Die Entwicklung des Beschäftigungssystems in der Nachkriegszeit der Bundesrepublik Deutschland war durch eine einzigartige Konstellation bestimmt. Der schnell wachsende industriell-marktwirtschaftliche Sektor verdrängte die landwirtschaftliche und handwerkliche Kleinproduktion und absorbierte rasch einen großen Teil der Arbeitskräfte des traditionellen Erwerbssektors. Dieser Prozess wurde flankiert und gefördert durch die Entwicklung des Wohlfahrtsstaats. Keynesianische Wirtschaftspolitik, soziale Umverteilung, der Ausbau der sozialen Versorgungs- und Sicherungssysteme trugen ebenso wie die Entwicklung der industriellen Beziehungen zur Vollbeschäftigung und zur Stabilisierung und relativen Angleichung der Einkommen bei (vgl. Lutz 1984, S. 210 ff.). Es war in dieser Hochzeit des Fordismus (Fließbandfertigung), in der eine bestimmte soziale Beschäftigungsform normativ ausgestaltet und perfektioniert wurde und auch empirisch seine größte Verbreitung fand. Es bildete sich die Figur des "Normalarbeitsverhältnisses" heraus, die nicht nur "Bezugspunkt für juristische Ge- und Verbote sowie Rechtsinterpretationen" (Mückenberger 1985, S. 4), sondern auch Orientierungsrahmen für die Erwartungen und Strategien von Arbeitnehmern und Beschäftigern am Arbeitsmarkt wurde.

Für das Normalarbeitsverhältnis können folgende Elemente als konstitutiv angesehen werden:

• Abhängige Erwerbsarbeit ist die einzige Einkommens- und Versorgungsquelle. Sie wird in Vollzeit verrichtet und verschafft mindestens ein existenzsicherndes Einkommen. Das Arbeitsverhältnis ist unbefristet, im Prinzip auf Dauer angelegt und in ein engmaschiges Netz von rechtlichen und tariflichen Normen eingewoben, [/S. 14:] die Vertragsbedingungen und soziale Sicherungen regeln. Auch die zeitliche Organisation der Arbeit - Länge und Lage der Arbeitszeit - wird standardisiert.
• Das Arbeitsverhältnis bildet einen mehr oder weniger langen Abschnitt einer kontinuierlichen Erwerbsbiografie, die allenfalls durch kurze Phasen der Arbeitslosigkeit unterbrochen ist. Alter, Beschäftigungsdauer, vor allem aber Betriebszugehörigkeit drücken sich in zunehmenden Statusrechten und -sicherungen aus. Tatsächlich sind Erwerbsverläufe nicht nur durch den Beruf, sondern auch durch strikte Alters- und Senioritätsnormen strukturiert und nehmen die Form von "Normalbiografien" an, die durch karriereförmige Muster der Stabilisierung oder Verbesserung des beruflichen Status charakterisiert werden (vgl. Osterland 1990, S. 351 ff.).

Es ist dieser Typ von Arbeitsverhältnissen und Erwerbsverläufen, der (nach wie vor) im Zentrum der sozialen Schutzregelungen des Arbeits- und Sozialrechts steht und institutionell gestützt und abgesichert wird. Arbeitsrecht und Kollektivvereinbarungen schränken die Vertragsfreiheit ein, was die zeitliche Befristung und Kündigungen angeht und räumen Alter und Seniorität einen hervorragenden Platz als Kriterien für sozialen Schutz ein. Die Ansprüche an die soziale Sicherung - so Arbeitslosenunterstützung, Rente aus der Sozialversicherung und betriebliche Zusatzrente - sind an die vorherige Erwerbsarbeit gebunden und bemessen sich an Erwerbsdauer, Einkommen und eingezahlten Beiträgen. Nur wer in seinem Erwerbsleben kontinuierlich und in Vollzeit arbeitet, kann demnach eine maximale soziale Absicherung erwarten.

Das Normalarbeitsverhältnis wurde gleichermaßen sozialpolitisches Leitbild, praktischer Orientierungsrahmen am Arbeitsmarkt und auch empirisch vorherrschende Beschäftigungsform in der Nachkriegszeit. Es schloss zwar eine Angleichung von bestimmten Beschäftigungsbedingungen ein, bereits in der normativen Konstruktion wurden aber Formen der Ungleichheit festgeschrieben. Dies drückt sich etwa in Schutzfunktionen aus, die direkt oder indirekt an die Betriebsgröße gekoppelt sind und Beschäftigte in Großbetrieben mit etablierten Mitbestimmungsorganen und kompromissförmigen Personalpolitiken privilegieren. Aber auch faktisch waren große Gruppen von Personen von den sozialen Stabilitäts- und Sicherungsversprechen des Normalarbeitsverhältnisses ausgeschlossen. Das Normalarbeitsverhältnis schien zwar universalistische Maßstäbe zu setzen, unterstellte aber eine Normalität von Lebensverhältnissen, die nur für einen Teil der Bevölkerung galt. Frauen etwa waren von den materiellen und sozialen Sicherungen des Normalarbeitsverhältnisses weitgehend ausgeschlossen, weil sie im Rahmen des herkömmlichen Geschlechterarrangements der "männlichen Versorgerehe bzw. Hausfrauenehe" nicht oder nicht voll kontinuierlich erwerbstätig sein konnten oder wollten. Demnach war der Mann durch kontinuierliche Vollzeit-Erwerbsarbeit für das Familieneinkommen und die soziale Sicherung auch der Frau verantwortlich, während die verheiratete Frau zur Versorgung der Familie und im Normalfall nicht zur Lohnarbeit verpflichtet war; sie bedurfte daher auch nicht der umfassenden Schutzrechte aus dem Normalarbeitsverhältnis (vgl. Hinrichs 1996, S. 104 und Pfau-Effinger 1998, S. 167 ff. und Zukunftskommission der Friedrich-Ebert-Stiftung 1998, S. 269 ff.). Insgesamt setzte das traditionelle Familienmodell eine hochgradige Stabilität der Ehen und der Arbeitsteilung zwischen den Ehepartnern, den Verzicht der Frauen auf eine eigenständige Existenzsicherung und ihre Abhängigkeit von den Partnern voraus.

Das Normalarbeitsverhältnis baute so auf Strukturen der sozialen Ungleichheit auf und verfestigte sie. Auch andere Personengruppen - so etwa ausländische Arbeitskräfte, Berufs- und Betriebswechsler - waren dem Risiko ausgesetzt, aus dem Normalarbeitsverhältnis herauszufallen, weil sie nicht kontinuierlich und vollzeitig erwerbstätig sein und nur mindere Ansprüche auf Existenz- und Statussicherung stellen konnten.

Seit den achtziger Jahren zeigt sich ein deutlicher Erosionsprozess. In der ersten Hälfte der vorigen Dekade waren erstmals mehr als zwei Millionen Personen als erwerbslos registriert. In den neunziger Jahren sprang die Zahl auf inzwischen über vier Millionen oder mehr als zehn Prozent. [/S. 15:] Bezieht man die Personen, die an Maßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit [1] teilnehmen, sowie die potenziellen Arbeitnehmer in der "Stillen Reserve" ein, dann ergibt sich im Jahre 1999 ein Beschäftigungsdefizit von etwa sieben Millionen Arbeitsplätzen (vgl. Streeck/ Heinze 1999, S. 38).

Zugleich hat der Anteil von Erwerbsformen, die vom Normalarbeitsverhältnis abweichen, empirisch enorm zugenommen. Die Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen schätzt, dass der Anteil von Personen in "Normarbeitsverhältnissen", d. h. mit unbefristeten Vollzeitverträgen, in Westdeutschland zwischen 1970 und 1995 von fast 84 Prozent auf 68 Prozent aller abhängig Beschäftigten zurückgegangen ist (vgl. Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen 1997, Bd. I, S. 64).

