"Schlüsselqualifikation" gehört zu den zentralen Schlagworten der bildungspolitischen Diskussion der letzten Jahre. Das "Was", "Wie" und "Wo" der Vermittlung von "Schlüsselqualifikationen" bestimmt die Auseinandersetzung um ein modernes, zukunftssicherndes Bildungsverständnis am Beginn des neuen Jahrtausends. Ausgehend von "Schlüsselproblemen" als zentrale Herausforderungen für den Fortbestand unserer Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur geht es um die Bestimmung essenzieller Fähigkeiten, über die Heranwachsende künftig verfügen müssen, um Problemlösungen in ihrer natürlichen und sozialen Umwelt und für sich selbst zu finden.

Besonders unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten lassen die Auseinandersetzung um den Wert und die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen bisher die notwendige Konkretisierung vermissen. Es ist noch kaum gelungen, zu einer Präzisierung und Umsetzung entsprechender Vorstellungen im Curriculum der Schulen zu kommen bzw. das Curriculum inhaltlich und strukturell so umzugestalten, dass die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen Inhalt und Ziel des Unterrichts sein kann.

Im Prinzip gilt diese Feststellung für alle Schularten und Schulstufen. Dies ist auch der Hintergrund für die seit längerem geführte breite Diskussion unter den zuständigen Fachministern der Länder über den künftigen Bildungskanon. Obwohl sich diese Debatte im Wesentlichen auf das Curriculum der Sekundarstufe II konzentriert - ausgehend von der Diskussion um die Dauer der Schulzeit -, wird sie sich unmittelbar auf Ziele und Inhalte der anderen Schulstufen auswirken (soweit das nicht bereits erfolgt ist).

Auch die von breiten Kreisen geforderte Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung findet in der Vermittlung von "Schlüsselqualifikationen" einen zentralen Anhaltspunkt, da es aus bildungstheoretischen und schulpolitischen Gründen immer weniger vertretbar erscheint, mit Blick auf die Lösung zentraler sozioökonomischer Fragen an einer künstlichen Trennung allgemeiner (und dann akademischer) und beruflicher Bildung festzuhalten. Die curricularen Grenzen dieser Bildungsbereiche sind ohnehin fließend geworden.

Zur Frage der Gleichwertigkeit hat sich der VBE bereits wiederholt geäußert und in seiner Position durch die Beratungsergebnisse der Kultusminister Bestätigung erfahren.

Wenn auch das Thema "Schlüsselqualifikationen" unter generellen bildungspolitischen Gesichtspunkten diskutiert wird, so ist der Zuschnitt der Debatte in den einzelnen Schulbereichen sehr verschieden. Das gilt auch für den Sektor der Berufsbildung.

Mit "Schlüsselqualifikationen" sind vor allem "Qualifikationsbündel" gemeint, die neben der notwendigen Fachkompetenz einer Lösung beruflicher bzw. privater/ allgemeiner Problemlagen dienen sollen (wie Methodenkompetenz, Teamkompetenz, Kommunikationskompetenz etc.).

Die Forderung nach einer Ausrichtung der Curricula an der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen wird gerade auch von der Wirtschaft erhoben und gezielt auf die Berufsausbildung bezogen. Hintergrund dafür ist der beschleunigte Wandel in der Arbeitswelt und die unmittelbare Nähe beruflicher Bildung zu Betrieben der Wirtschaft bzw. die Ausrichtung beruflicher Ausbildung am wirtschaftlichen Bedarf. Die Orientierung dieses Bedarfs ist einem Wandel unterworfen, die Vermittlung von sozialen, kommunikativen und fachübergreifenden Kompetenzen nimmt heute einen gleichrangigen Wert neben der fachlichen Dimension der Berufsbildung ein.

Doch die Forderung nach geeigneter Berufsausbildung durch die Betriebe ist immer schwieriger zu erfüllen, weil die Diskrepanz zwischen den Anforderungen an Facharbeiter (niedergelegt in den Ausbildungsordnungen) und der Bereitschaft junger Menschen, diesen Anforderungen gerecht werden zu wollen, wächst. Es ist deshalb notwendig, mit Reformen im Bereich der Berufsbildung sowohl den Interessen und Neigungen der Heranwachsenden als auch den Erwartungen der Wirtschaft entgegenzukommen. Die Konzentration auf "Schlüsselqualifikationen" bietet dafür einen geeigneten Zugang, weil darin individuelle und kollektive Dimensionen der Daseinsvorsorge bzw. Zukunftsbewältigung enthalten sind. Dies gilt insbesondere dann, wenn ein konkreter Lebensweltbezug für die Auszubildenden gegeben ist.

Allerdings müssen Reformen im Bereich der Berufsbildung durch geeignete Schritte im Sekundarbereich I des Schulwesens unterstützt werden.

Umfang und Inhalte der Berufsbildung

Die anstehende Reform im Bereich beruflicher Bildung muss auf Umfang und Inhalte des Curriculums zielen. Ein Wettlauf mit der technischen bzw. wirtschaftlichen Entwicklung in den Betrieben ist für die Berufsschule aussichtslos. Sie sollte sich deshalb auf die Vermittlung von Fachgrundlagen beschränken und in den Mittelpunkt ihrer Arbeit die Schaffung von Teamfähigkeit, fachübergreifendem Denken und Handeln sowie die Förderung kommunikativer Fähigkeiten legen. Die Heranwachsenden müssen befähigt werden, Lernprozesse selbst im Sinne selbsttätiger Wissensaneignung zu organisieren (und damit das Lernen zu lernen). So wird die Grundlage für künftige Fortbildungsphasen gelegt, ohne die kein Beruf mehr auskommen wird. Spezifische Ausbildungsinhalte (im Sinne eines spezifischen Berufswissens) müssen durch die Wirtschaft selbst anwendungsorientiert vermittelt werden. Berufliche Erstausbildung ist mit beruflicher Weiterbildung besser abzustimmen.

Differenzierung

Eine stärkere Differenzierung nach Neigung und Leistung wird auch im Bereich der Berufsbildung unausweichlich. Dazu ist es notwendig, die Lernformen in den Fachstufen zu überdenken und das spezifische Bildungsangebot auszubauen. So muss die Förderung besonderer Neigungen und Interessen auch in den Berufsschulen intensiviert werden, und der fremdsprachliche Unterricht sollte ausgebaut werden. Dadurch erfolgt eine Erweiterung der Durchlässigkeit, die zum Aufbau eines attraktiven und gleichwertigen Bildungsangebots mit der Möglichkeit des Hochschulzugangs dringend erforderlich ist. Eine Orientierung am gymnasialen Bildungsgang ist dabei allerdings zu vermeiden.

Für die Auszubildenden ist eine Stufenausbildung mit Teilabschlüssen und möglicher Weiterführung des Ausbildungsganges bis zum Facharbeiterniveau sinnvoll.

Für Ausbildungsabbrecher sind Zertifikate vorstellbar, um die Arbeitsmarktchancen der großen Zahl junger Menschen ohne Berufsabschluss zu verbessern.

Aufwertung schulischer Leistungen

Im Rahmen beruflicher Bildung im Dualen System müssen die an den Berufsschulen erbrachten Leistungen eine Aufwertung dadurch erfahren, dass das Zeugnis der Berufsschule als Teil der Abschlussprüfung gewertet wird. Die gegenwärtige Form der Kammerprüfung steht in krassem Gegensatz zu den Forderungen (u. a. der Wirtschaft) an die Berufsbildung, Kompetenzen im allgemein bildenden bzw. sozialen Bereich zu vermitteln. Es muss deshalb über neue Prüfungsformen nachgedacht werden, die auch in den Abschlüssen zu mehr Gleichwertigkeit der Ausbildungsinhalte und Qualifikationsanteile führen.

Lehr- und Lernstile

Das höhere "Einstiegsalter" der Auszubildenden, z. B. nach dem Abschluss der gymnasialen Oberstufe, muss sich künftig in den Lehr- und Lernformen der Berufsschule stärker niederschlagen. Der immer noch übliche autoritäre Lehrstil wird immer weniger partnerschaftlichen Formen des Lernens gerecht. Insbesondere die heterogene Zusammensetzung von Berufsschulklassen mit Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher Lernbiografie stellen Lehrerinnen und Lehrer ohne eine Veränderung des Lehr- und Lernbegriffs vor kaum lösbare Probleme. Die Herabsetzung der Klassengrößen unterstützt eine solche unterrichtsinterne Reform ebenso wie ein Ausbau von differenzierenden, vor allem leistungsdifferenzierenden Maßnahmen.

Innovationstransfer durch kontinuierliche Neueinstellungen

Der dynamische Wandel in Wirtschaft und Beruf durch neue Techniken und Technologien machen einen entsprechenden Innovationstransfer in die Berufsschulen auch dann notwendig, wenn sie selbst am Innovationswettlauf nicht teilnehmen. Verstärkte Neueinstellungen sind deshalb - aber auch wegen der aktuellen Altersstruktur und der zu erwartenden höheren Zahl von schulischen Vollzeitmaßnahmen - unabdingbar. Neue Impulse können durch junge Kolleginnen und Kollegen, die über ein aktuelles Wissen im methodisch-didaktischen Bereich verfügen, mit hoher Effektivität in den Unterrichtsalltag eingebracht werden. Auch die Berufsbildung benötigt deshalb einen Einstellungskorridor, der weitgehend unabhängig von dem Auf und Ab der Schülerzahlen offengehalten wird und dem Innovationstransfer Kontinuität gibt.

