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Bernd O. Weitz

Inhalt

1. Einleitung und Problemstellung
2. Fallstudien als Beitrag zu einer effizienteren ökonomischen Bildung
3. Gestaltungshinweise für die Konstruktion von Fallstudien
   1. Exemplarität
   2. Anschaulichkeit
   3. Handlungsorientierung
4. Ablauf der Fallstudienarbeit
   1. Konfrontation mit dem Fall
   2. Beschaffung und Auswertung von Informationen
   3. Entscheidungsfindung
   4. Diskussion und Ergebnisse
   5. Vergleich mit der Praxis
6. Probleme auf dem Weg zu einer stärkeren Verbreitung der Arbeit mit Fallstudien
7. Literatur

[/S. 3:]

1. Einleitung und Problemstellung

Die Wirtschaftspraxis stellt sich in der Regel in komplexen und vielgestaltigen Problemzusammenhängen dar. Wer sie als Lehrer seinen Schülern verständlich machen will, stößt mit dem Versuch, dies lediglich über die Präsentation deskriptiven Wissens zu leisten, rasch auf Probleme, die letztendlich darin münden, dass es den Lernenden u. U. nicht gelingt, wirtschaftsbezogene Theorie und Praxis als eine notwendige Einheit zu erleben.

Im nachfolgenden Beitrag soll eine Möglichkeit zur Überwindung des häufig nur unzureichenden Praxisbezugs der ökonomischen Bildung und ihrer sinnhaften theoretischen Erhellung durch den unterrichtlichen Einsatz von Fallstudien vorgestellt werden. Dabei wird die Arbeit mit Fallstudien zugleich als wichtiges Element der Lehrerbildung selbst verstanden. Anders ausgedrückt, es ist kaum zu erwarten, dass Lehrer aktive und partizipative Formen des Lehrens und Lernens im Unterricht Einsetzen, wenn diese in ihrer eigenen Ausbildung keine Rolle gespielt haben.

Im Zentrum der nachfolgenden Ausführungen stehen Überlegungen und theoretische Grundlagen zum Beitrag der Arbeit mit Fallstudien für eine effizientere Lehrerbildung und davon ausgehend auch einer effizienteren Unterrichtsarbeit im Bereich der ökonomischen Bildung (Kapitel 2) sowie Gestaltungshinweise für die Konstruktion von Fallstudien sowie ihren Einsatz (Kapitel 3 und 4).

Es entspricht nicht meinem Verständnis von Lehrerbildung, lediglich über theoretische Grundlagen des Ökonomieunterrichts zu reflektieren, sondern auch der Gestaltung konkreter Beispiele für ihre praktische Umsetzung im Unterricht kommt ein wichtiger Stellenwert zu. Deshalb schließt sich der Entwurf einer Fallstudie für den Ökonomieunterricht zum Thema "Schließung eines Unternehmensstandortes?!" an (Kapitel 5).

Wenn auch an vielen Stellen der Einsatz von Fallstudien in Lehrerbildung und Unterrichtspraxis des Wirtschaftsunterrichts gefordert wird, so bestehen doch offenkundig eine Reihe von Problemen auf dem Weg zu einer stärkeren Verbreitung der Arbeit [/S. 4:] mit Fallstudien. Überlegungen zu diesem Bereich bilden den Abschluß der vorliegenden Schrift (Kapitel 6).

2. Fallstudien als Beitrag zu einer effizienteren ökonomischen Bildung

Im Zentrum der Fallstudienarbeit bzw. Kasuistik (lat.: Lehre vom Einzelfall) steht die Absicht, komplexe Sachverhalte und Problemstellungen aus der Wirtschaftswelt praxisnah zu präsentieren und die Lernenden dabei zu einer möglichst eigenständigen Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Inhalt zu veranlassen (vgl. hierzu insbes. Kaiser -Hrsg.- 1983; Koeder/Stein 1992 - 1993; Reetz/Beiler/Seyd 1987; Weitz 1994 -a-; Weitz 1996; Weitz 1998, S. 17 ff.).

Der besondere pädagogische Wert einer didaktischen Kasuistik liegt nahe, denn an einem konkreten und in die Deskription überführten Ausschnitt aus der Lebens- und Berufswelt, können theoretische Aussagen (z. B. Störungen des Kaufvertrages, eine Personaleinstellung oder eine Werbekampagne) und die praktische Ausprägung des Problems in der Praxiswelt in Bezug gesetzt werden. K. Biller stellt in diesem Zusammenhang fest: "Die deskriptive didaktische und erzieherische Lehre von den 'Fällen' ist (...) für den Berufsanfänger und Praktiker wertvoll, weil die Differenziertheit des komplexen Praxisfeldes und unübersichtlichen Theoriebereiches durchschaubar und somit lehr- und erklärbar wird. Die "Fälle von etwas" werden in Form der Deskription dargestellt, die dem Berichten beziehungsweise dem Erzählen entspricht und damit dem Wunsch des Menschen nach Sinneinheiten entgegenkommt. Dies führt zu einer angeregten geistigen Auseinandersetzung mit theoretisch durchdrungener Praxis und praxisdurchsetzter Theorie" (Biller 1988, S. 10).

In diesem Sinne bilden Fallstudien seit langer Zeit einen festen Bestandteil der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung an Hochschulen sowie in der Managementschulung (vgl. Kaiser 1983, 12 ff.; im Einzelnen Weitz 1994 -c-, S. 30 ff.; Weitz 1998, S. 17 ff.).

Im wirtschaftswissenschaftlichen Kernbereich der Betriebswirtschaftslehre gilt die Arbeit mit und an Fällen etwa seit der Jahrhundertwende als ein wichtiger Bestandteil einer praxisbezogenen Hochschulausbildung. Als Ausgangspunkt darf die amerikanische Harvard-Business-School in Boston angesehen werden. Angeregt durch die Kasuistik der Juristen wurde in der Ausbildung künftiger Wirtschaftswissenschaftler der Diskussion praktischer Fälle aus dem Wirtschaftleben breiter Raum gegeben (vgl.: Kaiser 1983, S. 12). Bereits 1908 fand sich im Vorlesungsverzeichnis [/S. 5:] der Harvard-Buisiness-School folgender Hinweis: "In the couse of Commercial Law, the casesystem will be used. In the other courses an analogous method, emphasizing classroom discussion in connection with lectures and frequent reports on assigned topics - what many be called the 'problem method' - will be introduced as far as practicable" (McNair 1954, p. 25; zit. n. Kaiser 1983, S. 12).

