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Walter Schulte, Gösta Thoma

Inhalt

1. Lernaufgaben - eine Konzeption bildungsgangorientierten Lernens an Kollegschulen
2. Skizze eines Lernaufgabenbeispiels
3. Zusammenhang von politisch-historischer Bildung und Lernaufgabenkonzeption in Kollegschulbildungsgängen
4. Methoden- und Handlungsorientierung

Markt und Arbeit: Berufliche und private Perspektiven in der Leistungsgesellschaft - Gesamtbeschreibung
Anmerkungen
Abbildungen:
Abb. 1: Handlungsorientierung, Bildungsgangorientierung, Schulentwicklung
Abb. 2: Ausgewählte Formen fächerübergreifenden Unterrichts im Bildungsgang
Abb. 3: Umfassende Handlungsfähigkeit
Abb. 4: Einordnung der politischen Bildung in Kollegschulbildungsgänge
Abb. 5: Politikelemente in der LA "Markt und Arbeit"

1. Lernaufgaben - eine Konzeption bildungsgangorientierten Lernens an Kollegschulen

Lernaufgaben werden an der Kollegschule Kuniberg Recklinghausen in Teams - häufig in Kooperation mit anderen Schulen bzw. überregionalen Arbeitsgruppen - entwickelt und erprobt, derzeit für die Bildungsgänge: Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel, Büroberufe, Höhere Handelsschule-Fachhochschulreife/Allgemeine Hochschulreife. Sie sind konzipiert als mögliche Antworten auf Herausforderungen des Schulversuchs unter bestimmten und immer wieder neu zu bestimmenden Bedingungen - mit der Perspektive einer Übertragbarkeit. (1)

Die Entwicklung, "Anverwandlung" und Revision von Lernaufgaben wird als eine Möglichkeit gesehen, Bildungsgangorientierung des Lernens mit dem Ziel von Bildung im Medium des Berufs als Entwicklung umfassender Handlungsfähigkeit zu verwirklichen. Unter dem Gesichtspunkt von Schulentwicklung ist dies ein Versuch, Ziele der Handlungs- und Bildungsgangorientierung unter den Beteiligten zu klären und in Kraft zu setzen über gemeinsame Arbeit an und mit dem "Mittel" Lernaufgaben.

Bildungsgangorientierung ist dabei letztlich gelingenden "subjektiven" Bildungsgängen verpflichtet. "Objektive" Bildungsgänge als didaktisch-organisatorische Strukturelemente von Schule - wie sie zunehmend auch im Regelsystem, jedenfalls im beruflichen Schulwesen, Eingang finden (2) - können vor diesem Hintergrund nur ein Angebot darstellen. Ein solches Angebot kann allerdings nicht bloß darauf spekulieren, dass sich Zusammenhänge schon automatisch einstellen werden: Unter dem Anspruch verantwortlicher Bildungsgangorientierung hat sich Fachunterricht als "selbstbewusster" Beitrag zum Lernen im Bildungsgang zu verstehen und einzurichten anhand von Bildungsgangstrukturen. (3)

Diese Bildungsgangstrukturen - z.B. die Lernbereichsanbindung der Fächer - dienen nicht einer entlastenden Arbeitsteilung durch Ausblendung von Zusammenhängen im jeweiligen Verfolgen weitgehend "geschlossener Fächersystematik", sie sind vielmehr ausgerichtet auf eine "offene Fächersystemik", bei der gerade Interdependenzen besondere Beachtung finden (z.B. Probleme eines "Umschlagens" von Rationalität bezogen auf Ebenen individuellen Handelns, betriebswirtschaftlicher Kalküle, volkswirtschaftlicher Strategien und gesellschaftlicher Veränderungen). [/S. 62:]

Abb. 1: Handlungsorientierung, Bildungsgangorientierung, Schulentwicklung

Der Ansatz bei Lernaufgaben als fächerverknüpfendem Strukturelement von Bildungsgängen erübrigt weder curriculare noch unterrichtlich-punktuelle Anstrengungen. Allerdings wird davon ausgegangen, dass unter gegebenen und absehbaren Bedingungen weder curriculare Abstimmungen, noch punktuelle Unterrichtsverweise ohne didaktische "Brücke" zu einer tragfähigen Bildungsgangorientierung führen können. Diese Skepsis bezieht sich auf die Möglichkeiten sachlich-fachlicher Abstimmungen (z.B. über "Deckungsanalysen" oder "Handlungsfelder" oder "Entwicklungsprobleme"), sozialer Koordination insbes. über Abstimmungsgespräche ("Konferenzenflut") und "offene Unterrichtsorganisation" sowie der jeweiligen zeitlichen Ab[/S. 64:]stimmungserfordernisse. Veränderte Bedingungen - wozu die Arbeit mit Lernaufgaben ausdrücklich beitragen will - können das "Mittel" durchaus überflüssig machen.