Kooperation

Schulen und Betriebe müssen regional/ lokal stärker zusammenarbeiten. Diese Forderung bezieht sich sowohl auf die Gewichtung der jeweiligen Ausbildungsinhalte als auch auf eine Abstimmung von Sach- und Fachthemen in der theoretischen und berufspraktischen Ausbildung.

Erweiterte Selbstverwaltung

Für berufsbildende Schulen ist eine Erweiterung ihrer Selbstverwaltung eine Voraussetzung für ein den regionalen Bedingungen angepasstes Bildungsangebot, erhöhte Effizienz und verbesserte Flexibilität. In engen Vorgaben des Lehrplans und einem starren Stundenraster sind fachübergreifende Formen des Unterrichts und eine Erweiterung des Projektangebots nur schwer oder gar nicht umsetzbar. Über einen Grundkanon der Stundentafel hinaus müssen Freiräume geschaffen werden, die Lehrern wie Schülern die Möglichkeit bieten, neue Lern- und Unterrichtsformen zu erproben.

Deputat

Die Veränderungen der schulischen Rahmenbedingungen führen auch in der Berufsbildung zu einer Erschwerung bzw. Verschärfung der Unterrichtssituation. Das Stundendeputat der Lehrerinnen und Lehrer muss diesen Veränderungen durch eine Minderung Rechnung tragen, wenn nicht - wie in anderen Schulen auch - erhebliche Leistungsverluste in Bildungsangebot und Unterrichtsversorgung in Kauf genommen werden sollen. Andernfalls müssen die fachlichen Einrichtungen der Berufsschulen durch zusätzliches Personal betreut und gewartet werden und Problemfälle unter den Schülern, die einer besonderen sozialpädagogischen Betreuung bedürfen, müssen durch entsprechende Experten übernommen werden.

Aus-, Fort- und Weiterbildung

Eine Verbesserung der Berufsausbildungsqualität lässt sich letztlich nur durch eine Neugestaltung der Berufsschullehrerausbildung an der Universität erreichen. Aktuelle Forderungen nach Intensivierung sozialen Lernens oder nach fächerübergreifenden Lehr- und Lernformen bedingen allein schon inhaltliche und strukturelle Reformen der Ausbildung. Erforderlich ist ein erziehungswissenschaftliches Grundstudium für alle Studiengänge, auf dem die Fachstudien aufbauen. Damit werden Veränderungen im beruflichen Selbstverständnis der Lehrkräfte eingeleitet, die den gewandelten Anforderungen an die Berufsschulen und der Förderung problemlösenden und kreativen Denkens und Handelns weit eher entsprechen als traditionelle Ausbildungspläne. Auch Berufsschullehrerinnen und -lehrer sind zuallererst Pädagogen, auch für sie bieten praktische Psychologie und neue kommunikative Techniken Wege der Erweiterung pädagogisch-didaktischer Kompetenzen und beruflichen Selbstvertrauens.

Im Rahmen der Fort- und Weiterbildung müssen mehr Möglichkeiten für Betriebspraktika geschaffen werden, um die aktuelle Entwicklung in Wirtschaft und Betrieben vor Ort erfahren zu können. Nur wer die Berufswirklichkeit außerhalb der Schule kennt, wird pädagogisch sinnvoll auf sie vorbereiten und sie für die eigene berufliche Entwicklung gewinnbringend nutzen können. Dies bedeutet auch eine Auseinandersetzung mit modernen Formen des Managements, um neue Ideen bei der Lehrplanumsetzung, der Unterrichtsorganisation und in Führungsfragen zu erhalten. Die geforderte Vermittlung von Schlüsselqualifikationen lässt sich nur durch eine intensive, didaktische Fortbildung erreichen. Neue Technologien müssen durch Institutionen zielgruppengerecht aufbereitet werden und in regionaler Lehrerfortbildung möglichst schnell und effizient vermittelbar sein. Auch durch die Einführung neuer Berufsbilder und differenzierter Ausbildungsrichtungen entsteht erhöhter Fortbildungsbedarf.

Essentials

• Verstärkte Vermittlung von Schlüsselqualifikationen
• Bessere Abstimmung zwischen beruflicher Erstausbildung und beruflicher Weiterbildung
• Ausbau des fremdsprachlichen Unterrichtes
• Konstruktion einer Stufenausbildung mit Teilabschlüssen und Weiterführungsmöglichkeiten
• Zertifikate für Ausbildungsabbrecher
• Anerkennung der schulischen Leistungen als Teilbereich der Kammerprüfungen
• Herabsetzung der Klassengröße und Neueinstellungen von Lehrkräften für leistungsdifferenzierenden Unterricht
• Aufwertung der Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, um dem raschen Strukturwandel in der Wirtschaft gerecht zu werden.

In den vergangenen Monaten haben DGB [3] und Einzelgewerkschaften mit verschiedenen Fachleuten aus dem Bereich der Arbeitslehre über eine gemeinsame Initiative von DGB, BDA [4] und Eltern in Richtung Kultusministerkonferenz [5] beraten. Ziel dieser Initiative soll es sein, die arbeitsorientierte Bildung (bzw. mit der sozioökonomischen Bildung Teile davon) verbindlich in allen allgemein bildenden Schulen zu verankern und ihr den gebührenden Stellenwert zu sichern. Gleichzeitig ist es uns darum gegangen, eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie eine moderne arbeitsorientierte Bildung aussehen sollte, die für alle jungen Leute, gleichgültig welche Schule sie besuchen, attraktiv und wichtig ist. Wir wissen, dass der traditionellen Arbeitslehre ein Blaujacken- und Bastel-Image anhaftet, das es auf jeden Fall zu überwinden gilt.

Meine Aufgabe heute besteht darin, die Essentials des bisherigen Diskussionsprozesses vorzutragen, so wie sie sich aus meiner Sicht darstellen. Als letzter Diskussionsentwurf ist mir ein Papier der BDA vom 11. Januar 2000 bekannt. Dieses Papier ist Bezugspunkt meiner Ausführungen. Ich gehe davon aus, dass alle Anwesenden ihn kennen. Ich werde nicht auf einzelne Textpassagen eingehen, sondern mich mit den "großen Linien" und grundsätzlichen Problemen beschäftigen.

Die Tatsache, dass ich eine Vertreterin der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft [6] bin, bringt es mit sich, dass ich bei meinen Ausführungen die schulische Gesamtsituation im Blick habe und nicht nur das Lernfeld arbeitsorientierte Bildung. Ich will jedoch gleich zu Beginn deutlich machen, dass ich der arbeitsorientierten Bildung für diese schulische Gesamtsituation einen außerordentlich hohen Stellenwert beimesse.

Insgesamt hoffe ich, dass die vielen unterschiedlichen Perspektiven und Interessen, die bei diesem Workshop versammelt sind, im Interesse der Jungen und Mädchen in den Schulen zu einem guten Gesamtbild und zu wirkungsvollen Aktivitäten werden können. Ich freue mich deshalb besonders über das große Engagement der Eltern.

Ich spreche im Folgenden von arbeitsorientierter Bildung, um deutlich zu machen, dass die im Papier der BDA benutzte Terminologie "sozioökonomische Bildung" zwar einen wesentlichen Teilbereich der arbeitsorientierten Bildung umfasst, aber andere wesentliche Teile wie Technik, neue Technologien völlig ausspart. Selbst wichtige Teile der sozioökonomischen Bildung wie Familienarbeit, Eigenarbeit usw. bleiben unberücksichtigt. Ich werde darauf später zurückkommen.

Die materielle Basis der Gesellschaft, Arbeit und Konsum, Produktion und Reproduktion, Wirtschaft und Technik, spielt in den allgemein bildenden Schulen derzeit noch nicht die Rolle, die ihr auf Grund ihrer existenziellen Bedeutung für den einzelnen Menschen wie für die gesamte Gesellschaft gebührt. Es besteht deshalb größte Übereinstimmung, dass dieser Bereich eine Bedeutungsausweitung erfährt und verbindlich in den Bildungsplänen aller Schulformen und Schulstufen verankert werden soll. Eine gemeinsame Initiative von Eltern, BDA [4] und DGB [3] mit Zielrichtung KMK [5] wird deshalb ausdrücklich begrüßt und findet breite Unterstützung.

Übereinstimmung mit dem Diskussionspapier der BDA besteht auch in der Forderung nach qualifizierter Lehrerbildung - sowohl in der primären wie in der berufsbegleitenden Phase. Ebenfalls ungeteilte Übereinstimmung lässt sich bezüglich der Lernformen feststellen: Handlungs- und Problemorientierung, Praxisbezug, Projektlernen und die Öffnung von Schulen für das kommunale Umfeld bewegen sich auf der Höhe der Diskussion.

Die folgenden Essentials markieren Bereiche, in denen Diskussionsbedarf besteht.

Arbeitsorientierte Bildung ist ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung. Die Ziele arbeitsorientierter Bildung sollen deshalb aus den allgemeinen Bildungszielen abgeleitet werden. Das heißt, arbeitsorientierte Bildung soll ihren spezifischen Anteil leisten,

• damit junge Menschen selbstständig und selbstbestimmt leben,
• für sich selbst und andere Verantwortung übernehmen und
• an der Entwicklung der gesellschaftlichen Belange reflektiert und konstruktiv mitarbeiten können.