Stark zugenommen hat demnach vor allem die Teilzeitbeschäftigung - von 6 Prozent auf 23 Prozent; sie wird ganz überwiegend von Frauen ausgeübt. Ein Teil dieser Beschäftigungsverhältnisse ist arbeits- und sozialrechtlich voll geschützt; ein anderer, die so genannten "geringfügigen Beschäftigungsverhältnisse", sind auf einen monatlichen Höchstverdienst von gegenwärtig 630 DM begrenzt und vermitteln in der Regel allenfalls geringfügige Ansprüche auf soziale Sicherung. Bemerkenswert ist die schnelle Ausweitung des Anteils dieser Beschäftigungsform insbesondere in den neunziger Jahren (1). Neben der Teilzeitarbeit bildet die formell befristete Beschäftigung eine zweite große Gruppe "abweichender" abhängiger Erwerbstätigkeit. Sie macht (ohne Ausbildungsverhältnisse) etwa fünf Prozent abhängiger Beschäftigung aus, hat allerdings seit Mitte der achtziger Jahre nur geringfügig zugenommen (vgl. Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen 1997, Bd. I, S. 64 und Bielinski 1997, S. 171 ff.). Schließlich haben sich auch weitere Beschäftigungsformen ausgeweitet, so die Leiharbeit und die öffentlich subventionierte Beschäftigung (ABM-Maßnahmen).

Bei allen statistischen Ungenauigkeiten und widersprüchlichen Interpretationen kann man insgesamt von einer starken Differenzierung der abhängigen Beschäftigung ausgehen. Das "Normarbeitsverhältnis" hat an Verbreitung verloren; zugleich haben Beschäftigungsformen zugenommen, die kein existenzsicherndes Einkommen, kaum stabile Perspektiven und/ oder nur eingeschränkten arbeits- und sozialrechtlichen Schutz bieten. Zusammen mit der Arbeitslosigkeit tragen sie zur Ausbreitung diskontinuierlicher Erwerbsbiografien bei, die nur noch in unzulänglichem Maße Ansprüche an ein System der sozialen Sicherung begründen, welches noch auf dem Normalarbeitsverhältnis aufbaut. Hohe Arbeitslosigkeit und die Ausweitung von "abweichenden" Beschäftigungsverhältnissen schaffen so wachsende Probleme generations- und geschlechtsspezifischer sozialer Ungleichheit: Einer älteren Generation (überwiegend Männer), die lebenslang im Normalarbeitsverhältnis erwerbstätig war und volle Ansprüche auf die soziale Sicherung erworben hat, stehen große Gruppen von Personen gegenüber, die wegen reduzierter oder diskontinuierlicher Beschäftigung nicht mit einer hinreichenden und stabilen individuellen Sicherung rechnen können, so vor allem Frauen und jüngere Arbeitnehmer.

Viele Kritiker erklären die Erosion des Normalarbeitsverhältnisses in Deutschland vor allem aus politischen und ökonomischen Veränderungen, die zu einer rigorosen Verschiebung der Machtbeziehungen zwischen Kapital und Arbeit geführt haben. "Jobless Growth" und Massenarbeitslosigkeit, begleitet von einer neoliberalen Deregulierungsoffensive, schaffen demnach Machtasymmetrien in der Gesellschaft und am Arbeitsmarkt, die es den Unternehmen erlauben, neue Flexibilisierungsstrategien durchzusetzen, das herkömmliche System hoher, dichter und egalitär ausgerichteter Schutzstandards auszuhöhlen und neue Differenzierungen zulasten der Arbeitnehmer zu schaffen.

Eine solche Argumentation ist sicherlich nicht unbegründet. Sie erscheint aber verkürzt, weil sie andere Quellen übersieht, die das Normalarbeitsverhältnis unter Veränderungsdruck setzen: den Strukturwandel der Wirtschaft, der die Basis für eine neuartige Differenzierung von Tätigkeiten und Arbeitsverhältnissen legt, sowie Prozesse des gesellschaftlichen Wandels, in dem sich auch die Ansprüche der Arbeitnehmer an die Beschäftigungsverhältnisse verändern und differenzieren. [/S. 16:]

3.1 Deregulierung

Die konservativ-liberale Koalition hat seit den achtziger Jahren und zumal im Zuge der Diskussion um den "Standort Deutschland" Maßnahmen der rechtlichen Deregulierung durchgesetzt. Sie hatten u. a. folgende Schwerpunkte: die Ausweitung der rechtlichen Spielräume für Leiharbeit und für befristete Arbeitsverträge; die Einschränkung des Kündigungsschutzes und der Lohnfortzahlung im Krankheitsfall; die Verminderung von Transferzahlungen an Arbeitslose und Verschärfung der Anspruchsvoraussetzungen (vgl. Hoffmann/ Walwei 1998, S. 4).

Insgesamt ist aber die rechtliche Deregulierung in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern eher moderat ausgefallen; sie ist widersprüchlich, wenig systematisch und eher "zögerlich oder gar halbherzig" (Keller/ Seifert 1997, S. 530) eingeführt worden, und sie gibt jene eigentümliche Kontinuität wieder, welche den "rheinischen Kapitalismus" (Michel Albert) mit seinem breiten Spektrum politischen Konsenses und letztlich doch relativ stabilen Mustern sozialen Kompromisses charakterisiert. Obwohl das hohe Niveau und die große Dichte der Regulierung in Deutschland kräftige Deregulierungseinschnitte durch die konservative Regierung erwarten ließen, blieben die regulativen Veränderungen im Rahmen der gewachsenen rechtlichen Grundstrukturen. Offensichtlich wirken, wie Berndt Keller und Hartmut Seifert feststellen, die "Regulierungsmechanismen, Institutionen und Handlungsstrategien der korporativen Akteure (...) als Sicherungen, Barrieren und wichtige Stabilitätsbedingungen" (Keller/ Seifert 1997, S. 530). Die Erosion des Normalarbeitsverhältnisses ist daher weniger Ergebnis der Deregulierung von Rechtsnormen. Sie drückt vielmehr vor allem die Veränderung von Normalität im Rahmen gegebenen Rechts aus (vgl. Höland 1996, S. 100).

3.2 Veränderungen am Arbeitsmarkt und wirtschaftlicher Strukturwandel

Wie aber lässt sich der Wandel von Normalität erklären? Es liegt zunächst nahe, den Veränderungen am Arbeitsmarkt eine bestimmende Rolle einzuräumen.

Seit den sechziger und insbesondere seit den siebziger Jahren haben sich die Wachstumsraten drastisch reduziert und sind beträchtlich unter der Steigerung der Produktivität geblieben. Mit der Produktivitätsschere hängt zusammen, dass das gesamtwirtschaftliche Arbeitsvolumen - also die gesamte für abhängige Arbeit aufgewendete Zeit der Gesellschaft in Westdeutschland - in den letzten 35 Jahren beträchtlich, nämlich um fast 20 Prozent geschrumpft ist. Im selben Zeitraum, vor allem in den achtziger Jahren, hat sich aber die Zahl der Erwerbspersonen stark, um fast 10 Prozent erhöht, bedingt durch die rasche Zunahme der Erwerbsbeteiligung von Frauen, die Zuwanderung und den Eintritt geburtenstarker Jahrgänge in den Arbeitsmarkt. Dass die Zahl der Arbeitslosen nicht noch wesentlich höher ist, ist insbesondere der starken Arbeitszeitverkürzung zuzurechnen: In den letzten 35 Jahren hat sich die reale Arbeitszeit je Arbeitnehmer um gut ein Viertel reduziert, also weit mehr als das Arbeitsvolumen. Das geringere Arbeitsvolumen verteilt sich daher auf eine größere Zahl von Erwerbstätigen (vgl. Berliner Memorandum 1995). Insgesamt haben sich aber die Verhältnisse auf dem Arbeitsmarkt angesichts der Disparität von Angebot und Nachfrage gegenüber den sechziger und siebziger Jahren drastisch verändert und die Substitution von Normarbeitsverhältnissen durch abweichende Formen gefördert. So sind heute Beschäftigungsformen zumutbar, die früher kaum akzeptabel waren.