Abb. 2: Ausgewählte Formen fächerübergreifenden Unterrichts im Bildungsgang

Fächerverknüpfende Veranstaltungen geringerer (z.B. einzelne Vorhaben) oder größerer (z.B. Schulprojekte) Reichweite werden durch im Bildungsgang verankerte Folgen von Lernaufgaben nicht ausgeschlossen. Lernaufgaben sollen im Rahmen einer Bildungsgangstruktur tendenziell umfassend und aufeinander aufbauend "tragende Anlässe" bilden, die eine Reflexion über "Erfolg" und Perspektiven im Bildungsgang als möglichst zwanglose (z.B. notenentlastete) Kommunikation aller Beteiligten hervorgerufen.

Abb. 3: Umfassende Handlungsfähigkeit

Dies erfordert eine Einbettung der Arbeit mit Lernaufgaben in einen Prozess von Schulentwicklung (an Schule als "soziale Organisation") (4). [/S. 65:]

Sie kann nur in dem Maß gelingen, in dem sie von Schülern und Lehrern, gegebenenfalls Eltern und Wirtschaft, Schulaufsicht und Schulträger und nicht zuletzt auch von Schulleitung als bedeutsam und machbar angenommen und getragen wird.

2. Skizze eines Lernaufgabenbeispiels

Herausgegriffen wird eine Lernaufgabe im Kollegschul-Bildungsgang "Höhere Handelsschule-FHR/AHR", Jahrgangsstufe 11.2. Unter dem Titel MARKT und ARBEIT geht es um berufliche und private Perspektiven in der "Leistungsgesellschaft".

Das "Szenario" ist als veränderbares Grundgerüst ausgearbeitet und mit Materialien ausgestattet. Das Lehrerteam kann sich allerdings nicht darauf verlassen, eine "didaktische Kiste" zu öffnen: z.B. kann sich zeigen, dass sich Michaela und Marc bei ihren Treffen merken (oder auch nicht), dass sie sich fast nichts zu sagen haben. (vgl. zur Gesamtbeschreibung der Lernaufgabe: Anlage S. 69)

3. Zusammenhang von politisch-historischer Bildung und Lernaufgabenkonzeption in Kollegschulbildungsgängen

Nachfolgend soll der zentralen Fragestellung nachgegangen werden, welche produktiven Elemente sich aus dieser Lernaufgabenkonzeption für die historisch-politische Bildung an Kollegschulen erschließen lässt. Diese zentrale Fragestellung soll hierfür zunächst in zwei Teilaspekte zerlegt werden:

(1) Welcher Beitrag kann durch Lernaufgaben für die Überwindung bestehender Dilemmata politischer Bildung im Rahmen beruflicher Bildung - insbesondere in teilzeitschulischen Bildungsgängen - gewonnen werden?

(2) Welcher Beitrag kann durch Lernaufgaben zur Elaborierung didaktisch-methodischer Konzeptionen für die politische Bildung gewonnen werden?

Zum ersten Teilaspekt seien die weitgehend bekannten Probleme und Defizite knapp aufgezählt:

• wenig Prüfungsrelevanz des Stoffes für die beruflichen Kammerprüfungen;
• kein schriftliches Fach im Ensemble der Fächer des jeweiligen Bildungsganges;
• kein Kernfach bei der Stundenplangestaltung (Randlage, Einzelstunden);
• häufiger fachfremder Unterricht (inhaltliche und methodische Defizite, "Reservestunde" für Prüfungsvorbereitungen der berufsbezogenen Fächer);
• problematische Motivationslage der Schülerinnen;
• Einsatz der Politikfachlehrer mit Einzelstunden in vielen Klassen bzw. Bildungsgängen. [/S. 66:]

