Schlösser: Ökonomische Bildung, Wirtschaftsdidaktik, Wirtschaftswissenschaft

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Hans Jürgen Schlösser

1. Einleitung

Die Frage, "welche ökonomische Bildung" als notwendig bzw. wünschenswert für die allgemeinbildenden Schulen anzusehen, scheint heute an die Stelle der Frage zu treten, ob ökonomische Bildung überhaupt zu fordern sei. Letzteres wird vielfach bejaht (z. B. Deutsches Aktieninstitut und sein Beirat 1999; BDA, DGB 2000); kontrovers ist das "Wie", wobei besonders über das Für und Wider eines eigenen Faches Wirtschaft debattiert wird (besonders pointiert und entschieden Hartwich 2001, Reinhardt 2000, v. Rosen 2000). Dabei geht es nicht allein um ein Fach Wirtschaft auf der Stundentafel, das ja bereits in einigen Schulen unterrichtet wird, sondern um ein Lehramt Wirtschaft mit entsprechenden Konsequenzen für die Lehrerbildung an den Hochschulen. Die genannten Beiträge und die in ihnen verarbeitete umfangreiche Literatur zeigen allerdings, dass das "Ob" und das "Wie" nicht so sauber zu trennen sind, treffen doch immer wieder Auffassungen aufeinander, die entweder bestreiten,

  • dass ohne eigenes Fach ökonomische Bildung möglich sei, woraus zu folgern wäre,
  • dass die Ablehnung des Faches ökonomische Bildung im Grundsatz verhindert

oder bestreiten

  • dass ein eigenes Fach Wirtschaft einen zweckmäßigen Beitrag im Konzert mit der politischen Bildung und anderen Fächern leisten könnte, woraus man schließen müßte,
  • dass ein eigenes Fach, also: ein Lehramt Wirtschaft, bisher erarbeitete und in der Schule heute abgesicherte Konzeptionen, insbesondere der politischen Bildung, gefährdete.

Autoren, die für ein eigenes Fach eintreten, hegen offenbar die taktische Befürchtung, dass mit der Diskussion um das "wie" letztlich ein bildungspolitisches Ergebnis erreicht wird, zu dem sich in einer Diskussion um das "ob" niemand bekennen würde - die Erhaltung des status quo.

Wie ökonomische Bildung in der Schule gestärkt werden kann, hängt wiederum damit zusammen, welche es denn sein soll (der Zusammenhang zwischen der "Fachfrage" und der Inhaltsfrage besonders deutlich bei Krol 2000). Die "Fachfrage", also: die nach einem Lehramt Wirtschaft im allgemeinbildenden Schulwesen, kann fachdidaktisch bearbeitet werden: Welche ökonomische Bildung "wir" wollen, kann Implikationen für den gefächerten Unterricht haben, und welche das im Hinblick auf den Wirtschaftsunterricht sind, stellt ein Thema für Fachdidaktik dar. Was dann mehrheitsfähig ist, wie dann entschieden wird, ist Bildungspolitik, nicht Fachdidaktik. Daher liegt es jenseits der Fachdidaktik, zum Beispiel Fächer zu nennen, die zugunsten des Wirtschaftsunterrichts reduziert werden sollten, oder sich zur Verlängerung der Stundentafel zu äußern. Forderungen nach der Abschaffung alter Sprachen etc. pp. sind Fragen, mit denen Wirtschaftsdidaktik als Wissenschaft nichts zu schaffen hat.

Von daher zäumt sowi-online das Pferd mit dieser Ausgabe von der richtigen Seite auf, in dem danach gefragt wird, was sich inhaltlich hinter ökonomischer Bildung verbirgt. Der vorliegende Beitrag reißt einige Aspekte an, welche das Verhältnis ökonomischer Bildung zur Wirtschaftswissenschaft betreffen. Es wird dafür plädiert, ökonomische Bildung "eng" zu führen, sich auf ihr Kerngeschäft zu konzentrieren. Ihr didaktisches Zentrum besteht in der fachdidaktischen Erschließung unserer Wirtschaftsordnung, der sozialen Marktwirtschaft, und in diesem Rahmen in der Erarbeitung ökonomischer Zusammenhänge. Vor ausgedehnten inhaltlichen Ausflügen i. S. von Sozialökonomie etc. wird gewarnt. Freilich ist zu beachten, dass die mit einer Engführung ökonomischer Bildung auf ökonomische Grundlagen implizierte intensive Auseinandersetzung mit Wirtschaftswissenschaft nicht zu Szientismus und Abbilddidaktik führen darf.