Es wäre aber zu kurz gegriffen, die Differenzierung der Beschäftigungsformen nur auf die Verschiebungen der Machtbeziehungen am Arbeitsmarkt zurückzuführen. Von zentraler Bedeutung ist auch der wirtschaftliche Strukturwandel, in dessen Verlauf sich Formen der Arbeit und Arbeitsorganisation und damit die Erwerbstätigkeiten selbst verändern. Seit den siebziger Jahren hat die rapide "Tertiarisierung" den Arbeitsmarkt auf eine schleichende, aber darum nicht weniger dramatische Weise umstrukturiert: Der Dienstleistungssektor und darin vor allem der Bereich der unternehmensbezogenen und sozialen Dienstleistungen hat ein enormes Wachstum erfahren und die Industrie in ihrem Beitrag zu Wertschöpfung und Beschäftigung weit hinter sich gelassen (vgl. Haisken-De New u. a. 1998). Aber auch in der Industrie selbst zeigen sich Tendenzen der Tertiarisierung: "Direkte" Produktionsarbeit [/S. 17:] verliert an Bedeutung; viele Tätigkeiten sind inzwischen eher den Dienstleistungen als der materiellen Produktion zuzurechnen (vgl. Deutschmann 1997, S. 42).

Dienstleistungsarbeit ist häufig in höchst flexible Organisations- und Zeitstrukturen eingebettet, die nur noch wenig mit der klassischen Industriearbeit und ihren standardisierten Ordnungsregimen zu tun haben. Im expandierenden Dienstleistungsbereich finden wir Tätigkeiten, die große Autonomie der Arbeits- und Kooperationsgestaltung, der Zeitverwendung und räumlichen Mobilität verlangen oder zulassen, ebenso wie Arbeiten, deren Rhythmus vor allem von den Flexibilisierungsinteressen der Unternehmen diktiert und/ oder, wie im Bereich der sozialen und persönlichen Dienstleistungen, von dem Bedarf der Klienten bestimmt wird.

Diese Tendenzen des ökonomischen Strukturwandels tragen zur Veränderung der Profile und ebenso der organisatorisch-institutionellen Kontexte von Erwerbstätigkeit bei. Erwerbstätigkeit wird immer weniger durch den Typ der Produktionsarbeit in der standardisierten Massenfertigung repräsentiert, sondern zeigt eine bislang ungekannte Differenzierung von Arbeitstypen und Qualifikationsanforderungen selbst innerhalb derselben Unternehmen und Institutionen. Und auch der Organisationstyp, der das Normalarbeitsverhältnis stützte - das große Unternehmen -, büßt an Bedeutung ein gegenüber den kleinen und mittleren Unternehmen und/ oder neuen, netzwerkförmigen Zusammenhängen mit oft instabilen Marktbedingungen und flexiblen Organisationsformen und Zeitregimes (vgl. Kühl 1998 und Rogowski/ Schmid 1997, S. 568 ff.).

3.3 Erosion des traditionellen Systems von Kollektivvereinbarungen

Die Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, ökonomischer Strukturwandel und neuartige Differenzierungen von Unternehmen und Erwerbstätigkeit setzen auch eine institutionelle Stütze des Normalarbeitsverhältnisses unter Druck: das herkömmliche System der Kollektivvereinbarungen und sein Herzstück, den Flächentarifvertrag. Seit den achtziger Jahren, in Zeiten schrumpfender Wachstumsmargen und wachsender Arbeitslosigkeit, hat dieses System in zweierlei Hinsicht an allgemeiner Regulierungskraft eingebüßt: Erstens werden Pioniervereinbarungen nicht mehr wie früher in den Tarifverträgen anderer Branchen übernommen und verallgemeinert, mit der Folge, dass sich die Kollektivvereinbarungen zwischen Wirtschaftsbereichen immer mehr unterscheiden. Zweitens wer- den zunehmend auch Standards des Flächentarifvertrags selbst "flexibilisiert", d. h. differenziert und spezifischen betrieblichen Bedingungen angepasst.

Nach der Lage und Länge der Arbeitszeiten - früher ein Kernstück tariflicher Standardisierung - sind in den neunziger Jahren auch Löhne und Sozialleistungen in den Flexibilisierungssog geraten (vgl. Bispinck 1997, S. 555 f.). So wurden zunehmend Öffnungsklauseln, die betriebsspezifische Abweichungen oder Ausgestaltungen von tariflichen Normen erlauben, in die Tarifverträge eingeführt; Härteklauseln gestatten die befristete Unterschreitung von Tarifnormen. In Tarifverträgen wurden Entgeltstandards differenziert und mitunter Sozialleistungen eingeschränkt. Neben kollektiv regulierten Formen gewinnen auch Formen der "wilden" Flexibilisierung, die einseitig von Unternehmen durchgesetzt oder ohne Kenntnis der Gewerkschaft mit Betriebsräten vereinbart werden, an Boden.

Mit der "Verbetrieblichung" der Arbeitsbeziehungen verändert sich nicht nur die Rolle der betrieblichen Akteure im Verhältnis zu den Repräsentanten der Verbände, welche die Flächentarifverträge aushandeln. Es verändert sich auch der Bezugsrahmen der Politiken, da nun die spezifische betriebliche Situation an Gewicht gewinnt. Schließlich wird einem Regelungssystem der Boden entzogen, das bislang die Angleichung von Arbeits- und Vertragsbedingungen förderte, und es öffnen sich mit den neuen Differenzierungen auch neue materielle Disparitäten.

3.4 Veränderte gesellschaftliche Ansprüche an die Erwerbsarbeit

Die Erosion des Normalarbeitsverhältnisses wird schließlich auch durch soziokulturelle Veränderungen befördert. Das wird besonders deutlich im Bereich der rasch expandierenden Teilzeitbeschäftigung. Im Jahre 1997 waren in Westdeutschland immerhin fast 40 Prozent aller erwerbstätigen Frauen und 10 Prozent der Männer teilzeitbeschäftigt (vgl. Holst/ Schupp 1998). [/S. 18:] Die rasche Zunahme der Teilzeitarbeit seit den achtziger Jahren hängt eng mit den Veränderungen des Erwerbsverhaltens und der Erwerbsorientierungen zusammen. Von Bedeutung ist vor allem die wachsende Erwerbsbeteiligung der Frauen, die sich zunehmend der der Männer angleicht. Sie erklärt sich gleichermaßen aus dem in den letzten Jahrzehnten stark gestiegenen weiblichen Bildungs- und Ausbildungsniveau, aus der Erosion des traditionellen Familienmodells und der zunehmenden Verbreitung von Haushaltsformen, in denen die Berufstätigkeit der Frau zur wichtigen oder einzigen Einkommensquelle der Familie wird. Teilzeitbeschäftigung ermöglicht vielen Frauen, die aufgrund ihrer sozialen Verpflichtungen in der Familie - etwa Kindererziehung und Altenpflege - und der unzureichenden öffentlichen Betreuung keine Vollzeitbeschäftigungen eingehen können oder möchten, erst den Zugang zur Erwerbstätigkeit, ohne die - kulturellen - Ansprüche an die Familienversorgung und Kinderbetreuung zu verletzen und die traditionelle Arbeitsteilung in der Familie in Frage zu stellen. Teilzeitarbeit schafft so neue Spielräume, setzt aber auch soziale Ungleichheits- und Abhängigkeitsbeziehungen fort.

Auch für andere Gruppen schafft die Teilzeitbeschäftigung erst die Möglichkeit, die Erwerbstätigkeit mit anderen Tätigkeiten - etwa Ausbildung und Weiterbildung, Betreuung, Eigenarbeit oder ehrenamtliche Tätigkeiten - zu verbinden, selbst wenn sie meist kaum ein existenzsicherndes Individualeinkommen und keine angemessene soziale Sicherung für Alter und Ausfallszeiten vermittelt.

Insgesamt entspricht das traditionelle Normalarbeitsverhältnis immer weniger den vielfältigen Notwendigkeiten, Bedürfnis- und Interessenlagen in einer Gesellschaft, in der traditionelle kollektive Lebenszusammenhänge, -stile und -rhythmen aufbrechen und sich differenzieren und mit ihnen Lebensplanung und Erwerbsstrategien der Individuen.

