Hedtke: Zwischen Integration und Separation - Eine Einführung

Reinhold Hedtke

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Zwei zentrale Probleme der politischen und der ökonomischen Bildung sind nach wie vor ohne angemessene Lösung: die Klärung des Verhältnisses dieser beiden Bildungen und ihrer Fachdidaktiken zueinander sowie die Frage, ob und wie man fachübergreifendes oder integratives Lernen im Feld ökonomisch-politischer Bildung konzipieren und realisieren kann. Die Fachdidaktiken müssen sich mit der sich fortlaufend ausdifferenzierenden Disziplinenvielfalt innerhalb traditioneller sozialwissenschaftlicher Disziplinen und den transdisziplinären Tendenzen zwischen ihnen auseinandersetzen. Beides verlangt eine kritische Prüfung der herkömmlichen, fachdidaktisch definierten Disziplingrenzen. Beide Aspekte scheinen eher dafür zu sprechen, sich zunächst intensiv mit Charakteristika, Zielen, Inhalten und realen Lernprozessen in den beiden Bildungsfeldern und mit ihren Verbindungen zu beschäftigen, und erst in zweiter Linie mit der Schulfächerschneidung im sozialwissenschaftlichen Lernbereich.

Solange die inhaltlichen Fragen der Relationen zwischen ökonomischer und politischer Bildung noch weitgehend ungeklärt sind, sollten die organisatorischen im Hintergrund bleiben. Andererseits hat die Forderung nach mehr wirtschaftlichen Inhalten in den allgemein bildenden Schulen im letzten Jahr eine breite gesellschaftliche Unterstützung gefunden. In einer Reihe von Veröffentlichungen wird ein eigenes Unterrichtsfach Wirtschaftslehre verlangt. Dies ist in den einschlägigen Fachdidaktiken auf ein gespaltenes Echo gestoßen. Während die Mehrheit der Wirtschaftsdidaktiker sich nachdrücklich dafür ausspricht, lehnen Politikdidaktiker sie überwiegend ab. Diese Diskussion, die selbstverständlich auch eine Reihe inhaltlicher Fragen betrifft, wird ausführlich im sowi-onlinereader 1 "Ökonomische und politische Bildung" dokumentiert.

Für die Didaktiken der sozialwissenschaftlichen Fächer ist die Schulfachdebatte aber mehr ein Katalysator für eine grundlegende und wichtige Auseinandersetzung: das Verhältnis von ökonomischer und politischer Bildung an allgemein bildenden Schulen ist zu klären. Zu dieser Problematik nehmen die Beiträge in der aktuellen Ausgabe des sowi-onlinejournal - Zeitschrift für Sozialwissenschaften und ihre Didaktik Stellung. Sie steht unter der Leitfrage "Ökonomische und politische Bildung - (k)ein schwieriges Verhältnis?"

Die Frage der Fächerstruktur bildet im sozialwissenschaftlichen Lernfeld selbstverständlich einen Fokus der Auseinandersetzung. Wichtiger erscheinen aber die Fragen nach den fachdidaktischen Leitzielen, Leitprinzipien und Leitkategorien ökonomischer und politischer Bildung. Von denen hängt es ab, ob und wie diese Bildungen aufeinander Bezug nehmen können und sollen. Zugespitzt lautet unsere Frage: Ist ökonomisches Lernen ohne politisches und politisches ohne ökonomisches Lernen sinnvoll? Wenn man dies verneint, muss man fragen: Wie kann politische Bildung jene ökonomischen Elemente aufgreifen, auf die sie angewiesen ist, und wie sind die unverzichtbaren politischen Grundlagen in die ökonomische Bildung zu integrieren? Kurz: Wo, wann und wie sollen ökonomische und politische Lernprozesse miteinander verknüpft werden? Damit steht letztlich die alte, und immer stark umstrittene Frage nach einer angemessenen inhaltlichen und institutionellen Konzeption für das sozialwissenschaftliche Lernfeld oder die sozialwissenschaftlichen Lernfelder auf der Tagesordnung.