Mit dieser Zielsetzung verträgt es sich nicht, wenn junge Menschen vornehmlich als "Humanressource" im Interesse des Wirtschaftsstandortes gesehen werden oder wenn das Interesse - wie im Diskussionsentwurf der BDA - vor allem der wirtschaftlichen Verwertbarkeit bzw. Bedeutsamkeit der jungen Menschen gilt. Gerade in diesen Wochen, in denen ein geradezu unerträglich eingeschränktes, teilweise sogar fehlendes Demokratie- und Rechtsverständnis höchster Repräsentanten unserer Republik zutage tritt (1), wird für mich eines wieder besonders deutlich: Erziehung zur Mündigkeit muss vor allem die Erziehung zur Demokratiefähigkeit einschließen. Und zwar - auch das will ich betonen - Demokratiefähigkeit in allen Bereichen: in Politik, Parteien, Kirchen und Gewerkschaften, ebenso wie am Arbeitsplatz, in der Wirtschaft und in den privaten Beziehungen. Für mich bekommt in diesem Zusammenhang auch die Tugend der Zivilcourage wieder einen ganz besonderen Klang.

Unter PädagogInnen besteht Übereinstimmung: Auch in der arbeitsorientierten Bildung müssen die allgemeinen humanen und zivilisatorischen Wertvorstellungen Bezugspunkt für Bildungsziele bleiben. Sie dürfen nicht durch das Leitbild eines noch so zeitgemäßen Homo oeconomicus ersetzt werden. Allgemein bildende Schulen sind Teil des gesamten Lebens junger Menschen. Sie sind keine Anhängsel des Wirtschaftsprozesses und dienen auch nicht einzig der Vorbereitung auf das Erwerbsleben.

Ich sage das auch vor dem Hintergrund des berechtigten Hinweises im Diskussionspapier der BDA, dass Unternehmensinteressen zunehmend auf selbstbestimmte, eigenständige, kreative, vielleicht sogar auf politisch hellwache MitarbeiterInnen mit Demokratieanspruch und Zivilcourage gerichtet sind (letzteres steht dort zwar nicht) und es den Anschein haben kann, als deckten sich mittlerweile Unternehmensinteressen weitgehend mit den allgemeinen Bildungszielen. So begrüßenswert diese Entwicklung ist, darf sie doch nicht darüber hinwegtäuschen, dass sie nur für einen kleineren Teil der jungen Leute gilt und aus Sicht des Einzelnen auch nur so lange, wie ein wirtschaftliches Interesse an den entsprechenden Kompetenzen besteht. Das In-Eins-Fallen von individuellen, gesellschaftlichen und ökonomischen Interessen wird - diese ironische Bemerkung sei mir gestattet - einem wie auch immer gearteten "Goldenen Zeitalter" vorbehalten bleiben müssen.

Auf arbeitsorientierte Bildung bezogen heißt das bisher Gesagte:

Arbeitsorientierte Bildung muss

• Orientierungswissen und die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung im Hinblick auf die spätere Berufswahl und Lebensplanung ermöglichen,
• die Bereitschaft erzeugen, die eigenen Fähigkeiten und Talente für sich selbst und andere möglichst nutzbringend (nicht notwendig gleichzusetzen mit gewinnbringend) einzusetzen und Solidarität zu üben sowie
• ein Verständnis dafür entwickeln, dass das (historisch gewordene) Wirtschaftssystem dazu da ist, das materielle Überleben der gesamten Gesellschaft möglichst gut und gerecht zu organisieren, weshalb es auch notwendig werden kann, das Wirtschaftssystem weiter zu entwickeln, wenn die grundlegenden Belange nicht mehr gesichert sind.

Es kann also nicht darum gehen, der arbeitsorientierten Bildung ausschließlich eine Integrations- und Anpassungsfunktion an das bestehende Wirtschaftssystem zuzuweisen, wie es im Diskussionspapier der BDA geschieht. Regelrecht abzulehnen ist die Orientierung an kurzfristigen oder einseitigen Interessen des Arbeits- oder Kapitalmarktes. Das Wirtschaftssystem hat eine dienende Funktion, es ist kein Selbstzweck. Dies gilt - auch diese Bemerkung sei mir gestattet - auch für die Steigerung des Shareholder-Value.

Zwei Beispiele mögen verdeutlichen, was ich meine:

Ein Mangel an Ingenieuren z. B. sollte weder zu hastigen Werbekampagnen in den Schulen führen noch gar dazu, die entsprechenden technischen Fachanteile auszuweiten. Schule muss in langen Fristen und allen Bereichen menschlichen Arbeitens denken, kurzfristige oder partikulare Interessen sind schlechte Ratgeber. Wir haben es in der Vergangenheit erlebt: Werbemaßnahmen für bestimmte Berufe griffen in der Regel dann richtig, als der Bedarf schon wieder rückläufig war; führten folglich zu einem Bewerber-Überangebot und Arbeitslosigkeit, dadurch wurde ein Abschreckungseffekt erzeugt, der wiederum neuerlichen Mangel erzeugte.

Zweites Beispiel:

Aktien. Folgt man dem Deutschen Aktieninstitut [7], sollen die Deutschen zwecks Alterssicherung und Kapitalstockerhöhung zu einem Volk von (Klein-)Aktionären werden. Es widerspräche dem Bildungsauftrag der Schulen, wenn in Schulen unkritisch für den Kauf von Aktien geworben würde. Der Bildungsauftrag der Schulen verlangt, dass die Positiva und Negativa, also auch die Risiken und Nebenwirkungen etwa einer Alterssicherung auf Aktienbasis Gegenstand des Unterrichts sind.

Meine persönliche Meinung ist, dass das kapitalistische Wirtschaftssystem für seine dynamische Entwicklung regelrecht die kritischen Köpfe, die Querdenker und bunten Originale braucht. Vor allem auch um diese müssen sich die Schulen kümmern. Die Angepassten und Egoisten - so mein Eindruck - schaffen es meistens von alleine.

Auf welches Verständnis von Arbeit soll sich arbeitsorientierte Bildung beziehen?

Menschliche Arbeit ist eine fundamentale Kategorie allgemeiner Bildung. Sie weist über das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem hinaus und führt entsprechend der gesellschaftlichen Entwicklung zu einem modernen, erweiterten Arbeitsbegriff, der Erwerbstätigkeit, Familien-, Pflege- und Eigenarbeit, gesellschaftliche Arbeit und Lernarbeit einschließt. Mittlerweile setzt sich zunehmend die Einsicht durch, dass alle diese Formen produktiver und reproduktiver Arbeit bedeutsam sind - und zwar für Individuen wie für die Gesellschaft gleichermaßen: So hängt die Funktionsfähigkeit unseres Wirtschafts- und Gesellschaftssystems z. B. stark von Familienarbeit und gesellschaftlicher Arbeit ab. Und auch jeder junge Mann und jede junge Frau braucht einen Zugang zu allen diesen Arbeitsformen, um die individuelle berufliche und private Biografie "managen" zu können. Zu einem modernen Verständnis von arbeitsorientierter Bildung gehört deshalb, auf ein Leben mit sog. Patchwork-Biografien vorzubereiten, in denen Phasen von Erwerbs- und Familienarbeit, arbeitsbezogene Lernzeiten, selbstständige oder scheinselbstständige Tätigkeiten, aber auch Zeiten von Arbeitslosigkeit abwechseln können.

Die traditionellen männlichen und weiblichen Normalbiografien sind passé und taugen deshalb nicht als Leitbilder für eine moderne arbeitsorientierte oder auch sozioökonomische Bildung. Das Diskussionspapier der BDA argumentiert in diesem Zusammenhang nicht auf der Höhe der Zeit.

Unser Wirtschafts- und Beschäftigungssystem hat Licht- und Schattenseiten. Die Schule muss mit beiden Seiten, also auch den Schattenseiten bekannt machen, nicht um - wie zum Teil befürchtet wird - "Ideologisierungen" Vorschub zu leisten, sondern um die jungen Männer und Frauen mit einem hohen Maß an Wissen und Kenntnissen auszustatten, damit sie die eigene Situation reflektieren und über Alternativen sowie über individuelle und kollektive Handlungsmöglichkeiten nachdenken können. Nicht immer "läuft" bekanntlich alles so wie erhofft oder geplant. Unser Wirtschaftssystem erweist sich z. B. schon seit längerer Zeit als unfähig, die hohe Jugendarbeitslosigkeit zu senken. Manche Hauptschule ist durch die daraus resultierende Perspektiv- und Orientierungslosigkeit der jungen Leute hochgradig beeinträchtigt, ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag zu erfüllen.