2. Fachdidaktik und Fachwissenschaft

Das Verhältnis von Wirtschaftsdidaktik und Wirtschaftswissenschaft ist immer wieder Thema fachdidaktischer Diskussionen gewesen, und wie ein roter Faden zieht sich dabei die Frage nach der Eigenständigkeit der Wirtschaftsdidaktik durch zahlreiche Beiträge (vgl. z. B. die Sammelbände Kochan 1972, Keck 1990, sowie die Monographien von Czycholl 1974, S. 206-231, und Kaiser/Kaminski 1999, S. 33-50, grundlegend auch der Aufsatz von Schanz, 1977 sowie Weinbrenner 1997). Das Spektrum der Positionen reicht von Weinbrenners ablehnender Haltung zum wirtschaftsdidaktischen Nutzen der Wirtschaftswissenschaft über Kaiser/Kaminskis Auffassung, die Funktion der Fachwissenschaft für fachdidaktische Aufgabenstellungen bestehe darin, dass im Schulfach nichts wissenschaftlich unhaltbares gelehrt werden dürfe (S. 35) bis zu Theodor Wilhelms Position (1972 in Kochan sowie 1969, S. 266 ff.), der - in der kritischen Auseinandersetzung mit Sprangers "Bildnerhochschule" - der Fachwissenschaft einen höheren Stellenwert für die Fachdidaktik zuschreibt als je ein anderer bedeutender Pädagoge deutscher Sprache.

2.1 Konvergenz- und Divergenz-These

Ohne den Begriff Fachwissenschaft zu problematisieren - dies wäre gewiß interessant, führte uns aber vom Thema ab - soll darunter die namensanaloge Bezugswissenschaft zu einem Schulfach verstanden werden. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Fachdidaktik und Fachwissenschaft kann am Verhältnis der letzteren zum Schulfach beginnen. Czycholl (1974, S. 208) zeigt, dass an deutschen und österreichischen Handelschulen in ihrer Gründungszeit eine weitgehende Kongruenz bestanden hat, und zwar dahingehend, dass die Fachwissenschaft ein Abbild des Schulfaches dargestellt hat (vgl. ausführlich die historische Studie von Pleiß 1963), wobei Doppellehrstühle zugleich das pädagogische und das fachwissenschaftliche Anliegen vertraten. Diese Form der Konvergenz wird auch für andere Fächer postuliert, die als artes i. S. v. Schleiermacher bereits existiert haben, ehe die ihnen entsprechenden Disziplinen an den Universitäten etabliert worden sind (Kramp 1972).

Konvergenz mit umgekehrtem Vorzeichen dagegen liegt vor, wenn ein Schulfach zum verkleinerten Abbild der Fachwissenschaft gemacht wird: eine "Abbilddidaktik", die heute von Wirtschaftsdidaktikern als unvertretbar angesehen wird (vgl. anstatt vieler hier beispielhaft Dauenhauer 1999 und die dort angegebene Literatur). Begründet wird diese Ablehnung mit der These von der Divergenz von Schulfach und Fachwissenschaft.

Die Begründungen der Divergenz-These sind zahlreich und können hier nur thesenartig, ohne Anspruch auf Vollständigkeit und ohne Bewertung im einzelnen vorgetragen werden (die folgende Sammlung basiert auf den in Abschnitt 2 oben genannten Arbeiten und der dort angeführten Literatur):