Die Fallstudienmethode, die sich in den englischsprachigen Ländern, insbesondere in den USA, zu einem festen Bestandteil der wirtschaftswissenschaftlichen und kaufmännischen Ausbildung entwickelt hat (vgl. hierzu u.a. Sandford/Bradburg 1978), gewann auch im deutschsprachigen Raum in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung zunehmend an Bedeutung. Sie findet Anwendung in der Betriebswirtschaftslehre, insb. in der Managementbildung in unterschiedlichen Varianten, von sogenannten Kurzfällen (incident cases) über umfangreich ausgearbeitete Fallstudien (case studies) bis hin zu Entscheidungsspielen auf Computerbasis, die über Wochen reichen können (vgl.: Kaiser 1983, S. 13).

Weiterentwickelt wurde die Arbeit mit Fallstudien im Bereich der wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulausbildung in Deutschland insbesondere durch die Arbeiten von E. Kosiol, der die Arbeit mit Fallstudien definiert als methodische Entscheidungsübung aufgrund selbständiger Gruppendiskussion am realen Beispiel in einer konkreten Situation (vgl. Kosiol 1957, S. 36) und feststellt: "Die Methode der praktischen Fälle fördert das selbständige Kennenlernen von Sachzusammenhängen in hohem Maße, gibt, unabhängig von der Art der Fragestellungen, ständig Impulse zum Nachforschen. Es gilt aufzuspüren, welche noch fehlenden Kenntnisse erworben werden müssen, wo sich Informationslücken befinden und welche Überlegungen anzustellen sind, um die Problemlösung zu finden. Die Aneignung des Wissens und die methodische Einkreisung erfolgt stets in selbständiger Arbeit. Das Diskussionsverfahren entspricht im Gegensatz zur Lern- und Belehrungsschule mehr der Idee der Arbeitsschule" (Kosiol 1957, S. 33).

H. Jacob greift diesen Gedanken auf und fordert, der angehende Wirtschaftswissenschaftler solle nicht nur, "(...) wie dies bei Anwendung der traditionellen Methoden der Lehre, insbesondere der Vorlesung und des Vortrags, der Fall ist, eine passive Rolle spielen (...), sondern vor Aufgaben gestellt werden, die ihn dazu zwingen, das Gelernte eigenständig anzuwenden, es dafür zu gebrauchen (...), wofür er es gelernt hat, nämlich zur Lösung relevanter Probleme. Relevant bedeutet in diesem Zusammenhang: Es muss sich um Fragestellungen handeln, denen sich die an verantwortlicher Stelle in einer Unternehmung Tätigen gegenübergestellt sehen. Fallstudien, die ihren Zweck erfüllen sollen, müssen mithin aus dem Leben einer Unternehmung herausgegriffen sein und das Geschehen in solchen Unternehmen wiedergeben, in denen der Auszubildende später einmal tätig werden wird" (Jacob 1976, S. 5).

[/S. 6:] Die pädagogische Chance der Arbeit mit Fallstudien wird hier deutlich. Nicht theoretisches Wissen wird präsentiert, um die Praxis zu erklären, sondern aus der Analyse eines praktischen Falles wird der Zugriff auf Theorie, hier also die Theorien Wirtschaftswissenschaften, initiiert. Das besondere lernmotivationale Element wird deutlich: Lebens- und berufsbedeutsame Probleme und Fragen fordern zur Lösung durch den Lernenden heraus. Die Theorie bildet dabei nicht mehr ein hoch komplexes Konglomerat an Wissen, das seine "Nützlichkeit" -wenn überhaupt- erst im späteren (Wirtschafts-)leben beweisen muss. Theoretisches Fachwissen begegnet dem Lernenden vielmehr als ein durch Forschung erhärtetes Potential an Informationen und Hilfen, das zur Bewältigung der im Fallgeschehen dargelegten Probleme und Fragen herangezogen werden kann.

Deutlich wird auch, dass die Kasuistik ambivalent angelegt und verwendbar ist. Sie ist zum einen "Forschungsmethode", in der es im Wesentlichen darum geht, empirisches Material über den in Frage stehenden Fall zu gewinnen. Zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Einzelfallstudie im Rahmen der Bildungsforschung sei verwiesen auf Weitz (1994 (c)). Zum anderen präsentiert sie Interessenten die gewonnen Erkenntnisse und will letztlich zur Erweiterung der Handlungskompetenz der Interessenten beitragen. Insofern ist sie zugleich "Lehr- und Lernmethode".

Das hochschuldidaktische Anliegen findet sich in den neuen didaktisch-methodischen Zielsetzungen und Gestaltungsvorschlägen der pädagogischen Kasuistik wieder. Als zentrales Anliegen der Fallstudie gilt es, die Schüler zu Handlungskompetenz bei der Lösung ausgewählter Probleme aus Wirtschafts- und Arbeitswelt und im Besonderen zu Entscheidungsfähigkeit zu befähigen. Die Grundstruktur der Fallstudie wird demzufolge darin gesehen, dass " (...) die Schüler mit einem aus Praxis bzw. Lebensumwelt gewonnenen Fall konfrontiert werden, den Fall diskutieren, für die Fallsituation nach alternativen Lösungsmöglichkeiten suchen, sich für eine Alternative entscheiden, diese begründen und mit der in der Realität getroffenen Entscheidung (soweit eine solche vorliegt; Erg. d. Verf.) vergleichen" (Kaiser/Kaminski 3/1999, S. 137).

Angesichts der immer drängender werdenden Forderungen auch aus der Wirtschaftswelt nach einer beruflichen Bildung, worin die mentale Kapazität von Arbeitnehmern nicht mehr bloß als Speicher von Faktenkenntnissen, sondern als Schaltzentrale für intelligente genutzt werden müsse (vgl.: Faix/Laier 1989, S. 28), liegt ein zunehmendes Interesse an einer Bildungsarbeit, die Fallstudien zu Lern- und Handlungszwecken nutzt nahe.

Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen, Fallstudien sind sicher kein Allheilmittel zur Behebung der Vielzahl gegenwärtiger Probleme der beruflichen [/S. 7:] Bildung. Sie stellen jedoch aus meiner Sicht einen wichtigen und effizienten Beitrag auf dem Weg der Innovation der Berufsbildung dar.

3. Gestaltungshinweise für die Konstruktion von Fallstudien

"Bei einer Fallstudie handelt es sich im Kern um die Darstellung einer konkreten Situation aus der betrieblichen Praxis oder dem Alltagsleben, die anhand bestimmter Tatsachen, Ansichten und Meinungen dargestellt wird, auf deren Grundlage eine Entscheidung getroffen werden muss. In einem bestimmten Umfang werden abhängig von der Zielsetzung, die mit der Fallstudie verfolgt wird, zum Fall gehörende Voraussetzungen und Rahmenbedingungen geschildert" (Kaiser 1983, S. 20 f.).

Besondere Lernwirksamkeit können Fallstudien dann entfalten, wenn sie konsequent an den Unterrichtsprinzipien Exemplarität, Anschaulichkeit und Handlungsorientierung ausgerichtet und gestaltet werden.

3.1 Exemplarität

Das exemplarische Prinzip erfordert, die Fallstudien mit ihren Fällen so auszuwählen und zu gestalten, dass sie exemplarisch sowohl für etwas als auch für jemand sind. Daraus resultieren für die Konstruktion von Fallstudien Kriterien, die einerseits das Lernobjekt und zum anderen das Lernsubjekt betreffen. Lernobjektbezogen sind die Kriterien situative und wissenschaftliche Repräsentation. Lernsubjektbezogen sind die Kriterien der subjektiven Bedeutsamkeit sowie der subjektiven Adäquanz (Faßlichkeit) (vgl. Reetz 1987, S. 20).

L. Reetz erläutert die lernobjekt- und lernsubjektbezogenen Kriterien wie folgt:

"Das Kriterium der situativen Repräsentation besagt, dass der Fall einen praxis- und berufsbedeutsamen Ausschnitt der Wirklichkeit exemplarisch repräsentieren soll. Wichtig ist also die Wahrung eines möglichst authentischen Realitätsbezuges, eine exemplarische Modellierung der Komplexität realer Situationen. Das Prinzip der wissenschaftlichen Repräsentation besagt, dass bei der Fallgestaltung möglichst auch eine exemplarische Beziehung zur Systematik der einschlägigen Wissenschaft hergestellt werden soll: d.h. der Fall soll möglichst auch repräsentativ und verallgemeinerungsfähig für einen Ausschnitt der Wissenschaft sein. Dahinter steht die Absicht, mit der lernenden Bearbeitung des Falles zugleich auch Anschluss an die wissenschaftliche Systematik gewinnen zu können: Wissenschaftliche Theorien und Modelle werden in vereinfachter Form und in ihrem Grundgedanken zur Problemlösung herangezogen und (...) gelernt. (...)

[/S. 8:] Das Kriterium der subjektiven Bedeutsamkeit besagt, dass der Fall für den Lernenden auch eine persönliche Situationsbedeutsamkeit haben sollte. Der Fall ist im Hinblick auf die gegenwärtigen und zukünftigen Berufs- und Lebenssituationen des Lernenden so zu gestalten, dass seine Neigungen und sozialen Interessen angesprochen werden. Dazu gehört des Weiteren eine Fallgestaltung, die den Lernenden einlädt, sich mit den agierenden Personen (...) auseinanderzusetzen, so dass über eigene Betroffenheit das Bedürfnis nach Konfliktlösung geweckt wird.

Das Kriterium der subjektiven Adäquanz/Faßlichkeit betrifft die Lernvoraussetzungen des Lernenden, sein Vorwissen, seine Lerngeschichte und seinen allgemeinen psychischen Entwicklungsstand. Es verlangt bei der Fallgestaltung eine Reduzierung der episodischen Komplexität in der Weise, dass der Fall für den Schüler übersichtlich, anschaulich und faßlich bleibt." (Reetz 1987, S. 20)

3.2 Anschaulichkeit

Der Betrachtung des Prinzips Anschaulichkeit bei der Gestaltung und Anwendung von Fallstudien kommt für deren erfolgreichen Einsatz ausschlaggebende Bedeutung zu. Nicht wenige der in den vergangenen Jahren vorgelegten Fallstudien scheinen allerdings darauf zu vertrauen, dass bereits ein mehr oder minder dürrer Bericht über ein Problem aus der Wirtschaftspraxis genügend Anschauung beinhaltet und die davon erwartete Steigerung der Lernmotivation zu leisten vermag. Dem ist erfahrungsgemäß nicht so. Vergleichbar zur Abneigung nicht weniger Schüler, die Wirtschaftsseiten der Tageszeitung oder Texte in konventionellen Lehrbüchern zu lesen, verfehlen auch Fallstudien dann leicht ihren Zweck, wenn sie sich in einer bloßen Faktendokumentation erschöpfen. Es gilt dem gemäß im Rahmen der Fallstudienkonstruktion und Lernprozessgestaltung alle verfügbaren Möglichkeiten der Veranschaulichung im umfassenden Verständnis eines möglichst viele menschliche Sinne ansprechenden Unterrichts zu nutzen (vgl. hierzu im Einzelnen Weitz 2/1995, S. 136 ff.; Weitz 2000, S. 7 ff.). Dies erfordert im Einzelnen folgende Maßnahmen:

* Die Fallsituation soll möglichst umfassend und ganzheitlich dargestellt werden. Es liegt nahe, dass Situationen und Vorgänge aus der Wirtschafts- und Arbeitswelt um so besser durchdrungen und beurteilt werden können, je mehr relevante Informationen hierzu zur Verfügung stehen. Bezogen auf die Fallsituation erfordert dies u.a. zu beschreiben, wo sich der Fall abspielt, damit sich der Lernende "ein Bild" von der Situation z.B. im Büro, in der Montagehalle oder im Konferenzraum machen kann. Es ist notwendig, ausführlich aufzuzeigen, wie sich das Problem darstellt und woraus es erwachsen sein kann. Die Problemdarstellung kann beispielsweise der Lagebericht der Buchhaltung zu einem aktuellen Finanzproblem eines Unternehmens sein. Hinweise zu den Problemursachen können [/S. 9:] z.B. durch Diskussionsbeiträge von Unternehmensmitarbeitern aus der Sicht ihrer Sachgebiete eingebracht werden.