Nein, Glaubwürdigkeit und Fürsorge, notwendige Fundamente eines jeden Bildungsprozesses, gebieten es, auch die dunklen Seiten zu thematisieren: Firmenzusammenbrüche, unkontrollierte, vielleicht sogar unkontrollierbare wirtschaftliche Machtkonzentrationen, mafiose Strukturen und kriminelle Machenschaften bei Großkonzernen, Börsen-Crashs und die nackte Ausbeutung in Drückerkolonnen gehören ebenso ins Bild wie boomende, vor Kreativität sprühende Unternehmen der IT-Branche, riesige, durch Glück und Können erzielte Aktiengewinne oder die Tatsache, dass unser Wirtschaftssystem ein vollständiges Warenangebot bei knappen Gütern sichert. Persönliche Tüchtigkeit ist - wie wir alle wissen - leider kein sicherer Schutz vor Arbeitslosigkeit. Deshalb darf die Schule keine Seite unterschlagen, sie muss Orientierung bieten und Deutung ermöglichen. Die Erziehung zu selbstständigem Handeln - auch wirtschaftlich selbstständigem Handeln - muss dabei unterschiedslos für alle Mädchen und Jungen gelten. Selbstständiges Handeln ist in jeder Lebenssituation wichtig, ob man sich eine selbstständige wirtschaftliche Existenz aufbauen will, eine Tätigkeit im Management anstrebt oder die eigene Arbeitslosigkeit in den Griff bekommen muss. Vielleicht ist selbstständiges Handeln im letzteren Fall sogar am wichtigsten.

Im Diskussionspapier der BDA ist ein solch ausgewogener Ansatz noch nicht zu erkennen. Die Lichtseiten überwiegen so sehr, dass man fast geblendet ist.

Eine moderne arbeitsorientierte Bildung muss das Verhältnis von Ökologie und Ökonomie thematisieren und sich Fragen von Ethik und Moral bei wirtschaftlichen Entscheidungen und Prozessen öffnen. Sie muss sich am Prinzip der Nachhaltigkeit und der Verantwortung für die nächste Generation orientieren.

Was ist damit gemeint?

Unsere Art zu wirtschaften hat für manche einen hohen Preis. Sie spaltet zunehmend in Arme und Reiche, sowohl innerhalb unserer hoch entwickelten Gesellschaften wie auch zwischen den Völkern. Ein ökonomistisches Denken, das nur noch nach dem kurzfristigen ökonomischen Nutzen fragt und - um mit dem Bundespräsidenten zu sprechen - "von allem den Preis, aber von nichts mehr den Wert kennt", ergreift zunehmend alle Lebensbereiche und gefährdet die erkenntnis- und sinnstiftende Funktion von Kunst und Kultur, Bildung, vielleicht demnächst auch von Religion. Eine öffentliche Diskussion über ethische und moralische Dimensionen der Gen-Technik wird z. B. ebenso schleppend geführt wie die über Demokratieentwicklung und Globalisierung oder über Technikfolgenabschätzung bei Großtechnologien oder Demokratisierung und Partizipation am Arbeitsplatz und in der Wirtschaft. Die natürlichen Lebensgrundlagen werden (immer noch) vergeudet und nicht schonend genutzt und der private und kollektive Konsum ist eher an Verschwendung denn an Nachhaltigkeit orientiert.

Junge Menschen wollen und müssen sich mit diesen Problemen auseinander setzen. Sie "erben" diese Welt mit allen ihren Vorzügen und Problemen, sie müssen deshalb hellwach und mit viel Problemlösungskompetenz ausgestattet sein. Ein Lernfeld arbeitsorientierte Bildung ist dafür ein geeigneter Ort. Berufsorientierung alleine - so wichtig sie ist - reicht als Leitkategorie ebenso wenig aus wie Konsum.

Exkurs zum Stichwort Konsum:

Es kann in Schulen auch nicht darum gehen, dem Konsum eine größere Bedeutung einzuräumen als den produzierenden und reproduzierenden Tätigkeiten. Ganz schief wird es, wenn obendrein auch noch die identitätsstiftende persönlichkeitsbildende Funktion des Konsums ganz besonders betont wird. Auch hier wieder der Hinweis auch auf die dunklen Seiten, vor denen die Schulen nicht die Augen verschließen dürfen und oft auch gar nicht können: Die dunkelste Seite ist sicher, wenn Konsum der Kontrolle entgleitet und zur "Sucht" wird. Aber auch das Anheizen von Konkurrenzgefühlen bis hin zu tätlichen Übergriffen zwischen Kindern und Jugendlichen ("Jacken abziehen", Erpressung), das z. B. durch das Tragen und Besitzen-Wollen von Markenartikeln provoziert wird, bereitet den Schulen mittlerweile so große Probleme, dass mancherorts über Schuluniformen nachgedacht wird. Schließlich äußert sich in der Form und im Umfang des Konsums am sichtbarsten der Unterschied zwischen Arm und Reich: Zwischen armen und reichen Menschen, aber auch zwischen armen und reichen Gesellschaften. Und zu guter Letzt: In der Frage des verantwortungsvollen oder verantwortungslosen Konsums der natürlichen Lebensgrundlagen wird der enge Zusammenhang von Ökonomie und Ökologie und die Notwendigkeit einer kritischen Haltung im Interesse der künftigen Generationen deutlich.

Zu diesem gesamten, für die junge Generation und die Zukunft unserer Gesellschaften, ja des gesamten Planeten so wichtigen Komplex finden sich im Diskussionspapier der BDA keinerlei substanzielle Aussagen. Auch hier diskutiert es nicht auf der Höhe der Zeit. Ich möchte mir in diesem Zusammenhang gestatten, auf einen äußerst wichtigen und aufschlussreichen Beitrag hinzuweisen, den Greenpeace-Chef Thilo Bode auf einer Konferenz der Alfred Herrhausen Gesellschaft [8] für internationalen Dialog gehalten hat und der in der Frankfurter Rundschau vom letzten Donnerstag auszugsweise veröffentlicht ist. Die Ausführungen über Marktprinzipien, Nachhaltigkeit und politische Verantwortung im Kapitalismus für die nachwachsende Generation kann ich als Einstieg in die Problematik nur empfehlen. Sie machen eindrucksvoll deutlich, dass arbeitsorientierte Bildung, aber auch sozioökonomische Bildung im engeren Sinn, diese Themen als ureigene Fragestellungen bearbeiten muss.

Arbeitsorientierte Bildung soll unterschiedslos in allen allgemein bildenden Schulen, also auch an Gymnasien, eine wichtige Rolle spielen und im Grundsatz und in den Zielen nicht nach Schulformen unterschieden werden.

Neuere Untersuchungen weisen deutlich nach, dass die Verteilung der Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern auf die einzelnen Schulformen im Grundsatz keine schulformspezifischen Besonderheiten begründen kann. Wie die jüngste Untersuchung Hamburger Schulen erst wieder gezeigt hat, gibt es an Hauptschulen z. B. einen relevanten Anteil von jungen Leuten, der den durchschnittlichen Leistungsbereich eines Gymnasiums erreicht wie es umgekehrt auch erstaunlich viele Gymnasiasten gibt, die deutlich unterhalb der Leistungsspitze in Haupt-, Real- oder Gesamtschulen bleiben und dennoch Abitur machen. Auch studieren bekanntlich längst nicht alle jungen Leute mit Abitur, sind nicht generell vor Arbeitslosigkeit geschützt und auch nicht prinzipiell geeignet, ins Management zu gehen oder eine selbstständige unternehmerische Tätigkeit auszuführen. Junge Leute aus Realschulen und Hauptschulen ergreifen entgegen landläufiger Vorstellungen auch bei weitem nicht nur sog. praktische oder kaufmännische Berufe. Sie werden auch nicht mehrheitlich arbeitslos oder sind per se für abhängige Tätigkeiten prädestiniert.

Es sei mir an dieser Stelle eine persönliche Bemerkung zur Frage praktischer und theoretischer Begabung und ihrer Zuordnung zu Schulformen gestattet: HauptschülerInnen wären praktisch und Gymnasiasten theoretisch begabt. Ich halte das alles für einen großen Unfug. Ich z. B. wünsche mir nichts mehr als eine ausgeprägte praktische Begabung bei meiner Zahnärztin oder dem Chirurgen, der mich unters Messer nimmt. Bei dem Heizungsbauer, der mir zu einer ökonomisch und ökologisch optimalen Heizungsanlage verhelfen soll, wünsche ich mir auch eine ausgesprochen theoretische Begabung. Mit diesem Einschub will ich mit der unglaublich zählebigen Vorstellung aufräumen, an Gymnasien brauchte man keine jungen Leute mit ausgeprägter praktischer Begabung. Mich machen Menschen in hoch dotierten und gesellschaftlich wichtigen Positionen, die sich ihrer beiden linken Hände rühmen, immer eher skeptisch. Aus der Lernforschung wissen wir, wie eng praktische und theoretische Intelligenz einander bedingen. "Begreifen" kommt von greifen. Man sollte hier mit Bekenntnissen vorsichtig sein.

Allen jungen Menschen - gleichgültig, welche Schule sie besuchen - ist gemeinsam, dass junge Frauen und junge Männer ihre Lebensplanung zunehmend gleichberechtigt gestalten und sich - siehe oben - auf Patchworkbiografien und Lebenssituationen einstellen, die von ihnen große Selbstständigkeit, Kreativität, Verantwortungsbewusstsein und Problemlösungskompetenz verlangen - in der Partnerschaft, im Beruf oder beim Lernen.

Die im Diskussionspapier der BDA geforderten schulformspezifischen Besonderheiten sind bislang nicht ausgeführt. Dadurch ist es nicht möglich zu beurteilen, ob diese Besonderheiten in Übereinstimmung oder im Widerspruch zu den vorgenannten Ausführungen stehen.

Wie soll arbeitsorientierte Bildung in den Schulen organisiert werden?