Eine Rückkehr zum Normalarbeitsverhältnis ist - dies dürfte deutlich geworden sein - weder realistisch noch den ökonomischen und gesellschaftlichen Veränderungen angemessen; zu sehr hat sich das Erwerbssystem selbst im Zuge des wirtschaftlichen Strukturwandels differenziert, zu sehr haben sich auch gesellschaftliche Ansprüche an die Erwerbsarbeit aufgefächert und einer umfassenden Standardisierung den Boden entzogen. Das normativ-institutionelle Gefüge der Regulierung des Erwerbssystems ist aber noch weitgehend auf das Normalarbeitsverhältnis abgestimmt und unterstellt eine Normalität, die inzwischen zur Fiktion geworden ist. Mit der Erosion des Normalarbeitsverhältnisses, der Massenarbeitslosigkeit und der Differenzierung von Beschäftigungsformen sind aber neue Formen der sozialen Ungleichheit entstanden. Sie erfordern neue Politiken und regulative Vorkehrungen, wenn gesellschaftlicher Desintegration und der Vertiefung der Segmentierung im Erwerbssystem sowie der Gräben zwischen den Geschlechtern und Generationen entgegengewirkt werden soll. Dabei kann es nicht darum gehen, die Differenzierungen von Beschäftigungsformen zu beseitigen; es kommt vielmehr darauf an, sie sozial abzusichern und Wahl- und Wechselmöglichkeiten für die Beschäftigten zu schaffen. Es mangelt nicht an Vorschlägen (vgl. Dombois 1999).

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Das Verständnis von Arbeit, ihre Bewertung und ihre Beschreibung haben sich immer wieder verändert, je nach den Rahmenbedingungen, unter denen Menschen die Arbeit gesehen haben. Unser heutiger "Arbeitsbegriff" ist durchaus nicht losgelöst von den historischen Entwicklungen und den natürlichen und gesetzten Rahmenbedingungen. Er ist zudem vielfältig und zeigt auch aktuell eine hohe Dynamik. Die Zentralität von Arbeit in der Gesellschaft und für die Gesellschaft wird daran deutlich, dass Thesen vom "Ende der Arbeit" große Resonanz finden.

[/S. 439:] Hier soll die Frage nach dem "Beruf" untersucht werden: Wird es in der Zukunft noch Berufe geben oder wird Erwerbsarbeit ohne das, was wir als Beruf bezeichnen, abgeleistet? Wird es also, wie schon sehr früh formuliert wurde, nur noch Tätigkeitsmuster oder "Jobs" geben? Oder besteht weiterhin der Wunsch und/oder die Notwendigkeit, Berufe abzugrenzen, sie auszufüllen und in ihrem Rahmen Erwerbsarbeit zu leisten?

Neben den traditionellen Zuordnungen, die den Beruf als umfassenden Begriff festlegen, der eine Vielzahl von Teilkategorien mit jeweils unterschiedlichem Gewicht harmonisch integriert, sehen aktuelle Beziehungsmuster die Erwerbstätigkeit eher im Job, der ad hoc spezifische Tätigkeiten umfasst, ohne die weiteren Teilkategorien von Beruf mitzutransportieren.

Schließlich gibt es immer wieder Einschätzungen, die davon ausgehen, dass die Erwerbstätigkeit aus dem Lebenszentrum auswandert und andere Bezüge zentral werden und dass damit insbesondere der Beruf an den Rand gedrängt würde bis hin zur Aussage, dass Beruf ersatzlos gestrichen werden könnte, da er in der modernen Gesellschaft keine Bedeutung mehr habe.

Daraus ergibt sich ein breites Spektrum: Auf der einen Seite der Beruf in seiner umfassenden Gewichtung, in der die soziale und gesellschaftliche Existenz auf die berufliche Verortung bezogen wird, auf der anderen Seite eine Gesellschaft von Menschen, die weder Sinn noch Verständnis für eine berufliche Verortung aufbringen und ihre - auch berufsähnlichen - Aktivitäten über andere Lebenssphären definieren.

Die Dominanz beruflicher Kategorien zeigt sich in folgenden Zusammenhängen:

In Bilderbüchern, in Liedern sowie in Spielen sind berufsbezogene Aspekte immer sehr dominant gewesen (siehe dazu beispielsweise Wallendy 1949, im Überblick Schneider 1990). Waren es früher eher handwerkliche Berufe im Wohnumfeld - beispielsweise der Bäcker und der Kaufmann - die in den Büchern und Spielen vorkamen, so kamen dann Räuber und Gendarm, auch Soldaten, bis diese vom Fußballprofi abgelöst wurden - allesamt spezifische beruflich definierte Rollen. Konkret werden Berufsfragen bei der Berufswahl, die einerseits Selbstfindung, andererseits Wahrnehmung der Erwerbswelt beinhaltet, und in der als Ergebnis eine zukunftsgerichtete Einordnung in eine durchaus als beruflich empfundene und geprägte Zukunft steht. Allein hier zeigt sich die große Bedeutung und Nützlichkeit eines knapp zusammenzufassenden Begriffs für ein komplexes Phänomen, denn eine Orientierung nur auf der Basis von wechselnden Jobs oder vielfältiger Tätigkeiten dürfte weitaus schwieriger sein, als wenn auf klar beschreibbare Berufsfelder zurückgegriffen werden kann, wenn also die übergroße Vielfalt der Merkmale in charakteristischen Clustern überschaubarer Zahl zusammengefasst und konkretisiert ist.

Die heutigen Berufsbildungsstrukturen der Aus- und Weiterbildung sind zwar überwiegend berufsbezogen, nicht aber mit der Berufelandschaft kongruent. Für manche Berufe gibt es keine geschlossene Ausbildungen, andere sind erst über Weiterbildungszertifikate erreichbar, für manche gibt es lediglich Einarbeitungen. "Berufsausbildung" als ausschließlicher Weg in den jeweiligen Beruf hat - speziell im Dualen System - eine gewisse Tradition, doch daneben zeigen sich zunehmend offene Muster, in denen Bildungselemente individuell gewählt und zusammengestellt werden und somit keine spezifische Beruflichkeit über die Qualifizierung vermittelt wird oder sich noch nicht prägend ausgewirkt hat, da die Entstehung bzw. Schaffung eines Berufsbildes einen langwierigen Prozess darstellt.

In der Arbeitswelt wird der Beruf genutzt, um die Rolle des Einzelnen im Betrieb und in der Gesellschaft zu beschreiben und zu bewerten. Betriebe sind nicht nur gezwungen, für die Statistik der sozialversicherten Mitarbeiter Berufskennziffern anzugeben, sondern sie nutzen den Berufsbegriff sowohl in der Berufsausbildung als auch für die Personalwirtschaft und die Personalplanung. Allerdings zeigen sich deutliche Auflösungstendenzen (siehe dazu auch Baethge/Baethge-Kinsky 1998), da im Wandel betrieblicher Arbeitsteiligkeit die traditionellen Berufszuweisungen oft nicht mehr geeignet sind, die aktuellen Erwerbsstrukturen zu beschreiben. Von den Erwerbstätigen selbst ist aber eine Berufszuweisung weiterhin gewünscht und wohl auch erforderlich, insbesondere wenn sich die betriebliche Zuordnung lockert.

Nach dem Ausscheiden bzw. Rückzug aus der Erwerbstätigkeit ist für viele Menschen in der Rückschau der Lebensweg durch den Beruf und die berufliche Tätigkeit geprägt. Viele Menschen haben durchaus den Wunsch, weiterhin ihre Berufszugehörigkeit aufrecht zu halten, möglicherweise sogar die Zuordnung zum Betrieb, in dem sie längere Phasen ihrer Erwerbstätigkeit verbracht haben. Selbst im Ruhestandsalter spielen der frühere Beruf und die Art der abgeschlossenen Erwerbstätigkeit eine weiterhin dominante Rolle.