Neben diesen bekannten Phänomenen soll hier ausführlicher auf den problematischen Zusammenhang von berufsbezogenen und berufsübergreifenden Fächern eingegangen werden. In Kollegschulbildungsgängen bildet sich dieses Gegenüber im jeweiligen Schwerpunktbereich (berufsbezogene Fächer) und dem Lernbereich Obligatorik (berufsübergreifende Fächer) ab. Diese Fragestellung verweist auf den Stellenwert des Faches Gesellschaftslehre mit Geschichte (Politik) als Fach des obligatorischen Lernbereichs innerhalb der innerschulischen Machtarena. (5)

Als Hypothese kann formuliert werden, dass das Fach Gesellschaftslehre mit Geschichte als Fach des obligatorischen Lernbereichs in der innerschulischen Machtarena zwischen Schwerpunktbereich und Obligatorikbereich eine nur nachrangige Rolle spielt. Die innerschulische Offenkundigkeit dieser Disparität orientiert vor allem die aktiven Lehrer in Richtung Schwerpunktbereich bzw. andere Arbeitsbereiche und schwächt hierdurch zusätzlich die Handlungsfähigkeit des Obligatorikbereichs.

Auf die Frage, auf welchen der Lernbereiche die LehrerInnen ihr wesentliches Engagement richten würden, falls sie sowohl im Schwerpunkt- als auch Obligatorikbereich unterrichten, antworten die befragten LehrerInnen (N = 35):

Diese und weitere Erhebungsdaten weisen darauf hin, dass die betroffenen schulischen Akteure die Wahrnehmung dieser Disparitäten in das perspektivische Kalkül ihrer Berufsentwicklung in der Weise einbeziehen, dass tendenziell die Engagemententscheidung für den Schwerpunktbereich und gegen den Obligatorikbereich - und damit den Politikbereich - ausfallen wird.

"Dieses Entscheidungsverhalten löst insofern einen problematischen Mechanismus aus, da mit einer gewissen Eigendynamik sich die in der innerschulischen Machtarena dominierenden Lehrer mehr und mehr im Schwerpunktbereich finden. Eine Prognosewahrnehmung wird hierdurch zur realen Gewissheit, wodurch das Entscheidungsverhalten gegen den Obligatorikbereich positiv verstärkt wird." (6)

Eine Perspektive in der Überwindung der beispielhaft aufgezeigten Dilemmata kann darin gesehen werden, dass es dem politischen Unterricht gelingt, sich als zentraler Aspekt innerhalb eines Bildungsganges zu legitimieren. Weiter unten bleibt zu zeigen, wie dies gerade durch Lernaufgaben eindrucksvoll gelingen kann.

Zum zweiten Teilaspekt der Fragestellung soll knapp aufgezeigt werden, welche didaktisch-methodischen Anforderungen an politische Bildung im Kontext von Kollegschulbildungsgängen gestellt werden können. Für den hier zu fixierenden Zusammenhang erscheint es zunächst ausreichend, auf drei Ebenen zu verweisen: [/S. 67:]

(1) fachwissenschaftliche Bezugspunkte als politikwissenschaftliche ‚Essenzials': polity (Institutionen), policy (Inhalte), politics (Politikprozesse). (7)

(2) eine dreifache Integrationsanforderung innerhalb der Kollegschulbildungsgänge:

• politisch-historisches Integrationsfach:
• Integration innerhalb des obligatorischen Lernbereichs (fächerübergreifender Bezug zu Deutsch und Religionslehre);
• Bildungsgangorientierung. (8)

4. Methoden- und Handlungsorientierung

Diese noch allgemein-kategorialen Anforderungen an eine politische Bildung in Kollegschulbildungsgängen können in einer übersichtlichen Zusammenfassung folgendermaßen dargestellt werden: [/S. 68:]

Abb. 4: Einordnung der politischen Bildung in Kollegschulbildungsgänge

In einem weiteren Schritt kann nun aufgezeigt werden, wie diese noch allgemein-kategorialen Anforderungen an politische Bildung in Kollegschulbildungsgängen ihre entsprechende Einlösung in konkreten Lernaufgaben finden können. Zur Verdeutlichung dieses Praxisschrittes sei deshalb auf die weiter oben bereits skizzierte Lernaufgabe "Markt und Arbeit" zurückgegriffen. Hier soll neben dem curricularen Zusammenhang im Bildungsgang (Bezugspunkt: Richtlinien) insbesondere anhand konkreter lnhaltsaspekte der Lernaufgabe verdeutlicht werden, inwieweit im Sinne der kategorialen Anforderungen politische Bildung zur Umsetzung der Lernaufgaben eine Rolle spielt.