Die Beiträge zum Themenschwerpunkt gliedern sich in drei Teile. Im ersten Teil stehen mit den Beiträgen von Peter Henkenborg (Dresden) und Gerd-Jan Krol (Münster) die spezifischen Profile ökonomischer und politischer Bildung im Zentrum des Interesses. Im zweiten Teil geht es um das Integrationsproblem angesichts der disziplinär unterschiedlichen Perspektiven. Hans-Jürgen Pandel (Göttingen) beschäftigt sich mit grundsätzlichen Fragen des fachübergreifenden Lernens, Dagmar Richter (Braunschweig) prüft die Lehren, die aus dem integrierten Sachunterricht zu ziehen sind, und Hermann Giesecke (Bovenden) betrachtet historische Gründe für die Schwierigkeiten, die die politische Bildung mit der Ökonomie hat(te). Der dritte Teil betrifft vor allem das Problem der schulfachlichen Organisation von ökonomischer und politischer Bildung. Klaus-Peter Kruber (Kiel) diskutiert die Fach-oder-Prinzip-Frage aus Sicht der ökonomischen Bildung, Hans-Hermann Hartwich (Hamburg) argumentiert für eine enge Verbindung von politischer und ökonomischer Bildung in der Schule. Thomas Retzmann (Bielefeld) beschäftigt sich schließlich mit der Relevanz fachdidaktischer Lehr-Lern-Forschung und ihrer institutionellen Basis. Unabhängig vom Themenschwerpunkt geht Karl-Heinz Breier (Kiel) der Frage nach, wie politische Bildung zur Einbürgerung in eine Republik beitragen kann.

In der Rubrik "Diskussionsforum" laden wir alle Leserinnen und Leser herzlich dazu ein, sich an der Diskussion zum Thema "Ökonomische und politische Bildung - (k)ein schwieriges Verhältnis?" zu beteiligen. Dazu steht das sowi-onlinejournal-Diskussionsforum online zur Verfügung.

Der inhaltliche Kern von politischer und von ökonomischer Bildung

Als Kern politischer Bildung definiert Peter Henkenborg das Leitziel der politischen Mündigkeit. Sie wird über eine "kategoriale Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart und Zukunft aus der Perspektive der Sozialwissenschaften" ermöglicht, die über fachdidaktische Kategorien oder kategoriale Grundfragen hergestellt wird. Ganz ähnlich entwickelt Kruber auf Basis des kategorialen Ansatzes grundlegende Stoffkategorien der Wirtschaft (Schlüsselbegriffe), um das Spezifikum ökonomischer Bildung zu beschreiben. Henkenborgs Kategorienmodell ist von vornherein multidisziplinär angelegt und will politologische, soziologische, rechtliche und historische Kategorien integrieren; ökonomischen Kategorien kommt dabei eine eher untergeordnete Rolle zu. Integriert werden die disziplinären Perspektiven, indem ihre Fragen, Kategorien und Beiträge auf das Grundproblem der Ordnung bezogen werden.

Henkenborg stellt also das gesellschaftstheoretische Problem der Ordnung zentral. Der Beitrag von Gerd-Jan Krol setzt inhaltlich genau an dieser Stelle an, allerdings aus wirtschaftswissenschaftlicher Sicht. Krol vertritt seine bekannte These, dass Kooperationsprobleme in der Form sozialer Dilemmata mit Hilfe der ökonomischen Verhaltenstheorie erklärt werden können. Verhalten müsse lediglich aus den Handlungsbedingungen und den Vorteilskalkülen der Akteure abgeleitet werden. Die Kooperationsprobleme können gelöst werden, wenn geeignete institutionelle Anreizsysteme diskutiert und implementiert werden. Kruber zählt ebenfalls die ökonomische Verhaltenstheorie zum Kern ökonomischer Bildung. Krol sieht das Spezifikum ökonomischer Bildung darin, dass sie die analytische und politische Perspektive systematisch vom Handeln Einzelner - Beeinflussung der Gesinnungen - auf die Institutionen als Spielregeln für alle - Veränderung der Rahmenbedingungen - umstellt. Krols Modell ökonomischer Bildung ist monodisziplinär geprägt; mit seinem Rückgriff auf die ökonomische Verhaltenstheorie beansprucht es aber Erklärungskraft auch für den Raum des Politischen und Gesellschaftlichen.

Es scheint, als hätten die politische und die ökonomische Bildung im Ordnungsproblem und in der Institutionenfrage einen gemeinsamen Fokus; deshalb sollten die Fachdidaktiken diesem Aspekt in Zukunft mehr Aufmerksamkeit schenken - um ihre Differenzen und ihre Gemeinsamkeiten präziser herauszuarbeiten.