Die Darstellung der Fallsituation erfordert es nicht zuletzt, die Rahmenbedingungen des Falles zu schildern, etwa wie sich die Konkurrenzsituation eines Unternehmens darstellt oder welche arbeitsmarktpolitischen Besonderheiten die jeweilige Region aufweist.

Didaktische Fallstudien für die berufliche Bildung fußen demzufolge zwangsläufig auf intensiven Recherchen und Dokumenten aus der Praxis und beziehen wissenschaftliche Erkenntnisse und Grundlagen ein. Nur intensive Recherchen und die daraus resultierenden Kgnntnisse des Fallstudienkonstrukteurs garantieren, dass die Schüler im Fallgeschehen eine ganzheitliche Situation und ihre Zusammenhänge wahrnehmen können. F. Maurer sieht die Aufgabe der pädagogischen Fallstudie so auch insbes. darin, die Einheit einer Person, einer Gruppe, einer Situation oder eines Prozesses im Zusammenhang darzustellen oder, anders ausgedrückt, "(...) im konkreten, situativen Bezug, die für das zu untersuchende wissenschaftliche Problem bedeutsamen Kennzeichen als Einheit auszunehmen und zusammenzuhalten" (Maurer 1970, S. 140).

* Die Akteure im Fallgeschehen sollen nachvollziehbar werden.

Im Fallgeschehen auftretende Personen können nur dann in ihrem Handeln sicher verstanden bzw. bewertet werden, wenn die Lernenden Informationen zur Vorgeschichte (z.B. Ausbildung, Familienstand, Karriere) und zu den jeweiligen Motiven für ihr Handeln erhalten. Das Heraustreten der Akteure aus der Schilderung des Falles durch wörtliche Rede im Text (z.B. Unterhaltung, Diskussion, Appell, Provokation) lockert die Fallstudie auf und lädt zur Identifikation mit den Personen bzw. zur Auseinandersetzung mit den von ihnen vertretenen Positionen etc. ein. Damit ist auch gesagt, dass Inhalte, Fragen und Probleme einer Fallstudie nach Möglichkeit mehrperspektivisch z.B. aus der Sicht eines Unternehmensleiters, eines Mitarbeiters, eines Auszubildenden, des Finanzamtes oder der Gewerkschaft, nur um einige Beispiele zu nennen, in den Blick genommen werden sollten. Dies trägt der Erkenntnis Rechnung, dass es von allen Beteiligten sozialer und ökonomischer Probleme gleichermaßen getragene Lösungen nur in den seltenen Fällen gibt und soziale Wirklichkeit "(...) von verschiedenen Standpunkten und Interaktionszusammenhängen stets nur perspektivisch erfahrbar ist" (Bühl 1972, S. 58).

* Fallstudien bedürfen visueller Hilfen.

Der besondere lernmotivationale Nutzen visueller Hilfen für das Lernen muss nicht eingehend begründet werden (vgl. hierzu u.a. Weitz 1981, S. 339 ff.; Weitz 1997, S. 125 ff.; Weitz 2000, S. 7 ff.; Bredemeier/Schlegel 1994). Unbenommen [/S. 10:] aller bisheriger Ausführungen sind Fallstudien stets mehr oder minder umfangreiche Texte. Unterrichtspraktiker wissen darum, dass Schüler nicht selten gegenüber jedweden längeren Text mit Ablehnung reagieren. Nicht allein zur Vertiefung der jeweiligen Textinhalte, sondern auch um zu veranschaulichen und um einen Wechsel in der lernenden Aufnahme zu erreichen, gilt es, Fallstudien u.a. zu ergänzen um Fotografien, Schaubilder, Karikaturen, Tabellen und Diagramme.

* Fallstudien bedürfen ergänzender Informationen.

Fallstudien sollen durch die in ihnen aufscheinenden wirtschaftsbezogenen Fragen und Probleme den Lernenden zur Lösung herausfordern. Dabei sollte die jeweilige Fallschilderung den Schülern die Möglichkeit bieten, die eigenen Vorkenntnisse und Vorstellungen freizusetzen. Dies setzt voraus, dass die Fallschilderung noch keine gesicherten Lösungen präsentiert. Vielmehr gilt es, Hilfen zur Bearbeitung und Lösung in einem gesonderten Materialteil den Lernenden zur Verfügung zu stellen. Diese Materialien können sehr unterschiedlichen Charakter besitzen. Sie reichen vom auf die Möglichkeiten der jeweiligen Lerngruppe didaktisch reduzierten wissenschaftlichen Informationstext über Schulbuchtexte, Artikel aus Fachzeitschriften und Lexika bis hin zu problembezogenen Interviews mit Experten. Im Idealfall einer intendierten einer handlungsorientierten Didaktik werden die Schüler dazu angeleitet, sich solche Informationen weitgehend selbständig zu beschaffen. Soweit es in dem der Fallstudie zugrundeliegenden Geschehen eine konkrete Lösung der Frage und/oder Problemstellung gab, sollte diese dem Schüler ebenfalls vorgelegt werden. In diesem Zusammenhang gilt es zu prüfen, ob nicht die Präsentation der realen Lösung in der Fallschilderung die eigenständige Auseinandersetzung der Schüler obsolet macht. Die Darstellung einer fehlerhaften, falschen oder problematischen Entscheidung bereits in der Fallschilderung kann jedoch zu der Handlungsherausforderung führen, 'bessere Wege', Vorgehensweisen und Entscheidungen aufzuzeigen und zu begründen. Die dem Fall zugrundeliegende reale Lösung sollte den Schülern in keinem Falle vorenthalten werden. Sie dient zumeist dem abschließenden Vergleich der eigenen mit der Praxislösung.