In einer Übersicht lässt sich das Gewicht politischer Bildung in dieser Lernaufgabe in etwa folgendermaßen darstellen (vgl. Abb. 5: Politikelemente in der LA "Markt und Arbeit").

Abb. 5: Politikelemente in der LA "Markt und Arbeit" (9)

• Ökonomische Rationalitätskriterien produzieren gesellschaftliche Problemstellungen (= Arbeitslosigkeit)
• marktwirtschaftliche Steuerungsmechanismen
• mediale Vermittlung ökonomisch-sozialer Problemstellungen (Zielsetzung, Ideologie, Machtstrukturen)
• Arbeitnehmer/Arbeitgeber (Machtstrukturen, Kontrolle, Einflussmöglichkeiten)
• sozialer Status/soziale Differenzierung (Sozialisation, Schicht, gesellschaftliche Vordefinition personaler Problemlagen) [/S. 69:]
• sozialer Status und personale Perspektiven (Schicksal oder Gesellschaftsstrukturen? Ideologie?)
• Identifikation und Abstraktion/Solidarität
• Reflexion subjektiver Lebenswirklichkeit (Selbstfindung, Berufsrollenverständnis)
• Arbeitsamt/Arbeitslosenversicherung, Sozialhilfe
• Arbeitsmarktanalyse
• Entwurf gesellschaftspolitischer Konzeptionen (Anforderungen an Parteien, Regierung, Kirche, Interessenverbände...)

Abschließend soll der Zusammenhang von Lernaufgaben und politischer Bildung in drei Aspekten knapp zusammengefasst werden:

(1)

Lernaufgaben stärken die Position der politischen Bildung im Bildungsgang, da der Beitrag des Politikunterrichts (Gesellschaftslehre) zur Lösung der situationsorientierten Problemstellung eindrucksvoll dokumentierbar wird.

(2)

Lernaufgaben-Inhalte tragen bei zur Vor- und Nachstrukturierung auch der politischen Bildung und systematisieren hierdurch die didaktisch-methodische Struktur des lehrgangsbezogenen Fachunterrichts.

(3)

Die Einbettung einer Lernaufgaben-Abfolge in den Fachunterricht der Jahrgangsstufen eines Bildungsganges öffnet den Blick für eine methodische Elaborierung von Unterrichtsprozessen, in denen sich eine optimierte Schneidung der kategorialen Anforderungen an politische Bildung wieder findet.

Markt und Arbeit

Berufliche und private Perspektiven in der Leistungsgesellschaft - Gesamtbeschreibung

1. Abschnitt

Zeit: 8 Std. für 1. und 2.

Lernbereich: Vorrangig Schwerpunktbereich

1. Sommer 19.. Für die 40 deutschen industriellen Fahrradhersteller ist das Jahr 19.. fast gelaufen. Das Produktions- und Absatzprogramm für die nächste Saison ist zumindest in Vorbereitung, teilweise ist es [/S. 70:] schon vorgestellt. Aber sind die Entscheidungen richtig? Liegt das Programm im Trend? Noch sind Veränderungen möglich.

Versetzen Sie sich in die Lage von Mitarbeitern eines deutschen Fahrradproduzenten, die an der Planung beteiligt sind. Treffen Sie die erforderlichen Entscheidungen für Ihren Betrieb.

2. Der deutsche Fahrradmarkt hat die Anbieter in der letzten Zeit nicht immer auf Rosen gebettet. Erfreulicherweise war die Marktsituation in den letzten Jahren durch einen anhaltend positiven Trend gekennzeichnet. Trotzdem geraten Unternehmen in Schwierigkeiten, werden übernommen oder gehen in Konkurs.