Ein Gegenbild dazu könnte der Mensch sein, der in einer Lebenswelt agiert, in der Berufe nicht wahrgenommen werden, weil in den sozialen Bezügen Menschen nicht in ihrer Berufsrolle, sondern in anderen Aktivitäten erlebt werden, in der die unmittelbaren Dienstleistungen von Menschen ad hoc in Form von Jobs ohne Einbindung in traditionelle Berufsrollen geleistet werden. Eine Berufswahl erfolgt nicht, es werden lediglich Gelegenheitsarbeiten ausgeübt, bei denen möglicherweise Berufstätigkeiten abgedeckt werden, die aber wechselhaft und ohne Stabilität sind.

Im vorangehenden Teil wurde dargelegt, welche Aspekte bei der Definition des Berufs über Jahrzehnte hinweg im Vordergrund standen. Aus diesen Deutungen (siehe Übersicht 1 und 2) seien nun jene Elemente herausgearbeitet, die für Individuum, Wirtschaft und Gesellschaft besondere Relevanz haben.

Beruf als Element der Arbeitsgesellschaft kann nur so stabil sein wie die Arbeitsgesellschaft selbst. Marx wurde schon erwähnt als Kritiker berufsbezogener "überzogener" Arbeitsteiligkeit, die zur Entfremdung führe. Auch heute, nach einigen Jahrzehnten Arbeitspsychologie und Arbeitswissenschaft mit dem Idealbild der umfassenden, breit angelegten, persönlichkeitsförderlichen Arbeitstätigkeit, werden enge Arbeitsvorgaben mit eingegrenzter beruflicher Struktur eher als überholt angesehen. Insbesondere anspruchsvolle Aufgaben ließen sich nicht mehr in traditioneller Weise in eher eng abgegrenzte Berufe gießen.

Daneben geht Beck (1996: 140) noch weiter, wenn er in allen nachindustriellen Gesellschaften einen Kapitalismus ohne eine Dominanz von Erwerbsarbeit heraufziehen sieht. Er hält den bevorstehenden Aufschwung der Dienstleistungsgesellschaft für einen der Mythen, die die Debatte von diesem Phänomen abschirme. Der Verlust der Arbeitsplätze führe in eine Situation, die durch Unsicherheit - ein Signum der Zeit - gekennzeichnet sei. Der "Beruf fürs Leben" drohe auszusterben. "Dass damit eine Wertewelt - die Welt der auf Erwerbsarbeit zentrierten Gesellschaft - untergeht, will niemand wahrhaben."

Stirbt aber mit dem stabilen Lebensberuf der Beruf - im deutschen Sinne und im deutschen Sprachraum mit dem ihm eigenen Verständnis - schlechthin? Sind Arbeitsmarkt, Arbeitsplätze, Qualifikationsprofile, Statusmuster, Ausbildungen, Weiterbildungen in Kategorien jenseits der Termini zu beschreiben, die gemeinhin "Beruf" genannt werden? Steht und fällt der Beruf mit seiner Ganzheitlichkeit sowie seiner Dauerhaftigkeit oder lässt er sich reduzieren auf jene konstitutiven, jedweder Erwerbsarbeit eigentümlichen Elemente, wie sie anderwärts unter "Job" oder "Occupation" subsumiert werden? Wird also das bewährte Normalarbeitsverhältnis obsolet? Stirbt der Beruf als allgemeine Kategorie aus, während in Nischen die Profession - im klassischen Sinne als monopolisierte Dienstleistung mit streng geregeltem Zugang über akademische/staatliche Examina - überlebt?

Wenn der Beruf am Ende wäre (Geissler/Orthey 1998), dann könnte sich dies in den folgenden Aspekten zeigen.

Die gegenwärtige Diskussion um den Beruf vermittelt streckenweise den Eindruck, Beruf, Berufsförmigkeit, Berufskonstruktion und deren Bedeutungsgehalt würden wie eine Art Steinbruch genutzt, aus dem je nach dem spezifischen Anliegen größere oder kleinere Brocken herausgebrochen und in Erörterungen hineingerollt werden, ohne dass geklärt wird, welche Ecken und Kanten dabei sichtbar werden. Festzuhalten wäre anhand der bisher skizzierten konstituierenden Elemente des Berufs: "Der Berufsgedanke ist ein 'Stück deutscher Geschichte.' Ob dies aber eine Geschichte ist, von der man bald nur noch in der Vergangenheit reden kann...", wie Paul-Kohlhoff (1998: 11) fragt, wird unter anderem dadurch bestimmt, ob Beruf in all seinen Dimensionen gesehen und als Gegenstand der Erörterungen präsent ist. Geschieht dies nicht, kommt es oft vorschnell zu der Aussage, der Beruf sei randständig oder aber Beruflichkeit sei in der nachindustriellen Gesellschaft nicht mehr relevant oder würde nur noch in peripheren Aspekten auftauchen.

Traditionelle Vorstellungen gehen weiterhin vom Ziel einer Vollbeschäftigungsgesellschaft mit überkommenen Organisationsmustern aus, die in der Industriegesellschaft entstanden und entwickelt worden sind. Wie in allen Strukturwandelphasen erhalten dann überkommene Elemente, die zunächst eher negativ bewertet wurden, an die man sich dann aber gewöhnt hatte, bei ihrem Verschwinden eine - möglicherweise nostalgische - positive Bewertung und treten als Wunsch und Ziel zu einem Zeitpunkt hervor, an dem sie nicht mehr realisiert werden können.

Beruf beschreibt gleichermaßen aussagekräftig, vollständig und bewertend Erwerbsaktivitäten von Menschen. Er ist mehrdimensional angelegt und somit an komplexe Realitäten anpassbar. Darüber hinaus ist er in der Lage, auch Veränderungen aufzunehmen und zu transportieren. In einer von Wandel geprägten Welt kann Beruf weiterhin die Aufgaben übernehmen,

• als Gliederungs-, Struktur- und Schichtungsprinzip im sozialen Raum zu wirken,
• als Vorgabe für die Gestaltung von Ausbildungsprofilen zu dienen,
• Grundlage für die Berufsorientierung und -wahl und damit Kommunikationsbasis über die Eigenheiten der Arbeitswelt zu sein.

Auflösungstendenzen sind erkennbar, weil

• der im Sozialrecht verankerte Rechtsanspruch zur Absicherung beruflicher Positionen abgebaut wird,
• die Kluft zwischen Kern- und Randbelegschaften vertieft wird,
• die Kontinuität der Erwerbsarbeit abnimmt,
• der Zusammenhang zwischen Berufsausbildung und Berufstätigkeit gelockert wird.

Diese Auflösungstendenzen bieten aber zugleich neue Chancen für den Beruf. Wenn die Stabilität von Beschäftigung abnimmt und gleichzeitig hohe Anforderungen an die Mobilität gestellt werden, wenn sich weiterhin die Arbeitsaufgaben häufig verändern, dann lassen sich aus der Erwerbsarbeit immer weniger identitätsstiftende Faktoren ableiten. Unabhängig vom Arbeitgeber und einem spezifischen Arbeitsplatz erhält der Beruf eine neue Bedeutung, da er für die Berufswahl, die Qualifizierung und für den Arbeitsmarkt ein Raster anbietet, das wegen seiner Mehrdimensionalität und Anpassungsfähigkeit bei gleichzeitiger Stabilität als Instrument zum Ausgleich und zur Bewältigung der erkennbaren Herausforderungen verwendet werden kann. Der Beruf als Allokationsprinzip sollte deshalb nicht leichtfertig aufgegeben werden, da er auch in einer nachindustriellen Gesellschaft mit offenen Arbeitsformen sinnvoll und nützlich ist.

Für die Berufsforschung ergibt sich daraus die Aufgabe, die Rolle und Bedeutung von Beruf in dieser Umbruchsituation herauszuarbeiten und Instrumente zu entwickeln, die Veränderungen im Umfeld von Beruf und innerhalb der Berufe zu analysieren und zu bewerten. Dazu gehören die Akzeptanz der Mehrdimensionalität, die Ausweitung der Kategorien bei der Erfassung und Strukturierung auch neuer Berufsfelder und Berufe, die Kategorisierung und Clusterung der vielfältigen Informationen sowie die Bereitschaft, die Berufelandschaft aus verschiedenen Blickrichtungen wahrzunehmen. Neben einer eher beschreibenden und quantitativ orientierten [/S. 459:] Berufsforschung sollte auch eine gestaltende, kreativ orientierte Berufsforschung betrieben werden, die bisherige und erwartbare Veränderungen beschreibt und zugleich neue Strukturierungshilfen erarbeitet und ihre Anwendung fördert.