3.3 Handlungsorientierung

Die Beachtung des Prinzips der Handlungsorientierung von Lernprozessen erfordert, dass Lernerfahrungen auf einer Unterrichtsebene vermittelt werden sollen, die dem konkreten, möglichst eigenständigen Handeln einen hohen Stellenwert zumißt und eine ganzheitliche Lernsituation anstrebt (vgl. hierzu u.a. Stein/Weitz 1992)

[/S. 11:] Handlungsorientiertes Lernen ist zwangsläufig mehr als konventioneller Unterricht ergänzt um Handlungsvollzüge, denn er zielt vorrangig darauf ab, wissenschaftsorientiertes Lernen durch ein auf den ganzen Menschen ausgerichtetes Bildungsangebot zu ersetzen. Dies schließt Wissenschaftsorientierung nicht aus, gibt ihr jedoch eine andere Qualität. Ganz in der Tradition Pestalozzis wird dem gemäß handlungsorientiertes Lernen als ganzheitliches Lernen verstanden, in dem der "ganze Schüler" angesprochen wird: Er soll also mit dem Kopf, den Händen und allen Sinnen, aber auch mit seinen Gefühlen im Unterricht dabei sein. Der emotionale Faktor, immerhin ein wesentlicher Bestandteil der menschlichen Psyche, ist in diesem Zusammenhang sicher ein Bereich, dem verstärkte Aufmerksamkeit in schulischen Lernprozessen gewidmet werden muss, denn menschliches Denken und Handeln sind entscheidend auch von Emotionen geprägt. Der Bildhauer, Philosoph und Anthropologe Kückelhaus weist m. E. zu Recht auf Folgendes hin: "Nicht das Gehirn denkt, sondern der mit Haut und Gliedern erlebende Mensch als Ganzes ist es, was denkt. Die Herausforderung, die in diesem Bekenntnis liegt, zielt in eine andere Richtung als die, eine Vermehrung von Informationen zu erfahren." (Quelle: vgl. Kückelhaus 1979, S. 30 ff).

Bei handlungsorientiertem Lernen geht es also nicht nur um bloße Aktivität der Schüler. Vielmehr wird angestrebt, die Bewältigung von Arbeitsaufgaben im Unterricht so zu gestalten, dass die Trennung zwischen Handeln und Denken, zwischen Theorie und Praxis verringert wird. Damit soll insbesondere der im traditionellen Unterricht gegebenen Tendenz entgegengewirkt werden, Lernen lediglich auf eine sprachlich begriffliche Auseinandersetzung mit Lerninhalten zu reduzieren. Zugrundegelegt wird dabei die Annahme, dass zwischen abstrakten Formen menschlichen Denkens und zielgerichteten Handlungen eine strukturelle Identität gegeben ist. Die handelnde Auseinandersetzung mit Lerngegenständen bildet danach die Basis für die Strukturierung und möglichst ganzheitliche Entwicklung von Lernprozessen.

Als Grundthese handlungstheoretisch begründeter Lernprozesse gilt, dass kognitive Prozesse im Rahmen der Wahrnehmungstätigkeiten und des Handelns auftreten. Denken entwickelt sich aus dem praktischen Handeln und aus der darin stattfindenden Wahrnehmung (vgl. hierzu insb. Aebli 1980, S. 13 ff.).

In den Erklärungsmodellen der Handlungstheorie wird eine Handlung dann als vollständig bezeichnet, wenn die Arbeitstätigkeit von der Planung bis zu der Kontrolle von der handelnden Person selbst ausgeführt wird. Als Konsequenz für anschauliches Handeln auf handlungsorientierter Basis ergibt sich daraus:

Der ganzheitliche Charakter der Handlungszusammenhänge muß gewahrt bleiben. Das gilt sowohl für die Planung, Ausführung und Bewertung als auch für die Verbindung verschiedener nebengeordneter Handlungselemente bzw. Lernschritte.

[/S. 12:] Aus zahlreichen Gedächtnisuntersuchungen und Untersuchungen zur Lernforschung ergibt sich folgendes Bild. Man kann unterscheíden zwischen einer epistemischen Struktur des Gedächtnisses, sie enthält das gespeicherte Wissen über den jeweiligen Realitätsbereich, und einer heuristischen Struktur, welche dieses Wissen verarbeitet. (vgl. Dörner 1976).

Die heuristische Struktur enthält aber auch die Verfahren und Strategien wie man sich Wissen aneignet, wie man Probleme löst und wie man mit Hilfe von Wissen Situationen bewältigt. Sogenannte Heurismen sind also Strategien, Techniken, geistige Operationen , mit denen man Probleme, Aufgaben, Schwierigkeiten, Lebenssituationen bewältigt. Weiter ist von besonderer Bedeutung, dass die einzelnen Heuristiken, geistigen Operationen, eingebettet sind in die gesamte heuristische Struktur und problem- und situationsabhängig abgerufen werden und um so erfolgreicher genutzt werden können, wenn sie problembezogen und situationsgebunden selbständig erworben werden.

Grundsätzlich gilt, dass die Konfrontation mit einem Fallgeschehen eine besonders günstige Ausgangsvoraussetzung darstellt für ein solches auf Ganzheitlichkeit ausgerichtetes Lernen, stellt doch der Fall selbst bereits ein in sich geschlossenes Darstellungs- und Erkenntnisfeld dar. Es gilt allerdings darauf hinzuweisen, dass durch die Fallschilderung noch keineswegs sichergestellt ist, dass sich der Lernprozess im Sinne der Intentionen handlungsorientierten Lernens entwickelt. Die Erfahrung lehrt vielmehr, dass Fallschilderungen nicht selten rasch in eine -im negativen Sinne- traditionelle Unterrichtsarbeit übergehen, worin sich die Aktivität der Schüler weitgehend auf die Beantwortung von Fragen und die Reaktion auf Impulse des Lehrenden beschränkt.