Für die Betroffenen und für die Öffentlichkeit stellten sich Fragen nach den Ursachen, Hintergründen und Folgen. Man wird natürlich Schuldige suchen und für die Betroffenen Hilfe verlangen, obwohl sich zeigt, dass...

Versetzen Sie sich in die Situation der Wirtschaftsredaktion einer Tageszeitung, die den Konkurs eines Unternehmens aus unterschiedlichen Perspektiven kommentieren will, und bereiten Sie die entscheidende Redaktionssitzung als Rollenspiel vor.

2. Abschnitt

Zeit: 8. Std. für 3. bis 5.

Lernbereich: Vorrangig obligatorischer Bereich

3. Im weiteren Verlauf versetzen Sie sich in die Situation von zwei Personen: Marc Müller und Michaela Bechstein.

Die Situationen, durch die Sie Marc Müller begleiten, erfordern von Ihnen, dass Sie sein Berufsrollenverständnis klären, eine begründete Entscheidung für eine Stelle treffen und das Bewerbungsverfahren durchlaufen.

Sie verfolgen seine ersten Erfahrungen an seiner neuen Stelle und setzen sich auseinander mit den Auswirkungen, die seine Arbeit auf sein Privatleben hat, insbesondere auf seine Freundschaft zu Franziska, mit der er seit kurzem zusammenlebt.

4. Für Michaela Bechstein stellen sich existenzielle Fragen nach ihrer Lebensperspektive, ihrer ökonomischen Situation und ihren weiteren Möglichkeiten, selbstständig und unabhängig zu leben und an dem Arbeitsleben teilzuhaben. Michaela Bechstein begleiten Sie zum Arbeitsamt, wo ihr Stellen angeboten werden, und sie klären ihre Ansprüche und ihre finanzielle Lebenssituation. Ein Teil der Gruppe versetzt sich dann in Michaelas Lage und erzählt ihr mögliches Leben, während der andere Teil sich mit der gesellschaftlich-ethischen Bewertung ihrer Situation auseinander setzt.

5. Wie das Leben so spielt: Michaela und Marc, die sich seit langem kennen, treffen sich, haben sich viel zu erzählen und machen erstaunliche Entdeckungen.

Anmerkungen

1. vgl.: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung = LSW (Hrsg.): Kollegschule - Werkstattberichte; Lernaufgaben in den Bildungsgängen der Kollegschule, 2. Aufl., Soest 1990; LSW (Hrsg.): Richtlinien für die Bildungsgänge der Kollegschule, Teil A, Soest 1988; LSW (Hrsg.): Werkstattbericht 5: Lernaufgaben - ein Leitfaden, Soest o.J.
2. vgl.: Kultusminister NW: Richtlinien und Lehrpläne Bürokaufmann/Bürokauffrau Berufsschule NW, Düsseldorf 1994
3. vgl.: LSW (Hrsg.): Bildungsgangrichtlinie AHR, Soest 1990.
4. vgl.: Dalin, P./Rolff, H.-G.: Institutionelles Schulentwicklungsprogramm, Soest 1990; Horster, L.: Wie Schulen sich entwickeln können. Soest 1991
5. Da das Fach Gesellschaftslehre mit Geschichte als Fach dieses Lernbereichs Untersuchungsgegenstand war, können die Untersuchungsergebnisse der Studie durchaus auf die Problemlagen auch lediglich des Faches Gesellschaftslehre mit Geschichte übertragen werden. Vgl. hierzu: Schulte, Walter: Der obligatorische Lernbereich im Kollegschulversuch NW. Eine Studie zum Implementationsprozess in der Kollegschulregion Recklinghausen, Dissertation, Essen 1994.
6. siehe: Schulte, 1994, S. 417
7. vgl.: Grammes, Tilman: Beruf und Politik. Möglichkeiten didaktischer Verknüpfung in integrierten Bildungsgängen, in: LSW (Hrsg.): Perspektiven der Kollegschule, Dokumentation zum Kollegschulkongress 1991, Soest 1991, S. 203f
8. vgl.: Kultusminister NW: Vorläufige Richtlinien und Lehrpläne für die Kollegschule. Gesellschaftslehre mit Geschichte, AHR-Bildungsgänge, Soest 1992
9. vgl.: Kultusminister NW: Vorläufige Richtlinien, Gesellschaftslehre mit Geschichte, S. 15ff