Das Problem von fachübergreifendem und integriertem Unterricht

Den zweiten Teil eröffnet Hans-Jürgen Pandel mit einer wissenschaftstheoretischen, wissenschaftshistorischen und wissenssoziologischen Diskussion der weit verbreiteten Forderung nach fachübergreifendem Lernen. Für ihn sind die sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken und die Fachdisziplinen, auf die sie sich beziehen, Kulturwissenschaften und Ergebnis eines geschichtlichen Prozesses. Grenzen von Fächern sind demnach historische Grenzen. Fächer sind für Pandel spezifische Denk- oder Frageweisen, mit denen die fachspezifischen Gegenstände konstruiert werden. Diesen Frageweisen entsprechen bestimmte Methoden, die den Gegenstand mitschaffen. Deshalb bedeutet die Aufhebung von Fächern als Denkweisen "einen radikalen Erkenntnisverlust". Für Pandel besteht ein entscheidendes Merkmal moderner Disziplinen darin, dass "Fach" nur noch eine Fiktion bezeichnet, da sich innerhalb eines Faches viele Fächer ausdifferenziert haben. Der "Fachbezug" der Fachdidaktiken sei deshalb faktisch längst ein "fachübergreifender Bezug". Bereits in den Disziplinen selbst werde fachübergreifend gearbeitet. Zugleich haben sich die sozialwissenschaftlichen Fächer einander angenähert. Pandel sieht im Selbstverständnis von Disziplinen als Kulturwissenschaften ein Gemeinsamkeiten schaffendes Moment und fordert die Fachdidaktiken auf, sich an dieser Diskussion zu beteiligen.

Pointiert formuliert bedeutet das, dass die Fachwissenschaften derzeit den Fachdidaktiken in fachübergreifendem Arbeiten viel voraus haben. Somit wäre es eine wichtige Aufgabe der sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken, Anschluss an zwei integrative Tendenzen der Disziplinen herzustellen: zum einen innerhalb eines Faches an dessen Ausdifferenzierung von (Teil-)Fächern und fachübergreifenden Diskurs, zum anderen an das multidisziplinäre Projekt der Kulturwissenschaften, das sich auf einen gemeinsamen Kulturbegriff bezieht.

Die Besonderheit des Sachunterrichts, das Fehlen einer eindeutigen Leitdisziplin, nimmt Dagmar Richter zum Anlass, die Integrationsversuche dieses Faches kritisch zu prüfen. Sie kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass die Integration im Sachunterricht nur als Addition vorkommt. Gleichzeitg ist für sie empirisch ungeklärt, ob multiperspektivische Zugriffsweisen dem Denken von Kindern angemessen sind. Richter skizziert drei Integrationsversuche: Interdisziplinarität, Ganzheitlichkeit und Mehrperspektivität. Nur der Mehrperspektivische Unterricht hält einer kritischen Analyse stand. Seinen didaktischen Bezugspunkt findet er in aus der Alltagswirklichkeit der Lernenden entnommenen Handlungsfeldern, die aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, d. h. rekonstruiert werden. Politische Bildung wird hier zum Unterrichtsprinzip. Wichtig sind für dieses Konzept die anspruchsvollen, interdisziplinär angelegten Sachanalysen zu den Handlungsfeldern, die sich die Lehrenden zunächst erarbeiten müssen. Der Ansatz des Mehrperspektivischen Unterrichts mag ein Vorbild für die politische und ökonomische Bildung sein, um "heutige Erkenntnisse und Reflexionen der Bezugswissenschaften zur Grundlage zu machen und davon theoretisch begründbare Ziele abzuleiten und anspruchsvolle Inhalte zu entwickeln, die Lernende herausfordern".

Richter und Pandel machen unabhängig voneinander deutlich, dass didaktische Ansätze fachübergreifenden oder integrierten Unterrichts oft daran scheitern, dass sie eine naive Lebensweltorientierung praktizieren und (fach-)wissenschaftlich unzulänglich und unterkomplex bleiben. Beide Defizite sind zuallererst theoretische Defizite: die lebensweltlichen und gesellschaftlichen Problemlagen sind theoretisch mangelhaft begründet und der fachdidaktische Bezug auf die Fachwissenschaft(en) bleibt theoretisch mangelhaft.

Für eine auch ökonomisch fundierte Allgemeinbildung plädiert Hermann Giesecke. Er sieht drei Hauptursachen für die Randständigkeit ökonomischer Probleme und Themen in der Politischen Bildung. Wirtschaft wurde in der Politischen Bildung zum einen unter politischen Gesichtspunkten gesehen (Systemvergleich), zum anderen im Zuge der Kapitalismuskritik moralisch stigmatisiert. Schließlich blieb, so Giesecke, nach der subjektivistischen Wende der Schulpädagogik für wirtschaftliche Themen erst recht kein Raum. Ökonomische Bildung trifft damit auf ungünstige Rahmenbedingungen, die nach Giesecke durch ein eigenständiges Schulfach nicht wesentlich verbessert werden. Ausgehend vom Bildungsziel besserer Partizipationschancen schlägt er pragmatisch eine ökonomisch-fachliche Lehrerfortbildung und eine Konzentration des Unterrichts auf diejenigen Inhalte vor, die für eine Teilnahme am öffentlichen Diskurs über wirtschaftliche Fragen erforderlich sind.