  • Wirtschaftswissenschaftliche Lehre und Wirtschaftsunterricht im allgemeinbildenden Schulwesen richten sich an unterschiedliche Adressaten.
  • Wirtschaftsdidaktik kann nicht allein aus dem Selbstverständnis der Wirtschaftswissenschaft heraus entwickelt werden, da der Wirtschaftswissenschaft die notwendige schulpädagogische Kompetenz fehlt.
  • Die fachdidaktische Fragestellung ist komplexer als die fachwissenschaftliche, da erstere eine Verbindung mit den individuellen Interessen der Lernenden eingeht.
  • Die fachwissenschaftliche Perspektive verhindert die Orientierung an der Individuallage des Schülers, vernachlässigt emotionale Elemente und blockiert ganzheitliche Unterrichtsweisen.
  • Fachwissenschaft ist abstrakt und theoretisch, Schulunterricht dagegen muss lebensbedeutsam sein: konkret, lebensnah, sachgerecht, situationsgerecht, interessebezogen.
  • Fachwissenschaften können keine pädagogischen Zielsetzungen hervorbringen.
  • Fachwissenschaft allein kann weder Fragen nach Konstruktion und Reform von Curricula noch solche nach Auswahl, Anordnung und Vermittlung der Inhalte beantworten.
  • Verbindliche und praktikable Aussagen über Menschenbildung lassen sich von den Fachwissenschaften her nicht gewinnen. Hier muß Didaktik vermittelnd wirksam werden.
  • Ein Fach kann nicht nur von der Fachwissenschaft her gedacht werden, denn es steht im Dienst des Mündigwerdens, des Hineinwachsens in vielfältige Lebensbezüge und der Weltorientierung der Lernenden. Fachdidaktik hat zu klären, was ein Fach in der jeweiligen Situation zur Interpretation der Welt beitragen kann.
  • Fachwissenschaft stellt nur ein Stoffauswahlkriterium neben vielen anderen dar.
  • Aufgabe der Fachdidaktik ist die Extraktion des Wesentlichen.
  • Fachdidaktik hat nach dem Lehrwürdigen zu fragen, wobei sie eine in den Fachwissenschaften nicht geleistete Reflexion erbringen muss, die sich auf den der Erziehung aufgegeben ganzen Menschen richtet. Sie lässt die Fachwissenschaft auf pädagogisch formulierte Fragen antworten.
  • Zahlreiche lebensqualifizierende Inhalte werden von der Fachwissenschaft nicht geliefert, weil sie noch gar nicht Gegenstand systematischer fachwissenschaftlicher Forschung gewesen sind.
  • Das Vorhandensein einer Fachwissenschaft ist keine notwendige Voraussetzung für die Didaktik eines Schulfaches.
  • Fachwissenschaften berücksichtigen in ihrer Systematik keine komplexen Handlungssituationen.
  • Fachdidaktik erfordert ein Ausmaß an wissenschaftstheoretischer und wissenschaftssoziologischer Reflexion, das i. d. R. von den Fachwissenschaften nicht erbracht wird.
  • Ein Schulfach kann nicht die direkte "Verlängerung" der Fachwissenschaft darstellen, sondern Fachdidaktik muss Fachwissenschaft auf die lehrbaren Paradigmen untersuchen.

Hier sei die Aufzählung geschlossen: Die Argumente gegen eine "Abbilddidaktik" sind anscheinend zahllos und überwältigend, wenn auch im Einzelfall nicht immer ganz überzeugend. Es lässt sich keine Einheit hineinbringen, denn zu unterschiedlich sind die Quellen, aus denen Vertreter von Divergenz-Thesen schöpfen: Sie reichen von der Wissenschaftstheorie und -soziologie über die neuhumanistische Bildungsauffassung bis zu auch heute noch auffindbaren Elementen verschiedener pädagogischer Traditionalismen, u. a. der volkstümlichen Bildung.

Wilhelm (1972) hat wiederholt vor einer Unterschätzung des Potentials der Fachwissenschaften und vor didaktischer Arroganz gewarnt. Ist die Wirtschaftswissenschaft wirklich unfähig, über die Wichtigkeit ihrer Inhalte zu urteilen; bedarf sie dazu didaktischer Nachrüstung? Ist Stoffauswahl, wissenschaftstheoretische Reflexion und ethische Hinterfragung ein Privileg, dass Didaktik vor der Wirtschaftswissenschaft beanspruchen kann? Wo bleibt die "Eigenständigkeit" der Didaktik, wenn Fachwissenschaft diese Aufgaben selbst löst? Wird Didaktik dann durch Fachwissenschaft ersetzt und auf reine Vermittlungstechniken reduziert? Wird mit dem o.a. Katalog vielleicht der Fachdidaktik eine Last übergeben, die sie gar nicht schultern kann? Solche Fragen haben Theodor Wilhelm den Vorwurf des Szientismus eingetragen. Sie führen uns fort von der Abbilddidaktik zur didaktischen Ökonomik.