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[/S. 7:] Meine sehr verehrten Damen und Herren, "Berufsorientierung im Wandel - Vorbereitung auf eine veränderte Arbeitswelt" mit diesem Thema wollen wir uns an diesen zwei Tagen befassen. Ich bin der Einladung, hierzu eine Einführung zu geben, gerne nachgekommen - nicht nur als Vertreterin der Bundesanstalt für Arbeit [1], zu deren gesetzlich definierten Aufgaben die Berufsberatung und Berufsorientierung junger Menschen gehört und die dazu das wohl umfassendste Angebot an Veranstaltungen und Medien in Deutschland bereitstellt, sondern auch weil ich über lange Jahre als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit (IAB) [9] über die Veränderungen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes und deren Auswirkungen auf das Berufswahlverhalten Jugendlicher geforscht habe.

Lassen Sie mich vorweg noch etwas zur Begrifflichkeit sagen. Wir haben es in den letzten Jahren mit einer Inflation immer neuer und kreativer Worte zu tun, die das Handlungsfeld beschreiben. Diese reichen von dem etwas altertümlichen Wort "Berufsaufklärung" aus den 20er Jahren über den weit verbreiteten und in der Bundesanstalt für Arbeit üblicherweise verwendeten Begriff "Berufsorientierung" bis hin zu "Berufswahlvorbereitung", "Berufswahlorientierung", "Berufsfrühorientierung", "Arbeitsweltorientierung", "Job- und Karriereorientierung" usw. Diese Begriffsvielfalt und -unschärfe signalisiert die Desorientierung, in der sich die professionellen "Orientierer" befinden, und deutet den Paradigmenwechsel an, in dem sich die Berufsorientierung derzeit befindet. Ist es wirklich der "Beruf" in seiner klassischen Bedeutung, auf den wir junge Menschen heutzutage vorbereiten sollten oder benötigen wir auch in der Berufsorientierung ein neues "Leitbild" erwerbswirtschaftlicher Arbeit?

[/S. 8:] Das Thema Berufsorientierung hat seit einigen Jahren wieder einmal Konjunktur - Konjunktur deswegen, weil allenthalben Defizite in dem derzeitigen Stand der Berufswahlvorbereitung junger Menschen ausgemacht werden. Insbesondere Betriebe beklagen das häufig unzureichende Informationsniveau der Bewerberinnen und Bewerber über die Berufe und deren Anforderungen. Ausbildungsabbrüche oder -wechsel seien die häufige Folge dessen, dass Jugendliche sich falsche Vorstellungen von dem gewählten Beruf machten. Vielfach werden die angeblich unrealistischen beruflichen Vorstellungen vieler Jugendlicher und deren Fixierung auf wenige, meist überlaufene "Mode- oder Traumberufe" kritisiert und diese als Grund für "mis-match" auf dem Ausbildungsmarkt - Bewerbermangel auf der einen, Lehrstellenmangel auf der anderen Seite - angesehen.

Noch ein weiterer Aspekt veranlasst insbesondere Vertreter der Wirtschaft, sich in dem Handlungsfeld Berufsorientierung verstärkt zu engagieren: Da ist zum einen der angesichts der demografischen Entwicklung zu befürchtende Fachkräftemangel. Jugend wird zur Mangelware - fatal in einer Volkwirtschaft, deren wichtigstes Kapital das Humankapital ist. Aber nicht nur das quantitative Problem drückt die Unternehmen, sondern mehr noch ein qualitatives: Es mangelt Jugendlichen heutzutage ihrer Einschätzung nach an unternehmerischem Denken, an Eigeninitiative, Verantwortungsbereitschaft und Risikofreudigkeit, aber auch an grundlegenden ökonomischen Kenntnissen - Eigenschaften und Fähigkeiten, die in der künftigen Arbeitswelt mehr denn je gefragt sein werden. Und auch deshalb engagieren sie sich neuerdings in Schulprojekten, Schulpatenschaften und dergleichen, um auf diesem Wege die Belange der Wirtschaft und mehr betriebliche Praxis in die Berufswahlvorbereitung der Schulen einzubringen - bis hin zu den jüngsten Forderungen nach der Einrichtung eines eigenen Schulfachs "Ökonomische Bildung". Dahinter steht aber auch die Skepsis gegenüber Lehrern, die Arbeitslehre und Berufswahlvorbereitung unterrichten sollen, obwohl sie die betriebliche Realität nie kennen gelernt haben. Raus aus der Schule und hinein in die Betriebe lautet daher eine der wichtigsten Forderungen nach neuen Wegen in der Berufsorientierung.

Kritik und Probleme gibt es nicht nur an der praxis- und betriebsfernen Berufswahlvorbereitung in der Sekundarstufe I und für Schüler, die für eine duale Berufsausbildung in Frage kommen, sondern auch bezogen auf die Berufs- und Studienvorbereitung der Gymnasiasten und Abiturienten. So wird u. a. die angebliche Technikfeindlichkeit der Schule und der Berufsberatung mit dafür verantwortlich gemacht, dass sich nach wie vor nur vergleichsweise wenige Abiturienten für ein ingenieur- oder naturwissenschaftliches Studium entscheiden.

[/S. 9:] Aber auch die Politik sorgt sich um den Bildungs- und Wirtschaftsstandort Deutschland und befürchtet Nachwuchsmangel in den naturwissenschaftlich-technischen und High-Tech-Berufen. Das Programm "Schule-Wirtschaft-Arbeitsleben" [10] ist eine Antwort darauf: Durch eine Verbesserung und Intensivierung der Berufsorientierung sollen die Voraussetzungen für fundiertere, rationale und vor allem marktgerechtere Berufsentscheidungen der Jugendlichen geschaffen werden.

Nicht zuletzt fühlen sich auch viele Jugendliche unzureichend auf die Berufswahl vorbereitet; manche - und davon können Berufsberater/ -innen ein Lied singen - haben überhaupt noch keine Vorstellung, wohin die Reise denn gehen soll. Sie sind im wahrsten Sinne des Wortes "orientierungslos" in Bezug auf ihre Berufs- und Lebensplanung und machen die aus ihrer Perspektive ohnehin unsicheren Zukunftsperspektiven dafür verantwortlich. Andere beklagen, dass niemand ihnen sagen könne, welche Berufe "Zukunft haben". Und schließlich sei es sowieso egal, welchen Beruf man erlerne, da in Zukunft ohnehin jeder mindestens 3mal im Leben seinen Beruf wechseln müsse. Manche lassen sich einfach treiben, schieben die Berufsentscheidung noch hinaus, gehen erst einmal weiter zur Schule oder jobben. Andere überlassen es dem Zufall und nehmen die erst beste Lehrstelle, die sie bekommen können; wieder andere können sich überhaupt nicht entscheiden und zögern zu lange, bis Termine verstrichen oder Ausbildungsplätze anderweitig besetzt sind. Ausbildungs- und Berufsentscheidungen werden so nicht selten zum Lotteriespiel - zumal trotz verbesserter Lehrstellensituation noch lange nicht jeder Berufswunsch erfüllbar ist.