Die bisherigen Ausführungen sollten implizit deutlich machen, dass ein Lernen, das auf gegenwärtige und zukünftige existenzielle Lebenssituationen der jungen Menschen gerichtet ist, am besten problem- und handlungsorientiert, projektbezogen und interdisziplinär organisiert wird. Ein traditionelles isoliertes Unterrichtsfach "Wirtschaft" ist diesem Anspruch weder von der inhaltlichen Reichweite her noch strukturell förderlich. Die Modernität der Inhalte verlangt nicht nur nach modernen Lernformen, die - um es zu wiederholen - im Diskussionspapier der BDA gut abgebildet sind. Entsprechend den didaktischen Entwicklungen und lerntheoretischen Erkenntnissen verlangt die Modernität der Inhalte nach ebenso modernen Organisationsstrukturen. Ein alle Aspekte arbeitsorientierter Bildung integrierendes Fach oder ein Lernfeld Arbeit-Wirtschaft-Technik kommt dieser Forderung - bei allen kulturföderalen Unterschieden und Schwierigkeiten - nahe. Ein isoliertes Fach Wirtschaft - so wie es das Diskussionspapier der BDA vorsieht - ist dazu nicht in der Lage.

Interdisziplinarität muss auch für die Lehrerausbildung gelten. Bezugswissenschaften sind die Human- und Sozialwissenschaften ebenso wie die Wirtschafts-, Ingenieurs- und Haushaltswissenschaften. Die länderspezifischen Umsetzungen werden sich auch hier aus den entsprechenden schulischen Konzepten ergeben.

Bislang ungelöst geblieben in unserer internen Diskussion ist die Frage der Bezeichnung: "Arbeitslehre" erweckt leider falsche Assoziationen im Sinne von Bastelunterricht oder Blaujacken-Angelegenheit, "Sozioökonomie" klingt zwar "moderner" (Fremdwort!), bezieht sich jedoch nur auf das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem und klammert alle anderen Formen der Arbeit sowie Technik aus, "Wirtschaft" als Bezeichnung für eine arbeitsorientierte Bildung schließlich greift ganz entschieden zu kurz. Eine treffende Bezeichnung wird unsererseits noch gesucht. Mir persönlich gefällt "arbeitsorientierte Bildung" oder kürzer "Arbeit und Bildung" gut.

• Das Anliegen, arbeitsorientierte Bildung in allen Schulen zu verankern, ist wichtig und notwendig. Eine gemeinsame Initiative von BDA [4], DGB [3] und Eltern mit dieser Zielsetzung wird im Grundsatz unterstützt. Es gibt große Übereinstimmung bezüglich der Lernmethoden.
• Das Diskussionspapier der BDA gilt der sozioökonomischen Bildung, einem Teilbereich der arbeitsorientierten Bildung. Es wird nicht deutlich, welche Vorstellungen für das gesamte Lernfeld der arbeitsorientierten Bildung (erweiterter Arbeitsbegriff, Technik) bestehen, ob die BDA hier z. B. noch an ihren Vorstellungen der frühen 90er Jahre festhält.
• Nach dem jetzigen Stand der Diskussion besteht ein - teilweise erheblicher und grundsätzlicher - Diskussionsbedarf hinsichtlich von Bildungszielen, Inhalten und Strukturen.
• Für den Fall, dass jetzt schnell agiert werden soll - und dafür spricht die Tatsache, dass der diesjährige KMK-Präsident Willi Lemke die arbeitsorientierte Bildung zu einem Schwerpunkt erklärt hat - erscheint es sinnvoll,
  • sich auf die grundlegenden Zielsetzungen und Bildungsziele zu verständigen und bei einem gemeinsamen Text auf alle interessegeleiteten, unterschiedlichen Ideologiebildern verpflichteten Begründungen zu verzichten und
  • Strukturfragen und die Frage der Fachbezeichnung auszuklammern, weil diese sowie so in die Kulturhoheit der Länder fallen.
• Falls zum jetzigen Zeitpunkt lediglich die Forderung nach einer sozioökonomischen Bildung konsensfähig ist, bietet es sich im Hinblick auf einen gemeinsamen Vorstoß gegenüber der KMK [5] an, die sozioökonomische Bildung als (wichtigen) Teilbereich der arbeitsorientierten Bildung zu beschreiben und gleichzeitig das gemeinsame Interesse zu bekunden, auch in Gymnasien stufenweise eine umfassende arbeitsorientierte Bildung zu ermöglichen.
  

Im Mai 2001 haben sich DGB [3], BDA [4] und BER [9] auf die unten stehende Erklärung verständigt. Obwohl viele Anregungen und Überlegungen der GEW [6] eingeflossen sind, hat sich die GEW der Initiative vor allem wegen der Forderung nach einem eigenen verbindlichen Unterrichtsfach "Wirtschaft" nicht vorbehaltlos anschließen können. Wir haben die Auffassung vertreten und halten daran fest, dass es nicht angeht, immer neue Inhalte durch immer neue Fächer "aufzusatteln", ohne eine gründliche Revision der Lehrpläne und der Lernorganisation in Angriff zu nehmen. Die GEW schlägt vor, das Lernen nicht über fächerbezogene Wochenstunden zu organisieren, sondern Zeitkontingente für Lernbereiche und Bildungsziele verbindlich zu machen, die konkrete Organisation des Lernens jedoch in die Zuständigkeit der Schulen zu geben.

Die Kultusministerkonferenz [5] ist der Forderung nach einem verbindlichen Unterrichtsfach "Wirtschaft" nicht gefolgt. Sie hat auf ihrer 295. Plenarsitzung am 18./ 19. Oktober in Stuttgart einen Bericht über die "Wirtschaftliche Bildung an allgemein bildenden Schulen" verabschiedet. Darin erklärt sie, dass ökonomische Bildung unverzichtbarer Bestandteil der Allgemeinbildung sei und somit zum Bildungsauftrag der allgemein bildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland gehöre. Sie hat sich dafür ausgesprochen den Dialog Schule/ Wirtschaft zu intensivieren und ansonsten auf die "Ländervielfalt" verwiesen.

Die Unverbindlichkeit des Vorgehens und der Verweis auf die Länderzuständigkeiten können allerdings nicht befriedigen.

Erklärung BDA, DGB, BER

Wirtschaft - notwendig für schulische Allgemeinbildung

Gemeinsame Initiative von Eltern, Lehrern, Wissenschaft, Arbeitgebern und Gewerkschaften

Unverzichtbare Aufgabe der allgemein bildenden Schule ist es, Schülerinnen und Schüler zu einer selbst- und mitverantwortlichen Teilhabe in einer sich ständig wandelnden Arbeits- und Wirtschaftswelt zu befähigen. Dies folgt aus dem Auftrag der Schule, die Persönlichkeitsbildung der Jugendlichen zu fördern, als auch aus der zentralen Bedeutung des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems für den Einzelnen und für die Gesellschaft als Ganzes.

Sozioökonomische Bildung ist damit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung. Ihre Ziele leiten sich aus den allgemeinen Bildungszielen ab und leisten ihren spezifischen Anteil, damit junge Menschen selbstständig und selbstbestimmt leben, für sich selbst und andere Verantwortung übernehmen und an der Entwicklung der gesellschaftlichen Belange reflektiert und konstruktiv mitarbeiten.

Sozioökonomische Bildung wird umso wichtiger, als die Arbeitsteilung und die damit verbundene Komplexität unseres Wirtschaftslebens ebenso zunehmen wie die Herausforderungen durch ein zusammen wachsendes Europa und die Globalisierung. Die materielle Basis der Gesellschaft - Arbeit und Erholung, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Mitbestimmung - muss deshalb eine stärkere Rolle in den allgemein bildenden Schulen spielen. Denn Wirtschaft ist von existenzieller Bedeutung für den einzelnen Menschen wie für die Gesellschaft.

Damit Schülerinnen und Schüler sachgerecht und verantwortungsbewusst, selbstbestimmt und sozial handeln können, müssen sie sich im Unterricht verstärkt mit dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem auseinander setzen. Sie müssen Kenntnisse und Einsichten erwerben sowie Beurteilungskompetenz und Reflexionsfähigkeit entwickeln über

• die herausragende Bedeutung der Erwerbsarbeit für die Persönlichkeitsentwicklung,
• die Handlungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Individuen zur Realisierung ihrer Berufs- und Lebenspläne im Wirtschafts- und Beschäftigungssystem und für dessen Mitgestaltung,
• die Möglichkeiten einer eigenverantwortlichen, sachkundigen und persönlichkeitsbezogenen Entscheidung für eine Ausbildung oder ein Studium und die folgende berufliche Laufbahn,
• die politische Gestaltung des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems und der internationalen Wirtschaftsbeziehungen.

Soziökonomische Bildung befähigt auch zur Reflexion über eigene Wertvorstellungen und Interessen, über die Rollen von Mann und Frau, über unterschiedliche Gesellschaftsbilder und zu einer rationalen Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Sachverhalten. Hierzu gehört auch, auf ein Leben vorzubereiten, in dem sich Phasen von Erwerbs- und Familienarbeit, Lernzeiten, selbstständige und unselbstständige Tätig-keiten mit Zeiten von Arbeitslosigkeit abwechseln können.

Eine zeitgemäße sozioökonomische Bildung ist interdisziplinär und praxisorientiert und sie behandelt ökonomische, soziale, politische, rechtliche, ökologische und technische Zusammenhänge von Arbeit und Wirtschaft.