Als Voraussetzung für eine erfolgreiche Fallstudienarbeit gilt demgemäß, die Schüler in sich selbst organisierenden Gruppen tätig werden zu lassen. Der Klassenverband sollte nach der Fallschilderung und der ersten gemeinsamen Besprechung in Arbeitsgruppen aufgeteilt werden, in denen "(...) das Fallmaterial studiert und die Lösungsvorschläge (...) erarbeitet werden. Die Schüler lernen dabei, wie man

• Probleme analysiert,
• Informationen sammelt und auswertet,
• Fakten analysiert,
• alternative Lösungsvarianten entwickelt,
• Entscheidungen findet." (Kaiser 1983, S. 21).

Ott/Reip/Weber weisen darüber hinaus darauf hin, dass die sinnhafte Eknbindung von Gruppenarbeit in den Unterricht auch dazu führen kann, dass sich Schüler gegenseitig bei der Aufgabenbewältigung helfen und konstruktiv korrigieren und nicht zuletzt eine größere Vielfalt von Gedanken erzeugt werden kann als in der [/S. 13:] Interaktion zwischen Lehrer und Klassenverband oder in der Einzelarbeit von Schülern (vgl.: Ott/Reip/Weber 1984, S. 205 f.; vgl. weiterhin Götschel 1993, S. 3 ff.)

4. Ablauf der Fallstudienarbeit

Die nachfolgenden Hinweise zum konkreten Ablauf der Fallstudienarbeit in der Unterrichtsarbeit sollen dazu beitragen, den Lernprozeß im handlungsorientierten Sinne zu gestalten und die Entscheidungsfähigkeit der Lernenden zu unterstützen. Die Gestaltung erfolgte in Anlehnung an die Ausführungen zur Fallstudienmethodik von F.J. Kaiser (1983, S. 26 ff) und B. O. Weitz (1996 und 1998, S. 17 ff.). Das nachfolgende Phasenschema darf nicht als starre Ablaufplanung verstanden werden, sondern soll den jeweiligen Erfordernissen des Lernenden sowie den angestrebten Zielen der Unterrichtsarbeit angepasst werden.

Ablaufschema für die Fallstudienarbeit
1. Konfrontation mit dem Fall
2. Beschaffung und Auswertung von Informationen
3. Entscheidungsfindung
4. Diskussion der Ergebnisse
5. Vergleich mit der Praxis

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4.1 Konfrontation mit dem Fall

Im Rahmen dieser Phase werden die Lernenden mit der Fallschilderung konfrontiert. Sie lernen das Fallgeschehen, die darin agierenden Personen und die Rahmenbedingungen des Falles kennen und erfassen das dem Fall zugrundeliegende Problem. Die Fallsituation sollte hinsichtlich der Problemlösung offen gestaltet werden. Dies kann bedeuten, daß mehrere Lösungen mit unterschiedlicher Erfolgswahrscheinlichkeit, eine/mehrere unbefriedigende oder problematische Lösungen oder gar keine Lösung präsentiert werden. Die Lernenden sollen also vor eine Situation gestellt werden, die ihnen die Notwendigkeit auferlegt, zunächst weitere Informationen zu beschaffen bzw. auszuwerten, um das anstehende Problem zu lösen.

Es ist sinnvoll, diese Phase im Rahmen der gesamten Lerngruppe/Klassenverband zu bearbeiten. Die Inhalte der Fallstudie sollen von allen gleichermaßen verstanden worden sein und das anstehende Problem soll von Schülern gleichermaßen klar identifiziert sein und als Grundlage für die folgenden Phasen gelten.

Die eindeutige Problembestimmung beinhaltet zwar grundsätzlich einen Handlungsanlass, es ist jedoch notwendig, diesen in konkrete Arbeitsaufträge zu fassen, denen im weiteren Verlauf des Fallstudienlernprozesses gefolgt wird. Diese Arbeitsaufträge müssen zwar vom Fallstudienkonstrukteur im vorhinein formuliert werden, sie sollten jedoch soweit als möglich gemeinsam mit den Schülern nach bzw. während der Diskussion der Fallschilderung erarbeitet werden. Dies kann dazu beitragen, die analytischen Fähigkeiten der Schüler in der Diskussion direkt zu fördern und die Akzeptanz gegenüber den Arbeitsaufträgen zu erhöhen.

4.2 Beschaffung und Auswertung von Informationen

Eine Idealvorstellung eines aktiven und partizipativen Lehr- und Lernprozesses ist es, dass die Schüler sich die notwendigen Informationen zur Problembearbeitung und -lösung weitgehend selbständig beschaffen. Hierzu ist es notwendig, zunächst zu klären wo und wie die Informationen eingeholt werden können. Dabei ist die gesamte Palette verfügbarer Möglichkeiten denkbar, die auch in der Berufspraxis stehende Personen nutzen. Beispielsweise können Fachbücher, Fachzeitschriften, Lexika herangezogen und ausgewertet werden. Denkbar ist auch die Nutzung der vielfältigen Möglichkeiten, welche die moderne Informationstechnologie bietet, indem etwa auf Datenbanken und Dateien zurückgegriffen wird. Schließlich bietet es sich an, Experten für das jeweilige Problem unmittelbar zu befragen (vgl.: im Einzelnen Weitz 1992, S. 150 ff.). Insbesondere die zeitlichen schulischen [/S. 15:] Rahmenbedingungen setzen der eigentlichen Informationsbeschaffung jedoch enge Grenzen. Darüber hinaus gilt es, darauf hinzuweisen, dass auch die erforderliche Methodik z.B. Interview- und Aufzeichnungstechnik den Schülern zuvor vermittelt werden muss. Deshalb werden im Regelfall den Schülern von Lehrer zuvor beschaffte und aufbereitete Informationen zur Verfügung gestellt. Die Aufgabe des Lehrers in dieser Phase besteht im Wesentlichen darin, die Arbeitsgruppen bei ihrer Informationsauswertung zu beraten, denn die Lernenden müssen klären, wie bedeutsam und weiterführend bezogen auf die Problemstellung die zur Verfügung gestellten Daten sind. Und nicht nur das, sie müssen dabei auch den oft schwierigen Prozess bewältigen, die Wertungen und Absichten zu erkennen, die Informationsgeber mit ihren Informationen verknüpfen.