Nun liegt dies alles ja nicht daran, dass es zu wenig Angebote zur Berufsorientierung gäbe - im Gegenteil: Noch nie in der Geschichte gab es so vielfältige, zahlreiche, umfassende und - so glaube ich sagen zu können - auch qualitativ gute Angebote wie gegenwärtig - sowohl seitens der Berufsberatung und der Schulen, aber auch aus der Wirtschaft, der Jugendhilfe und vieler, vieler anderer Institutionen bis hin zu dem vermehrten Angebot privater Anbieter (Banken, Versicherungen). Die Fülle scheint eher das Problem zu sein. Die Informationsflut überfordert die Jugendlichen und ihre Eltern in einer an Informations- und Medienreizen nicht gerade armen Welt und erreicht sie deswegen häufig nicht. Es bedarf also dringend einer Strukturierung, Koordinierung und Transparenz der Angebote, einer verbesserten Kooperation der Hauptakteure, die dazu auch gesetzlich berufen sind. Außerdem bedarf es angesichts der sehr unterschiedlichen inhaltlichen Qualität auch einer Bewertung der Angebote, um Jugendlichen bei der Auswahl geeigneter und seriöser Angebote zu helfen, denn nicht jedes jugendlich-modern daherkommende Angebot ist auch seriös, objektiv, neutral und inhaltlich richtig.

[/S. 10:] Berücksichtigen sollte man allerdings auch, dass angesichts der zunehmenden Komplexität und Unübersichtlichkeit der Bildungs- und Ausbildungswege und des raschen Wandels in der Arbeitswelt die persönliche Orientierung und Entscheidung immer schwieriger wird und noch mehr und noch bessere Orientierungsangebote dabei auch nicht immer hilfreich sind, sondern eher eine zusätzliche Belastung darstellen. Wenn man als junger Mensch erst zahlreiche aufwändige Berufsorientierungsmaßnahmen durchlaufen muss, sie vielleicht gar noch zertifizieren lassen muss, um reif für die Ausbildungs- und Berufswahl zu sein, sollte man doch vielleicht darüber nachdenken, das Ausbildungs- und Erwerbssystem transparenter und leichter zugänglich zu gestalten. Schließlich soll Berufswahl und die Vorbereitung darauf auch Spaß machen.

Die gegenwärtige Kritik an der Praxis der Berufsorientierung hat dennoch ihr Gutes: Berufsorientierung wird nämlich plötzlich auch aus ökonomischer Perspektive wichtig und dies fördert die Bereitschaft, darin zu investieren und Ressourcen für Berufsorientierung bereitzustellen. Diese Chance sollten alle Beteiligten nutzen - nutzen, um neue innovative Wege zu gehen und besser als bisher miteinander zu kooperieren, nicht um mit neuem Geld das Rad immer wieder neu zu erfinden. Ich sage dies mit Blick auf die vielfältigen Angebote zur Berufsorientierung, die in den vergangenen 30 Jahren von den Berufsberaterinnen und Berufsberatern, Lehrerinnen und Lehrern schon entwickelt und umgesetzt wurden.

Berufsorientierung gibt es in Deutschland schon seit geraumer Zeit als schulisches und außerschulisches Angebot. Beide haben ihre je spezifische Entwicklung genommen, die ihre Ziele und ihr Selbstverständnis prägen und ihre Fähigkeit zur Weiterentwicklung und Öffnung für neue Formen, Inhalte und Kooperationen mit bestimmen. In einem kurzen Überblick über die bisherige Entwicklung will ich dies verdeutlichen.

- Schulische Berufswahlvorbereitung -

"Non scholae sed vitae" war schon immer das Motto, unter dem Schule antrat, junge Menschen auf das Leben nach der Schule vorzubereiten. Vor rund 100 [/S. 11:] Jahren bis in die 50er und 60er Jahre hinein beinhaltete dies jedoch für einen nicht unbeträchtlichen Teil der Schülerschaft, insbesondere die jungen Frauen und die künftige ungelernte Arbeiterschaft eine Vorbereitung auf Lebensbereiche außerhalb bezahlter Erwerbsarbeit. Schule hatte für die niedrigeren Sozialschichten vor allem auch die Funktion, sie als künftige Staatsbürger, als Hausfrauen und Mütter oder als sonstwie nützliche Mitglieder der Gesellschaft heranzubilden. Berufsvorbereitung oder gar Berufswahlvorbereitung war in einer traditionell und noch weitgehend ständisch organisierten Gesellschaft nicht vonnöten. Was später bei der Arbeit gebraucht wurde, wurde entweder unmittelbar "on the job", wie wir heute sagen, erlernt oder für einen kleineren Teil der nachwachsenden Generation in einer formalisierten, zunftmäßig organisierten Berufsausbildung, der sog. "Meisterlehre" gelehrt.

Die dazu erforderlichen Grundvoraussetzungen, die die Schule zu liefern hatte, beschränkten sich auf die bekannten grundlegenden Kulturtechniken - von frühen reformpädagogischen Ansätzen, z. B. Kerschensteiners "Arbeitsschule" einmal abgesehen (Kahsnitz 1997). Doch auch hier ging es in erster Linie um "Arbeitstugenden" und Anpassung an vorgegebene Arbeitsstrukturen, nicht um kritisches Reflektieren oder gar Berufswahlkompetenz. Auch im Bereich der sog. "höheren" Bildung diente Schule im Sinne des Humboldt'schen Bildungsideals vor allem der Persönlichkeitsbildung, der sittlichen Bildung und der Hinführung zur Humanität. Daneben bereitete sie vorrangig auf ein Universitätsstudium und wissenschaftliches Arbeiten vor, nicht aber auf Beruf und Arbeitsleben.

Dieses Aufgabenverständnis von Schule hinsichtlich der Vorbereitung auf Beruf und Arbeit änderte sich mit fortschreitender ökonomisch-technologischer Entwicklung, der weiteren Ausdifferenzierung von Tätigkeitsfeldern und mit den steigenden Anforderungen sowohl in der industriellen Produktion als auch in den Dienstleistungen. Nun wurde auch von der Schule gefordert, dass sie Jugendliche konkreter als bisher auf die Berufs- und Arbeitswelt und den Eintritt ins Berufsleben vorbereitet. In Westdeutschland waren die Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungswesen von 1964 der entscheidende Anstoß für die sukzessive Einrichtung und curriculare Verankerung des Faches Arbeitslehre in den einzelnen Bundesländern. Der Akzent lag damals noch nicht so sehr auf der konkreten Berufswahlvorbereitung als vielmehr auf grundlegenden Kenntnissen über die Arbeitswelt verbunden mit einer emanzipatorisch-kritischen Ausrichtung gegenüber den Anforderungen der Arbeitswelt an das Individuum. In der DDR begann die Entwicklung bereits früher mit der Einführung des polytechnischen Unterrichts für alle Schüler - unabhängig von der [/S. 12:] Schulart -, um junge Menschen sehr konkret auf die Anforderungen und Bedarfslagen der sozialistischen Produktion vorzubereiten (Kahsnitz 1997).

Seither hat ein kontinuierlicher Ausbau der schulischen Berufswahlvorbereitung in Deutschland stattgefunden, u. a. durch stundenmäßige Ausweitung in den dafür speziell vorgesehenen Fächern (Arbeitslehre u. a.), durch die verpflichtende Einführung von Schülerbetriebspraktika, deren schulischer Vor- und Nachbereitung, durch die curriculare Einbindung der Berufswahlvorbereitung auch in andere Schulfächer oder durch fächerübergreifenden Unterricht (KMK 1997). Zu einer Intensivierung und Verstetigung berufswahlvorbereitender Angebote an Schulen haben auch die Vereinbarungen zwischen der Kultusministerkonfrenz (KMK) [11] und der Bundesanstalt für Arbeit (BA) [12] von 1971 über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung (1) und zwischen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) [13], der KMK und der BA von 1992 über die Zusammenarbeit in der Sekundarstufe II (2) bzw. die entsprechenden aktuellen Vereinbarungen auf Landesebene (3) beigetragen. Darin wurden (und werden) die Aufgaben der jeweiligen Partner in der Berufswahlvorbereitung (Schule, Berufsberatung, Studienberatung, Wirtschaft) beschrieben und die Beteiligung der Berufsberatung der Arbeitsämter (bzw. der Studienberatungen der Hochschulen) im Rahmen der schulischen Angebote sowie gemeinsame Aktivitäten geregelt. Ein Blick auf die wesentlichen Inhalte der Rahmenvereinbarung von 1971 (Abbildung 1) zeigt, dass diese bereits damals sehr modern und offen konzipiert waren, insbesondere für kooperative Strukturen und mögliche Weiterentwicklungen. Dem ist auch aus heutiger Sicht eigentlich nichts hinzuzufügen. Die in der Rahmenvereinbarung eröffneten Optionen wurden freilich von der Praxis nicht immer genutzt.