Sie bezieht Betriebe als Lernorte und Fachleute aus der Arbeitspraxis in den Unterricht ein und nutzt die modernen Informationsmedien.

Die umfassenden Ziele der soziökonomischen Bildung erfordern wegen des Umfangs und der Komplexität ihres Gegenstandsbereiches ein eigenständiges Unterrichtsfach in allen Jahrgangsstufen ab Klasse 5, in welchem kontinuierlich und systematisch die notwendigen Fachkompetenzen erarbeitet und die Grundlagen für einen inhaltlich anspruchsvollen fächerübergreifenden Unterricht gelegt werden. Dies ist der Grundstein zur Entwicklung des Lernbereichs Sozioökonomie.

Ihre Realisierung setzt bei den Lehrenden differenzierte fachliche und didaktische Qualifikationen voraus, die nur in eigenständigen Studiengängen erworben werden können. Hierauf ist die Lehreraus- und -weiterbildung auszurichten.

Mit der Einführung eines eigenständigen Unterrichtsfachs Wirtschaft erfährt die Allgemeinbildung eine Weiterentwicklung, die der Bedeutung der Wirtschaft und Arbeitswelt für die Dynamik moderner Gesellschaften Rechnung trägt.

Die Träger dieser Initiative fordern die Kultusminister auf, diesen Vorschlag in ihren Ländern umzusetzen.

Die sozialpolitische Gesetzgebung der letzten Jahre äußerte sich unser Wirkungsfeld betreffend in der Fassung des SGB III und SGB IX. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang aber auch das Job-Aqktiv-Gesetz. Die Leitgedanken dieser Gesetzgebung lassen sich in folgender Weise darstellen:

• In der aktuellen Gesetzgebung fand ein weiterentwickeltes Verständnis von Behinderung Niederschlag, wie es von der World Health Organisation [11] (WHO) vertreten wird. Die WHO sieht die Notwendigkeit, Behinderung nicht nur personenbezogen zu sehen, sondern auch gesellschaftlich zu betrachten. Der Mensch wird als ein "biopsychosoziales" Wesen angesehen. Seine Gesundheit kann durch Schädigung körperlicher Strukturen und Funktionen, durch Beeinträchtigung seiner Aktivitäten und durch Einschränkungen bezüglich seiner gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten gestört sein. Diesem Ansatz folgend kann Gesundheit dadurch weitgehend wieder hergestellt werden, dass gesellschaftliche Bedingungen geschaffen werden, die die negativen Auswirkungen von körperlichen und sonstigen Schädigungen oder Aktivitätsbeeinträchtigungen mindern. Rehabilitationsarbeit bedeutet nicht nur den einzelnen Menschen zu fördern, sondern auch gesellschaftspolitisch zu handeln.

• Gesellschaftliche Integration wird in der neuen sozialpolitischen Gesetzgebung durch zwei zentrale Aspekte definiert: Selbstbestimmung und Teilhabe. Selbstbestimmung ist umfassend gemeint. Die Menschen, die Rehabilitationsmaßnahmen in Anspruch nehmen wollen, erhalten nicht nur die Möglichkeit, Rehabilitationseinrichtungen zu wählen, sondern sie können auch die Maßnahmegestaltung mit beeinflussen. Maßnahmen werden im zunehmenden Maße individualisiert gestaltet werden müssen. Vereinbarungen zwischen Rehabilitationseinrichtungen und Rehabilitanden erhalten eine höhere Bedeutung, als sie bisslang genossen. Die Interessenvertretung auf der Ebene der einzelnen Betroffenen und ihrer Zusammenschlüsse zum Beispiel in Form von Selbsthilfegruppen kann an Bedeutung gewinnen. Der Aspekt der Teilhabe verstärkt den Anspruch auf einen Arbeitsplatz und selbstständige Lebensführung. Arbeit und Wohnen muss weitgehend barrierefrei gestaltet werden, um die Auswirkungen gesundheitlicher Störungen gering zu halten.

• Aus sozialpolitischer Sicht wird Förderung in den unterschiedlichsten Rahmenbedingungen zunehmend mit dem Prinzip des Forderns verbunden. So werden Vorgaben für die Integration von Arbeitslosen zur Vermittlung auf dem Arbeitsmarkt neu gefasst. Ebenso werden im Bereich der Rehabilitation mit dem SGB III neue Anforderungen gestellt, indem Rehabilitationsmaßnahmen nur noch nach dem Prinzip "so viel Hilfe wie nötig und so wenig als möglich" angeboten werden sollen. Die gestellten Anforderungen beinhalten, dass die geförderten Personen einen größtmöglichen persönlichen Beitrag leisten, um die Teilhabe auf dem Arbeitsmarkt zu erreichen. Die Anforderungen ihrerseits sind - dem Geiste nach - nahezu ausschließlich auf die vorgegebenen Bedingungen des Arbeitsmarktes ausgerichtet. An dieser Stelle besteht teilweise ein Spannungsverhältnis zu dem neuen Verständnis von Behindertsein, das ja gerade auch fordert, betriebliche Bedingungen in der Weise zu verändern, dass sich aus Behinderung ergebende Einschränkungen verringert oder ganz abgebaut werden können.

In der aktuellen Diskussion haben sich neue Begrifflichkeiten wie Assessment und Profiling etabliert. Sie wurden auf politischer Ebene insbesondere durch die Drucksache des Bundestages 14/6944 eingeführt. Sie sollten auf die notwendigen Verbesserungen bei der Vermittlung von arbeitslosen oder von Arbeitslosigkeit bedrohten Arbeitnehmern durch Eignungserfassung und Abstimmung auf die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt hinwirken. Diese Anregungen wirken sich nun auch auf den Bereich der Rehabilitation aus, in dem es bereits Maßnahmen wie Arbeitserprobung, Berufsfindung und Förderlehrgänge gab und gibt. Für diese Maßnahmen gab es konzeptuelle Vorgaben, die für die Förderlehrgänge nach wie vor über einen Runderlass geregelt sind (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1996). Für Arbeitserprobung und Berufsfindung wurde der entsprechende Runderlass nicht fortgeschrieben, aber es existieren wissenschaftlich abgesicherte Konzepte (vgl. Wöhrl/ Klammer/ Dijkstra 1987).

• Die Grundprinzipien von Arbeitserprobung und Berufsfindung sind multidisziplinäre Diagnostik, pädagogisch aufbereitete Lernfelder, Beobachtungs- und Beurteilungssysteme, interdisziplinäre Beratung und Empfehlungsfindung, Plausibilität der Aufgabenstellungen für die Teilnehmer, kontinuierliche Rückmeldung über die Bewertung und Aussagefähigkeit von Aufgaben sowie das Einbeziehen der Teilnehmer in den gesamten Prozess. Für berufspädagogische Erprobungen in beiden Maßnahmen wurden verschiedene von Experten aus der beruflichen Rehabilitation ausgewählte berufsfeldtypische Aufgaben zusammengestellt, durch die individuelle Lernprozesse initiiert und überprüft werden können. Die Bearbeitung sollte keine einschlägigen beruflichen Vorerfahrungen erfordern. Diese Aufgaben sind im Schweregrad differenziert und decken die Breite der Berufsfelder ab. Sie ermöglichen, Aussagen zu verschiedenen Anforderungsniveaus und Ausbildungsgängen der Berufsfelder zu treffen. Sozialpädagogisch relevante Verhaltensaspekte sind ebenfalls durch Experten aus der beruflichen Rehabilitation abgestimmt, um lebenspraktische und soziale Verhaltenskompetenzen der Teilnehmer bezogen auf die Bewältigung zukünftiger Ausbildungen zu erfassen. Rehabilitationsmedizinische und -psychologische Befunderhebung und Unterstützung im Maßnahmeprozess vervollständigen die ganzheitliche Erfassung und Vermittlung von Ergebnissen. Die Komplexität der Maßnahme, die das Erfassen nicht nur von Eignung sondern auch von Neigung und Belastbarkeit ermöglicht, verlangt nach einer systematischen Organisation von interdisziplinärer Zusammenarbeit und Einbeziehung der Teilnehmer. Die Heterogenität der durch sehr verschiedene psychosoziale Entwicklungsbedingungen bewirkten persönlichen Entwicklungsstände verlangt nach einer sehr differenzierten Vorgehensweise, um sie so weitgehend wie möglich mit einbeziehen zu können sowie einen individuellen Maßnahmeverlauf zu ermöglichen.

  Zu den Grundprinzipien in Fördermaßnahmen (F1, F2, F3 und F4) gehört, ein breites Berufswahlspektrum anzubieten. Das breite Spektrum dient zum einen als Grundlage für eine Entscheidungsfindung und zum anderen für eine individuell ausgerichtete Förderung. Das Lernen erfolgt ganzheitlich und die pädagogische Vorgehensweise richtet sich an einer Kompetenz- und nicht an Defizitorientierung aus. Ausbildungsmotivation gilt es aufzubauen und berufsfeldtypische fachpraktische und fachtheoretische Grundkenntnisse und Grundfertigkeiten zu vermitteln sowie betriebliche Erfahrungen zu ermöglichen. Es sollten allerdings keine Ausbildungsinhalte vorweg genommen werden. Berufsfeldübergreifende Kompetenzen wie soziale Handlungskompetenzen und ein angemessenes Arbeitsverhalten sind differenziert aufzubauen. Konkretere inhaltliche Vorgaben über die Prinzipien der Projektarbeit und Betriebspraktika hinaus werden nicht gesetzt. Aber es wird das Prinzip der Modularisierung gefordert, um eine flexible am Teilnehmern ausgerichtete Lehrgangsgestaltung zu ermöglichen. Die berufspädagogischen Inhalte müssen also zum einen nach der Art von Bausteinen, die auf einander bezogen sind, geplant werden. Zum anderen müssen bei dieser Planung alle anderen Fachlichkeiten, die zur interdisziplinären Zusammenarbeit notwendig sind, wie Sozial- und Sonderpädagogik, Psychologie und je nach Klientel auch Medizin mit einbezogen werden. Ein organisierter kontinuierlicher interdisziplinärer Austausch gewährleistet ein hohes Beurteilungsniveau, da subjektive Fehlerquellen minimiert werden.