4.3 Entscheidungsfindung

Der Prozess der Informationssammlung und Informationsauswertung zielt letztlich darauf, bezogen auf das anstehende Problem zu einer möglichst tragfähigen Entscheidung zu gelangen. Nicht nur im ökonomischen Bereich sind jedoch für anstehende Probleme auf gleicher Informationsbasis häufig mehrere Lösungen bzw. Lösungsvarianten mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit denkbar. Im Fallstudienlernprozess sollte deshalb, um das nicht selten eindimensionale Denken der Lernenden zu verringern, stets nach mehreren Lösungen bzw. Lösungsvarianten gesucht werden.

Da am Ende dieses Prozesses die Entscheidung für eine Lösung stehen sollte, ist es notwendig, dass die gefundenen Lösungen von den Schülern hinsichtlich ihrer Vor- und Nachteile sowie der sich jeweils ergebenden Konsequenzen untersucht und beurteilt werden. Hierbei kann den Schülern deutlich werden, dass Risiken bei der überwiegenden Zahl notwendiger Entscheidungen im ökonomischen Feld i.d.R. nicht völlig ausgeschlossen werden können. Darüber hinaus können Schüler die Erfahrung machen, dass nach einer angemessenen Information, Analyse und Diskussion der Alternativen schließlich eine Entscheidung gefällt werden muss, will man nicht in Handlungsunfähigkeit verfallen.

Die Entscheidung der Arbeitsgruppe sollte schriftlich so formuliert werden, dass sie von Außenstehenden nachvollzogen werden kann.

Die Aufgabe des Lehrers besteht in der Phase der Entscheidungsfindung in erster Linie darin, den Alternativenfindungsprozess und die Bewertung der Lösungsvarianten zu beobachten und ggf. mit Fragen, Impulsen und Hinweisen zu unterstützen.

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4.4 Diskussion und Ergebnisse

Nachdem die Arbeitsgruppen zu ihren Ergebnissen gelangt sind, gilt es, die Ergebnisse im Plenum der Klasse vorzustellen. Der Lehrer übernimmt in dieser Phase die Rolle des Diskussionsleiters. Er trägt insbesondere dafür Sorge, dass die Vorstellung der Ergebnisse sich im Sinne einer Bewährungskontrolle gestaltet. "Methodisch wichtig ist, dass die einzelnen Arbeitsgruppen in gewisser Weise Gegenspieler sind, deren Aufgabe es ist, die Argumente der anderen kritisch zu prüfen und darauf aufmerksam zu machen, wenn vorgebrachte Argumente nicht zutreffend (bzw. unzutreffend (Erg. d. Verf.)) sind und die vorgeschlagene Lösung aufgrund vorhandener Wissens- und Informationslücken auf falschen Voraussetzungen beruht." (Kaiser 1983, S. 28). Aufgabe des Lehrers ist es auch, in der Diskussion Zäsuren zu setzen und wichtige Erkenntnisse zu betonen.

4.5 Vergleich mit der Praxis

Die abschließende Phase des Lernprozesses dient dem Vergleich der von den Lernenden gefundenen Lösungen mit der Praxis. Wenn die Fallstudie auf einem realen Geschehen basiert, kann die tatsächliche Entscheidung präsentiert und verglichen werden, wo Abweichungen und Übereinstimmungen vorliegen.

Liegen keine Erkenntnisse darüber vor, wie im vorliegenden Fall entschieden wurde, so ist es auch denkbar, die erarbeiteten Ergebnisse im Rahmen einer Befragung mit einem (Unternehmens-)Experten auf ihre Tragfähigkeit zu überprüfen.

Bei dem Vergleich mit den z.B. in Unternehmen getroffenen tatsächlichen Entscheidungen können die Schüler die Erfahrung machen, dass dort mitunter nicht immer Entscheidungen allein nach rationalen Begründungen gefällt werden oder Entscheidungskriterien aus Praxissicht anders gewichtet werden als aus Schülersicht.

"Der Vergleich der schulischen Lösung mit der in der Wirklichkeit getroffenen Entscheidung bietet dem Lehrer die Möglichkeit aufzuzeigen, wie in der Wirklichkeit Entscheidungen getroffen werden und welche Konsequenzen sich daraus ergeben. Nur so lässt sich das Bewusstsein schärfen, dass Entscheidungen von Menschen getroffen werden, die allesamt fehlbar sein können und eine Entscheidung, die derzeit zufriedenstellend ist, sich eines Tages als überholt und falsch erweisen kann." (Kaiser 1983, S. 28)

[...]

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6. Probleme auf dem Weg zu einer stärkeren Verbreitung der Arbeit mit Fallstudien

Bislang fehlen Forschungsergebnisse, die Auskunft darüber geben, in welchem Umfang in der Lehrerbildung sowie im Rahmen des Wirtschaftsunterrichts tatsächlich Fallstudienarbeit betrieben wird. Vieles spricht jedoch dafür, dass sich bislang die Arbeit mit Fallstudien trotz aller damit verbundenen und unbestrittenen Vorteile noch nicht auf breiter Front durchgesetzt hat.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen im Folgenden Gründe hierfür zusammengetragen werden, die häufiger genannt bzw. aus der Unterrichtsteilnahme offensichtlich wurden:

* Fehlende Angebote an Fallstudien

Die Präsentation von Fallstudienentwürfen in den gängigen Fachzeitschriften für die Hand des Lehrers und Ausbilders erfolgt bisher im Vergleich zu konventionellen Stundenentwürfen nur in bescheidenem Umfang. Mithin fehlen die durch solche Publikationen bei den Lehrern zu erwartenden Anregungen und Hilfen bei der Konstruktion eigener Fallstudien. Hier gilt es, an die Bereitschaft von Bildungspraktikern zu appellieren, erprobte und bewährte Fallstudien einem weiteren Publikum zur Verfügung zu stellen. Sinnvoll bezüglich der Forderungen, handlungsorientierte Lehr- und Lernformen stärker in der Berufsbildung zu etablieren, ist auch eine stärkere Berücksichtigung von Fallstudien bei Lehrproben im Rahmen der II. Ausbildungsphase von Lehrern aber selbstverständlich auch bei Laufbahnlehrproben.