2.2 Didaktische Ökonomik

Die wirtschaftsdidaktische Fragestellung kann durchaus auch in der Wirtschaftswissenschaft gepflegt werden; eine andere Frage ist, ob dies geschieht und durch wen. Hier wird die These aufgestellt, dass es sich dabei um eine auf Wirtschaftswissenschaft bezogene Aufgabe der Wirtschaftsdidaktik handelt. Wenn Wirtschaftsdidaktiker Wirtschaftswissenschaft "befragen", so kann diese "Kommunikation" nur in der Sprache der Wirtschaftswissenschaft erfolgen, die Wirtschaftsdidaktik arbeitet dann fachwissenschaftlich, aber aus ihrer eigenen, bildungsorientierten Perspektive. Czycholl benutzt in diesem Zusammenhang den von ihm negativ besetzten Begriff "didaktische Ökonomik" (S. 230), wenn die ökonomische Fragestellung "durchschlägt".

Diese negative Bewertung didaktischer Ökonomik erscheint mir nicht überzeugend. Didaktische Ökonomik könnte als Leitbild der fachwissenschaftlichen Lehrerausbildung angesehen werden. Es ist nicht möglich, auch nicht in der Lehrerausbildung, Wirtschaftswissenschaft mit pädagogischem Grundcharakter zu betreiben. Dann bleibt das Fach auf der Strecke, und die Frage offen, was ökonomische Bildung anzubieten hat.

Andererseits: Wirtschaftsdidaktik darf sich nicht auf didaktische Ökonomik reduzieren. Diese These läßt sich am Beispiel des Ansatzes der kategorialen Wirtschaftsdidaktik erläutern (Dauenhauer 1999a, b, 2001, Kruber 2000, 2001, May 1998), der hier nicht im einzelnen darzustellen ist. Spezifisch für ökonomische Bildung sind danach prototypische Denkweisen, Theorien und Methoden, anhand derer Problemstellungen analysiert und beurteilt werden. Dabei geht es darum, mit Hilfe der Wirtschaftswissenschaft die Fülle des Konkreten auf ein Gefüge von Kategorien zurückzuführen. Der Wirtschaftsdidaktiker wird damit zum "Kategoriensucher": er entwickelt Stoffkategorien. Was dabei geschaffen wird, ist nach Dauenhauer "Kategoriale Wirtschaftswissenschaft" (Dauenhauer 1998 a,b), oder hier: eine mögliche didaktische Ökonomik. Eine andere Facon dessen, was als didaktische Ökonomik angesehen werden kann, liefert die Münsteraner Gruppe um Krol, wenn sie die Neue Institutionenökonomik für die Didaktik verflüssigt (Karpe/ Krol 1999, in gleicher Richtung Kaminski 1997).

Mit ökonomischen Stoffkategorien schafft Wirtschaftsdidaktik ein attraktives Angebot, aber gewiss darf sie dabei nicht stehenbleiben. Die - auch nach Auffassung der Vertreter dieses Ansatzes heute noch nicht zufriedenstellend bewältigte - Herausforderung besteht darin, über Stoffkategorien hinauszugehen und Qualifikations- und schließlich Bildungskategorien zu erarbeiten: "Wirtschaftliches Gebildetsein ist mehr als Grundlagen- und Sachkennerschaft" (Dauenhauer 2001, S. 10). Hier wird die "Zweibeinigkeit" der Wirtschaftsdidaktik deutlich, mit ihrer spezifischen Perspektive in Wirtschaftswissenschaft und Pädagogik.

