der Ergebnisse beitragen.30

Ergebnisse

In Gesprächen zwischen den Forscherinnen fielen Parallelen zwischen dem beobachteten sozialwissenschaftlichen Unterricht und Teilen der Theaterwissenschaft auf. Da die Nutzung solcher Metaphern laut Breidenstein und anderen typisch für die ethnografische Forschung ist, vertieften die Forscherinnen die Analyse mit Bezug auf derartige Vergleichsmomente. Im Anschluss daran entstand der Titel dieser Arbeit Kontroversität in Szene gesetzt. Kontroversität wird durch die Lehrkraft, die Arbeitsaufträge, das Material, die Methoden, die Raumgestaltung und die Stundenverlaufspläne inszeniert. Arbeitsaufträge gelten als Drehbuch, (Politik-) LehrerInnen als RegisseurInnen, Materialien als Requisiten, Methoden als Szenen, Raumgestaltung als Bühnenbild und Stundenverlaufspläne als Drehbücher. Der sozialwissenschaftliche Unterricht gleicht im eben beschriebenen Ausmaß einer Theaterinszenierung. Insbesondere dann, wenn Kontroversität im Unterricht eine Rolle spielte.

Diskussion der Ergebnisse/Ausblick

Sowohl bei der Planung, als auch bei der Durchführung des sozialwissenschaftlichen Unterrichts wurden die Grundlagen politischer Bildung, meist in Form des Beutelsbacher Konsenses, beachtet. Materialien und Arbeitsaufträge wurden dahingehend aufbereitet, dass sie erfolgreich zur Kontroverse führen. Die Lehrkraft konstruierte vorab den möglichen Unterrichtsverlauf, um sich die Auswirkungen ihrer Wahl zu vergegenwärtigen. Bei der Planung sollten Lehrkräfte laut Reinhardt unter anderem „nach Verfahren […] suchen […], wie die Kontroversität weniger über die Lehrersteuerung als vielmehr über die vorgeschalteten Interaktionsregeln in den Unterricht gelangen kann.“31 Die Planung und die Durchführung sozialwissenschaftlichen Unterrichts unterschieden sich aufgrund verschiedener Faktoren, sodass unter Umständen Kontroversität im konkreten Unterrichtsgeschehen verloren ging oder neu inszeniert werden musste. Die Inszenierung von Kontroversität gleicht deshalb einer Improvisation, wie sie auch im Theater zu finden ist. Die Improvisation erfordert von den Lehrkräften Fachkompetenz. Arbeitsaufträge beispielsweise können theoretisch zu Kontroversität führen, indem sie durch die Operatoren den Anforderungsbereich III erfordern. Wenn die dafür notwendige Grundlage allerdings nicht vorhanden ist, dann kann die Aufgabe nicht gelöst werden und es kommt keine Kontroverse auf. Dasselbe trifft für die Qualität des Materials zu. Eine „beliebige […] Meinungsgirlande“32 ist kennzeichnend dafür, dass die SchülerInnen die kontroversen Argumente nicht nachvollziehen konnten. Die Diagnosekompetenz der Lehrkraft ist für den Unterricht zentral, damit sozialwissenschaftlicher Unterricht nicht zum „unpolitischen Politikunterricht“33 wird. Neben der Diagnose- ist auch die Fachkompetenz als Kenntnis von politischen und wissenschaftlichen Kontroversen zur Vermeidung von Überwältigung von Bedeutung.34 Kontroversen dürfen zudem nicht unbeabsichtigt unterlaufen werden, indem Lehrkräfte sich beispielsweise auf Gesetzmäßigkeiten berufen.35

Kontroversität ist laut Henkenborg das „ambivalenteste Prinzip“36, wodurch die Anforderungen an eine Lehrkraft der Sozialwissenschaften hoch seien. Die Fachdidaktik der Sozialwissenschaften und auch die Kernlehrpläne fordern von den Lehrkräften, ihren SchülerInnen bei der Entwicklung zu „sozialwissenschaftlich, gebildeten, zur demokratischen Auseinandersetzung und zur reflektierten Teilhabe fähigen mündigen Bürgerinnen und Bürgern“37 zu unterstützen. Die eine Wahrheit kennen sie nicht.

Weitere (ethnografische) Forschungen könnten den Fragen nachgehen, wie SchülerInnen Kontroversität wahrnehmen und im Unterricht damit umgehen oder inwiefern die inszenierte Kontroversität den sechs Qualitätsmerkmalen gemäß Henkenborg38 entspricht.

Literatur

Angrosino, Michael (2007): Doing Ethnografic and Observational Research. Los Angeles: SAGE Publications.

Breidenstein, Georg (2013) (Hrsg.): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.

Engartner, Tim (2014): Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts. Paderborn: Schöningh.

Gagel, Walter. (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Ein Studienbuch. Opladen: Leske + Budrich.

Girtler, Roland (2001): Methoden der Feldforschung. Wien: Böhlau Verlag.

Grammes, Tillmann (1998): Kommunikative Fachdidaktik. Politik. Geschichte. Recht. Wirtschaft. Opladen: Leske+Budrich.