  Profiling kann als ein systematisierter Ansatz verstanden werden, die persönlichen Voraussetzungen eines Menschen in beruflicher Hinsicht zu erfassen, mit den erhobenen Angeboten des Arbeitsmarktes abzugleichen und daraus eine Vermittlungsempfehlung abzuleiten. Benannte die Arbeitsvermittlung früher nur ihr bekannte Arbeitsgesuche, wird jetzt verlangt, dass der Arbeitssuchende auch tatsächlich den Anforderungen des Stellengesuchs entspricht. Zu den Grundprinzipien des Profilings zählen mit Blick auf betriebliche Nachfrage die aktuellen persönlichen Qualifikationen und Kenntnisse, sowie die Leistungsbereitschaft und Weiterbildungsmotivation zu erfassen. Das Erfassen dieser individuellen Voraussetzungen erfolgt in der Regel über Gespräche, Unterlagen oder Tests. Auf der Grundlage dieser Erfassung wird eine obligatorische individuelle Chancenabschätzung vorgenommen. Es geht also um eine Prognoseerstellung durch Eignungsfeststellung mit dem Ziel, eine Vereinbarung über das Vorgehen zu treffen, wie ein Arbeitsplatz erfolgreich gefunden und eingenommen werden kann.

  Unter Assessment Center firmieren verschiedene Ansätze. Zu den Grundprinzipien von Assessment Center gehört, Eignungsaussagen anhand verschiedener Aufgabensituationen, in denen Teilnehmer nach festgesetzten Kriterien beobachtet und beurteilt werden, zu treffen. Die Aufgabenstellungen müssen Anforderungen enthalten, für deren Bewältigung die Teilnehmer die abzuklärenden Eignungen einsetzen müssen. Die Aufgabenstellungen des Assessment Centers sollen also einen engen nachvollziehbaren Bezug zu den zukünftigen (Arbeits-) Tätigkeiten haben. Die Beobachtungen sollen überprüfbar und beschreibbar sein. Die Beobachter werden vor ihrem Einsatz geschult. Die Auswertungen der Beobachtungen werden zwischen den Beobachtern abgestimmt und in einem Ergebnisbericht formuliert. Die Teilnehmer werden über die Ziele und den Ablauf des Assessment Centers in Kenntnis gesetzt. Sie werden während des Assessment Centers über die Teilergebnisse sowie an dessen Ende über das Gesamtergebnis informiert. Assessment Center können so aufgebaut sein, dass Ergebnisse aus einem ersten Assessment Center zu einer gezielten Trainingsmaßnahme führen, nach deren Abschluss die Teilnehmer in einem folgenden Assessment Center wieder ihre Eignung unter Beweis stellen können.

• Kriterien für eine qualitative Beurteilung von Arbeitserprobungs- und Berufsfindungsmaßnahmen wurden nach einer Fortschreibung des im Rahmen des Forschungsberichtes vorliegenden Konzeptes vorgeschlagen. Die Beurteilung kann nach folgenden Kriterien erfolgen: Maßnahmebezogene, personelle, ausstattungsbezogene und auswertungsbezogene (vgl. Brattig 1998). Die Maßnahmen sollten zur individuellen Gestaltung in Grunderprobung im Sinne eines Screenings und Facherprobungen im Sinne einer vertieften berufsfeldorientierten Abklärung modularisiert sein. In Berufsfindungsmaßnahmen sollten die Grunderprobungen in mindestens fünf Berufsfeldern und die Facherprobungen in drei Berufsfeldern erfolgen. Die pädagogische Aufgabengestaltungen sollte Lern- und Überprüfungscharakter haben und keine Testsituation darstellen. Eine hohe Intersubjektivität wird durch die Vorgabe von Beobachtungskriterien und Teambesprechungen gewährleistet. Die ganzheitliche Erfassung der Teilnehmer erfordert eine multidisziplinäre Zusammensetzung des Teams. Schließlich wird eine angemessene Dokumentation verlangt. Die personellen Voraussetzungen bezogen sich auf eine rehabilitationsspezifische Qualifikation aller beteiligten Fachkräfte und der besonderen Fähigkeit zur interdisziplinären Zusammenarbeit. Die Anzahl der berufspädagogischen Fachkräfte muss eine Kleingruppengröße ermöglichen. Bei den ausstattungsbezogenen Standards werden unter anderem eine berufsfeldtypische Ausstattung von Arbeitsräumen und Arbeitsplätzen verlangt, um einen hohen Übereinstimmungsgrad bei der Aufgabengestaltungen und -durchführung mit den Anforderungen im jeweiligen Berufsfeld zu ermöglichen. Die auswertungsbezogenen Standards beinhalten eine katamnestische Datenerhebung und -Auswertung, sowie die Nachbefragung der Teilnehmer.
  
  Für Förderlehrgänge werden bislang keine expliziten qualitativen Beurteilungskriterien benannt. Solche Kriterien können aber aus dem erwähnten Runderlass abgeleitet werden. Die Gestaltung der Maßnahme ist in folgende Phasen unterteilt: Orientierung und Motivierung, Vertiefung sowie Stabilisierung und Ablösung. Modularisierung zur Ermöglichung individueller Lehrgangsverläufe. Sicherstellen der Durchlässigkeit für weiterführende Maßnahmen. Zu den Standards gehört auch die Berufswahlkomponente mit der Vorgabe der Anzahl der Berufsfelder, eines kontinuierlichen Beratungsangebotes und der Einbeziehung des örtlichen Arbeitsamtes. Die Anwendung eines individuellen Förderplans, der Zielsetzungen erfasst, die notwendige Betreuung umschreibt, methodische Vorgehen festhält und Verlaufs- / Erfolgskontrolle regelt. Außerdem werden zielgruppenorientierte Gruppengröße definiert. Bei der Festlegung der Gruppengröße können zusätzlich besondere behinderungsbedingte Anforderungen der spezifischen Teilnehmergruppe berücksichtigt werden. In personeller Hinsicht werden von den pädagogischen Mitarbeitenden neben den verschiedenen fachlichen Qualifikationen auch rehabilitationsspezifische Erfahrungen erwartet. Außerdem wird von einer multidisziplinären Zusammensetzung der Teams ausgegangen. Standards zur Ausstattung müssen berufsfeldtypisch sein, darüber hinaus muss zur praxisorientierten Anwendung auch Informations- und Kommunikationstechnologie vorhanden sein. Offenbleiben Standards zur Evaluation.
  
  Für Profiling sind keine Kriterien bekannt. Für Assessment Center gibt es Anregungen für Qualitätskriterien, die über die Qualitätskriterien des "Arbeitskreises für Assessment Center" hinausgehen. Die Qualitätskriterien des Arbeitskreises haben schon teilweise Berücksichtigung in der Darstellung der Grundprinzipien gefunden. Die darüber hinausgehenden Kriterien beziehen sich auf eine prozessual angelegte Diagnostik, geschulte Assessoren und eine wissenschaftlich abgesicherte Evaluation durch die Gewährleistung von verschiedenen Formen von Validität und Reliabilität.

• Konzeptionelle Unterschiede werde ich nun im Wesentlichen zwischen den Maßnahmen zum einen der Arbeitserprobung, Berufsfindung und des Förderlehrgangs und zum anderen des Profilings und Assessment Centers skizzieren.
  