Eine Folgerung für die Lehrerausbildung an den Hochschulen besteht darin, dass bei einer Lehrstuhldenomination wie "Wirtschaftswissenschaft und ihre Didaktik" mit Wirtschaftswissenschaft didaktische Ökonomik gemeint ist. Dies kann, muss aber nicht mit kategorialer Wirtschaftswissenschaft in eins fallen. Es handelt sich jedenfalls um eine Ökonomie, in der die didaktische Perspektive gepflegt wird, eine auf die Anforderungen des Lehramts ausgerichtete und hinstrukturierte Wirtschaftswissenschaft, die sowohl ein nicht-übergriffiges Angebot im Lehramt Wirtschaft als auch ein klar umrissenes ökonomisches Angebot für Integrationsfächer sein kann.

3. Weniger kann mehr sein

Ökonomische Bildung muss Fenster zu anderen Fächern öffnen, insbesondere zu den affinen Fächern wie Politik oder Soziologie. Sie übernimmt sich jedoch und droht mit "Imperialismus", wenn sie alle möglichen, gewiß relevanten, aber in anderen Fächern besser aufgehobene Themenstellungen zu ihrer Sache macht. Die Rolle der Geschlechter, Familie, Friedenspolitik u.a. lassen sich ökonomisch bearbeiten, aber die Kernkompetenz liegt in der Funktionsweise der sozialen Marktwirtschaft und dem Verständnis ökonomischer Zusammenhänge. Zum Beispiel: Wie enstehen ökonomische Institutionen und welche Funktionen haben sie? Wie bilden sich Preise? Wieso kommt es zu Marktversagen oder zu Staatsversagen in der Wirtschaftspolitik? Wenn ökonomische Bildung entsprechende fachdidaktische Konzepte anbietet - und das kann sie bereits heute -, so ist sie erfolgreich und sollte sich nicht mit dem Anspruch von Omnipotenz auf alle möglichen Gebiete wagen, vielleicht nur, um ihren sozialwissenschaftlichen Charakter zu demonstrieren, indem sie überall mitredet.

4. Schlussbemerkung

Es gibt keinen "ungelehrten" Zugang zur ökonomischen Bildung. Ziele zeitgemäßer ökonomischer Bildung sind nicht gewisse Tugenden, sondern der Erwerb bestimmter Fähigkeiten: die Fähigkeiten zur Bereicherung und Ordnung der Denk- und Vorstellungswelt, und diese sind ohne Wirtschaftswissenschaft nicht zu haben. Wirtschaftswissenschaft, so wurde vorgeschlagen, sollte von Wirtschaftsdidaktikern als didaktische Ökonomik betrieben werden. Didaktische Ökonomik ist ein Zweig der wirtschaftswissenschaftlichen Grundlagenforschung, für den Wirtschaftsdidaktiker Experten sind.

Als didaktisches Zentrum ökonomischer Bildung wird in diesem Beitrag die Soziale Marktwirtschaft, ihre Funktionsweise und Entwicklung in einer europäisch und global vernetzten Wirtschafts- und Arbeitsumgebung postuliert. Dies gilt sowohl für das Gymnasium als auch für die Realschule und die Hauptschule. Die Besonderheit der letzteren besteht darin, dass ihre Absolventen zeitlich näher an der Berufswahl stehen als die anderer Schulformen und daher von der Hauptschule Bezüge zur Berufsschule und zum Betrieb herzustellen sind. Dies ist aber kein Problem des Bildungsbegriffs, sondern ein Organisationsproblem. Von daher gibt es auch keinen Grund, für die Hauptschule ein anderes didaktisches Zentrum zu postulieren - etwa den Beruf - als für andere Schulformen.

Wie auch immer Wirtschaftsunterricht zukünftig stattfinden soll, ob in einem eigenen Fach oder in einem Integrationsfach: Einzelelemente einer eklektischen ökonomischen Bildung - hier ein wenig Berufskunde, dort Hinweise zum geschickten Einkaufen, ergänzt vielleicht um eine Institutionenkunde der Europäischen Union oder um die Rolle des Bankwesens - stehen funktionslos und verloren da ohne einen "vollgültigen" Wirtschaftsunterricht, der einer fachlichen Fundierung durch didaktische Ökonomik bedarf.

 

Literatur

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KeyWords: Wirtschaftsdidaktik, Lehrerbildung, ökonomische Bildung, Wirtschaftswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften, Abbilddidaktik, Didaktische Ökonomik, Institutionenökonomik, Stoffkategorien, Bildungskategorien