* Geringe Bereitschaft von Unternehmen

Die überwiegende Zahl der Fallstudien, die für die berufliche Bildung relevant sind, bezieht sich auf das Geschehen in Unternehmen bzw. auf das marktbezogene Handeln von Unternehmen. Ale vorliegenden Erfahrungen belegen jedoch, dass nur wenige Unternehmen dafür gewonnen werden können, als Informationsgeber für die [/S. 45:] Konstruktion von Fallstudien zur Verfügung zu stehen. Als Begründung dafür wird besonders angeführt, dass die Recherchen der Fallstudienkonstrukteure die Zuständigen im Unternehmen von der Erfüllung der betrieblichen Aufgaben abhalten könnte und dass durch das Bekanntwerden von internem Datenmaterial Wettbewerbsnachteile denkbar seien.

Hier dürfen die Unternehmen darin erinnert werden, dass die Fallstudienarbeit einen wichtigen Ansatz darstellt, den gerade von der Wirtschaft beklagten mangelnden Praxisbezug zu verringern.

Darüber hinaus gilt es daran zu erinnern, dass Fallstudien im ökonomischen Bereich zwar unternehmensbezogen sind, jedoch gleichwohl auf gängige, d. h. in der Betriebswirtschaftslehre fest verankerte Inhalte Bezug nehmen. Die Vorstellung, ein Konkurrenzunternehmen könnte auf eine pädagogische Veröffentlichung zur Gestaltung auch nur von Teilbereichen des eigenen Unternehmens angewiesen sein, ist somit unsinnig.

Gleichwohl sollte - soweit dies gewünscht wird - dem Wunsch auf Anonymisierung von unternehmensbezogenen Angaben Rechnung getragen werden.

* Fallstudien erfordern einen hohen Konstruktionsaufwand

Wenn von Lehrern darauf hingewiesen wird, dass die Konstruktion von Fallstudien einen im Vergleich zur Vorbereitung konventionellen Unterrichts höheren Aufwand erfordert, so ist dies sicher richtig. Dies gilt um so mehr, wenn es sich um Fallstudien, die auf der Basis von Recherchen in realen Unternehmen entstanden sind und nicht um sog. "armchair-cases", ausgedachte Fallstudien also, handelt.

Auf Aufwand umfasst zumeist tatsächlich zwei Bereiche: zum Ersten den Aufwand, der bei der Suche eines geeigneten und zur Mitarbeit bereiten Unternehmens entsteht und zum Zweiten den häufig nicht unerheblichen Zeit- und Arbeitsaufwand, den die Informationsbeschaffung im Unternehmen, die Auswertung und Verschriftung zu [/S. 46:] einer Fallschilderung sowie die notwendige Beschaffung von ergänzenden Informationen erfordert.

Ohne Frage auch Lehrer - und wegen ihrer oft hohen Belastung gerade Lehrer - müssen arbeitsökonomisch vorgehen, um ihre Verpflichtungen zu erfüllen. Andererseits impliziert die Forderung nach einer stärkeren Berücksichtigung von Fallstudien doch nicht...

* Fehlende Akzeptanz bei den Lernenden

Mitunter wird die Arbeit mit Fallstudien von den Schülern abgelehnt. Die Befürchtung, durch diese vermutlich sehr zeitintensive Methode nicht mehr genügend Zeit für die Vermittlung der (Kammer-)Prüfungsinhalte im "normalen Unterricht" zu haben und die Vermutung, dass es sich bei der Fallstudienarbeit um eine "spielerische", letztlich wenig effiziente Methode handelt, steht dabei im Vordergrund. Wer könnte es ihnen verargen. Fehlende Kenntnisse über Anliegen und Verfahren einer Methode führen beinahe zwangsläufig zu Skepsis. Auch hier gilt also, dass das Lernen gelehrt und gelernt werden muss.

* Fallstudien sollen die bisherige Unterrichtsgestaltung ablösen

Nicht jeder Inhalt kann und sollte im Rahmen der Arbeit mit Fallstudien vermittelt werden. Weder reicht hierzu die Recherchekapazität des Lehrers noch ist zu erwarten, dass jeder Inhalt vorliegender Lehrpläne sich in eine sinnvolle und ertragreiche Fallstudie verwandeln läßt. Das in den Forderungen nach einer intensiveren Einbindung von Fallstudien in die berufliche Bildung mitunter interpretierte Anliegen, die konventionelle Unterrichtsgestaltung abzulösen, ist jedoch nicht allein aus den einleitend genannten Gründen falsch. Für die Fallstudienmethodik gilt wie für alle Unterrichtsmethoden, dass sie nur dann methodische Dynamik entwickeln kann, wenn sie den Unterrichtsgrundsatz des Methodenwechsels unterworfen wird. Davon unberührt bleibt die eingangs erhobene Forderung nach einer allgemein stärkeren Berücksichtigung solcher Methoden, die einen Unterricht begünstigen, worin Schüler zunehmend selbständig (handelnd) lernen.

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* Fehlende Erfahrungen

Lehrer weisen nicht selten darauf hin, dass die Arbeit mit Fallstudien weder Bestandteil ihrer universitären Ausbildungsphase noch ihres Referendariats war. Da die Lehrer die entscheidenden Akteure in der Realisation schulischer Innovationen sind, liegt es nahe, dass sie Innovationsprozesse - und hierzu zählt die Fallstudienarbeit ohne Zweifel - nur dann angehen und erfolgreich gestalten können, wenn sie entsprechend darauf vorbereitet wurden. Auch wenn der Fallstudienarbeit offenkundlich mehr im Rahmen der Lehrerfort- und -weiterbildung Aufmerksamkeit gewidmet wird und eine Reihe von Publikationen sich der Fallstudienarbeit in Schulen angenommen hat, so ersetzt dies doch nicht eine intensive Berücksichtigung der Vorbereitung auf die Arbeit mit handlungsorientierten Formen des Lehrens und Lernens und im Besonderen der Unterrichtsarbeit mit Fallstudien in der I. und II. Lehrerausbildungsphase.

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