  Arbeitserprobung Berufsfindung und Förderlehrgang haben ihren Ausgangspunkt für die Konzeptbildung in der pädagogischen Erprobung und Förderung auf die Ausbildung hin. Das Erfassen des Lernpotenzials sowie des Lern- und Arbeitsverhaltens der Rehabilitanden in fachlicher und überfachlicher Hinsicht - einschließlich des Sozialverhaltens - steht bei Arbeitserprobungen und Berufsfindungen im Mittelpunkt. Die persönlichen Voraussetzungen werden anhand von differenzierten und auf einander aufbauenden Aufgabestellungen erfasst, auf die die Rehabilitanden hingeführt werden. Dies Vorgehen schließt Übungs- und Trainingsphasen ein. Individuelle Lernvorgänge werden in der Gruppe im Sinne von Arbeitsvorgängen angelegt, wie sie berufsfeldtypisch sind. Jeder Rehabilitand wird individuell erprobt und ist doch in einen gemeinsamen Arbeitsablauf mit einbezogen. Es wird ein hoher Selbsterfahrungsanteil ermöglicht, da berufsfeldtypische Aufgaben nicht nur über die eigene Arbeit während der Erprobungssituation erfahrbar sind, sondern auch durch das Wahrnehmen der Arbeit der anderen in der Gruppe. Die Rehabilitanden haben die Möglichkeit, sich ihrem persönlichen Entwicklungstempo entsprechend zu entfalten. Dies gilt umso mehr, als dass eine berufliche Empfehlung am Schluss der Maßnahme getroffen wird, sodass auch sich spät zeigende Kompetenzen berücksichtigt werden können. Denn weniger die Dauer der Maßnahme als vielmehr ihr Ablauf wird individuell gestaltet. Vielen Rehabilitanden, die zu Beginn dieser Maßnahmen aus sehr unterschiedlichen Gründen in einer kritischen Entwicklungsphase stecken, sind auf eine Berufswahlentscheidung nicht primär eingestellt. Sie sind dann nicht entsprechend ihren Möglichkeiten leistungsfähig. Fällt deshalb das Ergebnis in einem Berufsfeld nicht leistungsgerecht aus, kann eine wiederholte - zumeist - verkürzte Erprobung Klarheit bringen. Die berufspädagogische Erprobung wird ergänzt durch die Lernsituation in der Berufsschule. Auch in dieser Hinsicht wird die spätere Ausbildungssituation abgebildet. Spezielle Motivations-, Lern- und Leistungseinstellungen werden erkennbar und können bei der Prognose berücksichtigt werden. Aus sozialpädagogischer Sicht werden verhaltensnah persönliche Voraussetzungen und Entwicklungsfähigkeit erfasst. Durch medizinische und psychologische Betreuung und Beratung werden sowohl das persönliche Eignungs- und Neigungspotenzial als auch die Bewältigungsstrategien abgeklärt und begleitend beraterisch vermittelt beziehungsweise stabilisiert. Für den konzeptionellen Ansatz im Förderlehrgang gilt in analoger Weise derselbe Grundsatz. Auch hier steht zum einen der Entwicklungsgedanke von Leistungsfähigkeit, Einsatzbereitschaft, Belastbarkeit und Interesse sowie die möglichst weitgehend nachgestellte Ausbildungssituation, indem zum Beispiel im kaufmännischen Bereich durch Übungsbüros und im handwerklichen Bereich mit entsprechenden Aufgabenprojekten vergleichbare pädagogische Lernsituationen geschaffen werden.
  
  Da das Profiling als neuer Rahmen für Beratungssituationen zu verstehen ist, wird an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen. Demgegenüber soll aber das Konzept von Assessment skizziert werden. Das Assessment Center hebt darauf ab, an von Experten eingeschätzten Beispielaufgaben in einer vorgegebenen Situation die Eignung von Teilnehmern zu erfassen. Es sollen auch sich in der Situation zeigende Entwicklungspotenziale berücksichtigt werden, die dann in einem weiteren Assessment Center überprüft werden. Die Teilnehmer müssen also in dieser Situation ihre Leistungsfähigkeit unter Beweis stellen können, soll es nicht zu falschen Einschätzungen kommen. Sie müssen über eine hohe Motivation verfügen, den "Ernstcharakter" erkennen und keine ausgeprägte Misserfolgseinstellung haben. Der konzeptionelle Grundgedanke ist also, eine Testsituation zugrunde zu legen, die einen hoch abgesicherten Beispielcharakter hat und eine möglichst zutreffende Prognose ermöglicht. Die Wurzeln dieses Ansatzes liegen in der psychologischen Forschung, die zum Ziel hatte, weitgehend zuverlässig eine Auswahl der Besten zu gewährleisten. Es wird also ein anderer Ansatz aufgegriffen.

Die bisherige Gestaltung der berufsabklärenden und berufsvorbereitenden Maßnahmen haben eine fortwährende Anpassung ihres Ablaufes und ihrer Inhalte erfahren, ohne ihre grundsätzliche Konzeption zu verändern. So ist die Flexibilisierung des Ablaufes, um individuellen Anforderungen besser gerecht zu werden, erhöht worden. Eine zentrale Bedeutung nimmt dabei der Ansatz der Modularisierung ein, der nicht immer explizit benannt wird. In verschiedenen Versionen erfolgt die Durchführung in den Berufsbildungswerken, sodass sich die Konzepte als anpassungsfähig an die verschiedenen Rehabilitanden Gruppen und organisatorischen Bedingungen der Einrichtungen erwiesen haben und erweisen. Die inhaltlichen Aufgabenstellungen sind in den einzelnen Einrichtungen an die veränderten Ausbildungsinhalte und im weiteren an die veränderten Arbeitsplatzanforderungen ausgerichtet worden. Die Entwicklungen sind in erster Linie durch die Einrichtungen initiiert und umgesetzt worden, wobei für die Fördermaßnahmen ein Rahmen vorgegeben war, der bei den anderen beiden Maßnahmen nicht fortgeschrieben wurde. Mit Profiling und Assessment Center werden nun zwei Ansätze neu in den Rehabilitationsbereich eingebracht. Sie geben neue Impulse und eröffnen neue Chancen, die geprüft werden müssen.

• Aus Sicht der Einrichtungen können also mit Profiling und Assessment Center neue Teilnehmergruppen angesprochen werden, die bislang nicht von den Angeboten in Berufsbildungswerken profitieren. Es gilt also neue strategische Überlegungen anzustellen und umzusetzen. Die Einrichtungen können aber auch von der Kombination von Aspekten der verschiedenen Maßnahmen Nutzen ziehen, in dem sie ihren bisherigen Bestand auf der Grundlage neuer Anregungen einer kritischen Reflexion unterziehen. Hierzu lassen sich eine Reihe von geeigneten Fragestellungen entwickeln, die einer sorgfältigen Analyse und Bewertung bedürfen. Insbesondere unter dem Gesichtspunkt einer vernetzten Rehabilitationsplanung.

Darüber hinaus werden mögliche Perspektiven aus der Sicht der Kostenträger und Teilnehmer vermutet, die Beachtung finden sollten.

• Aus Sicht der Rehabilitationsträger ergeben sich verschiedene Aspekte. Sie werden zum einen Vorteile bei den Gestaltungen von Maßnahmen sehen, die durch eine Fokussierung auf die Erprobung beispielhafter Arbeitssituationen zu einer verkürzten Zeitdauer führen. Eine Effektivitätssteigerung ergibt sich aber nur dann, wenn die Prognose gleich sicher wie bei Maßnahmen ist, die einen Rahmen geben, bei dem berücksichtigt werden kann, dass die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer beeinträchtigt ist, sie überwiegend kein altersentsprechend gefestigtes Selbstbild haben, ihre Selbsteinschätzung durch die besonderen Entwicklungsbedingungen beeinträchtigt und die Behinderung oft nicht angemessen verarbeitet ist. Sie müssen an ihrem Entwicklungsstand abgeholt werden und ihnen gilt es, einen Rahmen zu geben, der Entwicklungsmöglichkeiten einschließt. Dieser Rahmen muss allerdings flexibel individuelle Abläufe ermöglichen, wozu eine geeignete und weiterentwickelte Modularisierung beiträgt. Zum Zweiten werden Träger daran interessiert sein, dass durch eine kontinuierliche Überprüfung der inhaltlichen Aufgabenstellungen ihre Aktualität bezogen auf Ausbildungs- und Arbeitsanforderungen gewährleistet ist, dies erfordert eine systematische und kontinuierliche Überprüfung der Inhalte. Zum Dritten wird vonseiten der Träger ein Interesse daran bestehen, auf der Basis vorhandener Ansätze Qualitätskriterien und deren Überprüfung zu definieren. Viertens erwarten Träger eine Evaluation der Abschlüsse, für die es allerdings unter Beteiligung der Einrichtungen angemessene Vorgaben zu bestimmen gilt.

• Aus Sicht der Teilnehmer werden sich Änderungen ergeben, die in Richtung einer selbstbestimmten Einflussnahme auf Maßnahmen gehen. Hier wird sich ein neuer Bedarf an Beratung über Maßnahmen und ihren Inhalten ergeben, der sowohl zu Beginn als auch im Laufe der Maßnahme zunehmen wird. Der persönliche Entwicklungsstand und das Lebensalter der Teilnehmer wird es notwendig machen, auch das mögliche Einbeziehen von Erziehungsberechtigten oder betreuenden Personen zu berücksichtigen. Neue Teilnehmergruppen können Interesse finden. Das Angebot des Assessment Center könnte zur verbesserten betrieblichen Arbeitsplatzplanung und -besetzung genutzt werden, sodass sich sowohl Arbeitnehmer als auch Betriebe dafür interessieren können.

Brattig, V. (1998): Qualitätsstandards für Berufsfindungs- und Arbeitserprobungsmaßnahmen. In: Berufliche Rehabilitation. Beiträge zur beruflichen und sozialen Eingliederung junger Menschen mit Behinderungen. Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke (Hrsg.). Ausgabe 3/98, S. 176, Freiburg

Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.)(1996): Dienstblatt Runderlass 42/96. Nürnberg

Wöhrl, H.-G./ Klammer, W./ Dijkstra, J. (1987): Berufsfindung und Arbeitserprobung als berufswahlunterstützende und eignungsdiagnostische Maßnahmen für behinderte Jugendliche: Abschlußbericht zum Projekt "Revision, Entwicklung und Erprobung von Aufgaben-, Beobachtungs- und Beurteilungssystemen für die Berufsfindung/Arbeitserprobung in Berufsbildungswerken". Forschungsbericht 156. Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.). Bonn