Die institutionelle Organisation von ökonomischer und politischer Bildung

Für Klaus-Peter Kruber liegt der Kern ökonomischer Bildung im ökonomischen Denkansatz, in den spezifischen Denkweisen, Theorien und Methoden, die die Ökonomik zur Analyse und Beurteilung von Problemen liefert. Für ihn ist Wirtschaftsunterricht zwar "Bildung im Lernfeld Politik" mit gleitenden Übergängen zwischen ökonomischer und politischer Bildung. Kruber stellt damit, ähnlich wie Krol, die ökonomische Bildung in eine betont politische Perspektive. Aber aufgrund ihrer spezifischen Fragestellungen, Inhalte und Methoden braucht die ökonomische Bildung "einen eigenen curricularen Platz in allen Schularten und allen Schulstufen", ein "Ankerfach", und qualifiziert ausgebildete Lehrer. Zugleich sei die ökonomische Bildung fächerübergreifend mit anderen Denkansätzen zu verbinden.

Nach Hans-Hermann Hartwich benötigt die politische Bildung eine bessere Wirtschaftslehre. Anders als Kruber plädiert er nachdrücklich dafür, dies innerhalb der politischen Bildung zu realisieren und kein neues Schulfach einzuführen. Hartwich durchleuchtet kritisch die Motive und Ziele der Kampagne für ökonomische Bildung und vermutet, dass die Herstellung von Akzeptanz gegenüber der Ökonomie und dem ökonomischen System eine wichtige Rolle spiele. Die Frage, ob eine Unvereinbarkeit zwischen ökonomischer und politischer Bildung identifiziert werden kann, die deren institutionelle Separierung erfordere, verneint Hartwich. Für ihn "ist Wirtschaft ein Teil der Gesellschaft" und muss deshalb mit Bezug auf den gesellschaftlichen Kontext unterrichtet werden.

Auf Grund dieser Argumente ist nach den Bedingungen zu fragen, unter denen ein Fach der Politischen Bildung an allgemein bildenden Schulen das Ankerfach für die ökonomische Bildung sein kann. Vertreter der Wirtschaftsdidaktik sind hier äußerst skeptisch und verweisen zum einen auf die sehr unbefriedigende Realität des Unterrichts. Zum anderen betonen sie, dass ein systematisches ökonomisches Curriculum in der Schule und in der Lehrerausbildung unverzichtbar sei und multidisziplinär ausgebildete Lehrerinnen in allen Teildisziplinen unterqualifiziert seien. Hier schließen sich grundsätzliche Fragen nach der Struktur der Lehrerbildung an (vgl. sowi-onlinejournal Ausgabe 0/2000).

Den kontroversen Positionen in der Schulfach-Debatte attestiert Thomas Retzmann ein gravierendes Empiriedefizit. Solange der Prozesscharakter ökonomischer Bildung unberücksichtigt und die konkreten schulischen Lehr-Lern-Prozesse unbekannt blieben, müsse auch unklar bleiben, auf welchem Wege das Ziel des mündigen Wirtschaftsbürgers am ehesten erreicht werden könne. Deshalb müsse der fachdidaktischen Lehr-Lern-Forschung höchste Priorität eingeräumt werden. Diese sei aber ohne Sicherung und Ausbau der personellen Ressourcen der Didaktik der ökonomischen Bildung nicht zu leisten. Allerdings betrachten viele die Forderung nach einem gymnasialen Schulfach der ökonomischen Bildung gerade als Instrument dafür, diese fachdidaktischen Ressourcen zu beschaffen und zu sichern ...

Politische Bildung als Beitrag zur Einbürgerung

Karl-Heinz Breier fragt in seinem Beitrag "Politische Bildung als Beitrag zur 'Einbürgerung' in eine Republik", der sich nicht auf das Schwerpunktthema dieser Ausgabe bezieht, nach den Grundlagen, mit denen politische Bildung die Einbürgerung der Heranwachsenden in ihre Republik, den Prozess der Entwicklung des Bewusstseins der Zugehörigkeit zur gemeinsamen politischen Ordnung, unterstützen kann. Er sieht politische Bildung als Bürgerbildung. Eine zentrale Rolle für das Verständnis politischer Praxis spiele der Begriff des politischen Amtes, der Ämterführung und der Ämterordnung. Damit rückt Breier die politische Theorie und die Frage der politischen Ordnung in das Zentrum der politischen Bildung.

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