Grammes, Tillmann (2014): Kontroversität. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts. Wochenschau Verlag. S. 266-274.

Hedtke, Reinhold (2015): Wissenschaftsorientierung und Kontroversität in der ökonomischen Bildung. In: Gesellschaft – Wirtschaft – Politik 4. S. 445-450.

Hedtke (2008): Kontroversität. In: Ders. et al. (Hrsg.): Wörterbuch ökonomische Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 201-202.

Henkenborg, Peter / Krieger, Anett (2005): Deutungslernen in der politischen Bildung - Prinzipien didaktischer Inszenierung. In: kursiv. Journal für politische Bildung 1. S. 30-42.

Henkenborg, Peter (2009): Prinzip Kontroversität – Streitkultur und politische Bildung. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Das schwierige Prinzip der Kontroversität. In: kursiv. Journal für politische Bildung 3. S. 26-37.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Sozialwissenschaften und Sozialwissenschaften/Wirtschaft. Düsseldorf: Ritterbach Verlag.

Lüders, Christian (2009): Beobachten im Feld und Ethnografie. In: Flick, Uwe et al. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 384-401.

Otten, Tina (2011): Teilnehmende Beobachtung: Der „ethnografische Blick“ auf den Unterricht. In: Zurstrassen, Bettina (Hrsg): Was passiert im Klassenzimmer?: Methoden zur Evaluation, Diagnostik und Erforschung des sozialwissenschaftlichen Unterrichts. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 9-21.

Reinhardt, Sibylle. (2014): Politik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen.

Sander, Wolfgang (2008): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Sander, Wolfgang (2001): Politik entdecken - Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Scherb, Armin (2007): Der Beutelsbacher Konsens. In: Lange, Dirk et al. (Hrsg.): Strategien der Politischen Bildung Basiswissen politische Bildung. Band 2. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. S. 31-39.

Schiele, Siegfried (1996): Der Beutelsbacher Konsens kommt in die Jahre. In: Ders. et al. (Hrsg.): Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 1-13.

Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach? In: Schiele, Siegfried et al. (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart: Klett. S. 179-180. Zitiert nach: Scherb, Armin (2007): Der Beutelsbacher Konsens. In: Lange, Dirk et al. (Hrsg.): Strategien der Politischen Bildung. Basiswissen politische Bildung. Band 2. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. S. 33.

Weißeno, Georg (1996): Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden. Probleme bei der Umsetzung dieser Forderung. In: Schiele, Siegfried et al. (Hrsg.): Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 107-127.

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  1. Schiele (1996): S. 10.] ↩︎

  2. Vgl. ebd.: S. 10. ↩︎

  3. Vgl. ebd.: S. 1ff. ↩︎

  4. Vgl. Grammes (2014): S. 269. ↩︎

  5. Reinhardt (2014): S. 32. ↩︎

  6. Wehling (1977): S. 33. ↩︎

  7. Vgl. Sander (2008): S. 196. ↩︎

  8. Vgl. Wehling (1977) zitiert nach Scherb (2007): S. 32. ↩︎

  9. Vgl. Gagel (2000): S. 251. ↩︎

  10. Vgl. Hedtke (2008): S. 202. ↩︎

  11. Hedtke (2015): S. 446. ↩︎

  12. Vgl. Engartner (2014): S. 122. ↩︎

  13. Vgl. Scherb (2007): S. 32. ↩︎

  14. Vgl. Grammes (2014): S. 271. ↩︎

  15. Grammes (1998), Sander (2001), Henkenborg/Krieger (2005). ↩︎

  16. Henkenborg (2009): S. 26ff. ↩︎

  17. Gagel (2000): S. 254. ↩︎

  18. Vgl. ebd.: S. 252ff. ↩︎

  19. Schiele (1996): S. 4. ↩︎

  20. Vgl. ebd.: S. 4. ↩︎

  21. Vgl. Grammes (2014): S. 272. ↩︎

  22. Otten (2011): S. 9. ↩︎

  23. Ebd.: S. 9. ↩︎

  24. Vgl. ebd. S. 9. ↩︎

  25. Siehe hierzu Breidenstein (2013), Girtler (2001), Otten (2011), Angrosino (2007). ↩︎

  26. Zu den Textartefakten zählen beispielsweise Stundenverlaufspläne, SchülerInnen-Texte, Arbeitsblätter und Schulbücher. ↩︎

  27. Fotografien liegen zum Beispiel von Tafelbildern, räumlichen Gegebenheiten und Materialien vor. ↩︎

  28. Vgl. Breidenstein (2013): S. 109ff. ↩︎

  29. Vgl. ebd.: S. 180. ↩︎

  30. Vgl. Lüders (2009): S. 400. ↩︎

  31. Reinhardt (2014): S. 32. ↩︎

  32. Weißeno (1996): S.110. ↩︎

  33. Ebd.: S. 125. ↩︎

  34. Vgl. Henkenborg (2009): S. 29. ↩︎

  35. Vgl. Grammes (2014): S. 272. ↩︎

  36. Henkenborg (2009): S. 26. ↩︎

  37. Ministerium für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen (2014): S. 11. ↩︎

  38. Vgl. Henkenborg (2009): S. 32ff. ↩︎