In der jüngsten Vergangenheit kamen neue Impulse in die schulische Berufswahlvorbereitung durch die Öffnung der Schulen in Richtung Wirtschaft und umgekehrt und die dadurch entstandenen kooperativen Berufswahlprojekte sowie andere Formen der Zusammenarbeit mit Betrieben, über die wir auf dieser Fachtagung ja noch mehr hören werden.

Berufsorientierung in der Schule hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten von einem Unterricht über die Arbeitswelt weiterentwickelt hin zu einem Unterrichtsangebot, das darüber hinaus auch den einzelnen Jugendlichen bei seiner individuellen Berufswahl unterstützen soll. Schule übernimmt damit - zumindest [/S. 13:] in dem Bereich der Sekundarstufe I - zunehmend Verantwortung für die Berufswahlvorbereitung und für die berufliche Integration ihrer Schülerinnen und Schüler.

- Außerschulische Berufswahlvorbereitung -

Früher als die schulischen Angebote entwickelten sich außerschulische Maßnahmen zur Berufswahlvorbereitung, und zwar im Zuge der ersten Schritte hin zur Etablierung einer öffentlichen Berufsberatung. Im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert wurde Berufsberatung interessanterweise durch die damalige Frauenbewegung befördert und in den Auskunftsstellen für Frauenberufe erstmals angeboten und institutionell verankert (Meyer-Haupt 1995). Parallel dazu begannen Handwerkskammern und Innungen mit der Einrichtung von Lehrstellennachweisen für das Handwerk, um die Gewinnung ihres Berufsnachwuchses zu sichern. Etwa um die gleiche Zeit boten vereinzelt auch Gewerkschaftsvereine, caritative Verbände und Träger der Jugendfürsorge für ihre jeweilige Klientel Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung an.

Mit dem Ende des 1. Weltkrieges und der damals herrschenden wirtschaftlichen Not und Arbeitslosigkeit begann die Einrichtung öffentlicher Ämter für Arbeitsnachweise in Verantwortung der Kommunen, die im Arbeitsnachweisgesetz (ANG) von 1922 ihre rechtliche Grundlage fanden. Mit der in diesem Gesetz geregelten Einrichtung einer öffentlichen Berufsberatung und deren Zuordnung zu den Arbeitsnachweisämtern begann der Ausbau der öffentlichen Berufsberatung in Deutschland, deren Aufgabenstellung damit erstmals in den Allgemeinen Bestimmungen über die Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung bei den öffentlichen Arbeitsnachweisämtern vom Reichsamt für Arbeitsvermittlung gesetzlich geregelt wurde. Im Jahre 1927, mit Inkrafttreten des Gesetzes über Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung (AVAVG) und der Errichtung der Reichsanstalt für Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung wurden öffentliche Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung Pflichtaufgabe der Arbeitsämter. Gleichzeitig wurde gewerbsmäßige Berufsberatung verboten (Meyer-Haupt 1995).

Bereits seit den 20er Jahren gehörten Maßnahmen zur Berufsorientierung - damals nannte man dies "Berufsaufklärung" - zum Berufsberatungsangebot der Arbeitsämter; gesetzlich verankert wurde "Berufsaufklärung" jedoch erst 1957 im AVAVG (§45) als wichtige Voraussetzung für die berufliche Beratung. Als gleichrangige Pflichtaufgabe der Arbeitsämter wurde sie schließlich im [/S. 14:] Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von 1969 festgeschrieben, das das AVAVG ablöste (§§ 31-32 AFG) (Wanders, Schneider 2001). Dort wurde auch die Verpflichtung zur Zusammenarbeit mit den Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung, den für die Berufsausbildung zuständigen Stellen, den Einrichtungen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer sowie mit den Trägern der Sozial-, Jugend- und Gesundheitshilfe begründet. Seit Anfang der siebziger Jahre wurden mit all diesen Einrichtungen entsprechende Vereinbarungen abgeschlossen, die i. d. R. auch heute noch Gültigkeit haben. Diese Vereinbarungen bilden die Basis und den Rahmen für die Beteiligung der Berufsberatung der Arbeitsämter an der kooperativen Berufswahlvorbereitung in der Schule im Zusammenwirken der verschiedenen Träger und Anbieter (siehe oben).

Seither hat sich die Berufsorientierung als Aufgabe der Berufsberatung der Arbeitsämter [1] inhaltlich und organisatorisch kontinuierlich weiterentwickelt und wurde zu einem flächendeckenden Angebot innerhalb und außerhalb der Schule ausgebaut. Abbildung 2 gibt einen Überblick über die berufsorientierenden Angebote der Arbeitsämter in Kooperation mit und in Ergänzung zu dem schulischen Angebot. Das Dritte Sozialgesetzbuch (SGB III), das seit 1998 die Aufgaben der Arbeitsförderung einschließlich der Berufsberatung regelt, hat den gesetzlichen Auftrag der Arbeitsämter zur Berufsorientierung noch einmal verstärkt und um weitere Zielgruppen, z. B. Arbeitgeber, erweitert.

Ausschlaggebend für die Übertragung der Aufgabe zur Berufsorientierung und Berufsberatung auf die Bundesanstalt für Arbeit war die Nähe der Arbeitsämter zu Wirtschaft und Betrieben und deren know how über den Arbeitskräfte- und Qualifikationsbedarf der Wirtschaft. Dies wurde auch als ein entscheidender Vorteil für eine an den Bedürfnissen und Möglichkeiten des Arbeitsmarktes orientierte Berufsberatung und Lehrstellenvermittlung für jugendliche Berufswähler angesehen (vgl. dazu die sog. Troisdorfer Beschlüsse, 1968). Die konzeptionelle Entwicklung der Berufsorientierung in der BA geht einher mit der Entwicklung der Berufsberatung von einer früher primär auf die Lehrstellenvermittlung hin ausgerichteten Aktivität hin zu einem umfassenden Angebotskonzept zur optimalen Unterstützung des individuellen Berufswahlprozesses, in dessen Verlauf unterschiedliche Maßnahmen und Angebote zum Tragen kommen bzw. abgerufen werden können: Vorträge, Seminare, Medien zur Selbstinformation und Selbsterkundung, individuelle Beratung, Ausbildungs- und Arbeitsmarktinformation, Bewerbungstrainings, Lehrstellenvermittlung, Förderungs- und Qualifizierungsangebote. Anstelle eines starren Angebots- und Ablaufschemas sollen die berufsorientierenden Maßnahmen des Arbeitsamtes flexibel auf die Bedarfslagen der Jugendlichen und unserer Kooperationspartner (Schulen, Betriebe, Einrichtungen der Jugendhilfe usw.) reagieren und eingesetzt werden (BA 1999). [/S. 15:] Dabei misst die BA kooperativen Strukturen in der Berufsorientierung, insbesondere der Zusammenarbeit mit Schulen, Lehrkräften, Betrieben und Ausbildern einen hohen Stellenwert bei (Strijewski 2001).

Neben der Schule und den Arbeitsämtern gehören Maßnahmen zur Verbesserung der Chancen auf berufliche Eingliederung und Teilhabe an der Erwerbsarbeit auch zu den Aufgaben der Jugendhilfe. Nicht erst seit dem Inkrafttreten des Kinder- und Jugendhilfe-Gesetzes (KJHG) haben die Träger der öffentlichen und der freien Jugendhilfe die von ihnen betreute Klientel auf die Berufswahl und Ausbildungsplatzsuche vorbereitet - also Berufsorientierung betrieben. Die Berufsorientierungsangebote der Jugendhilfe konzentrieren sich auf jene Jugendlichen, die aus unterschiedlichen Gründen besondere Probleme beim Berufsstart haben. Die Maßnahmen sind in der Regel sozialpädagogisch orientiert und arbeiten ganzheitlicher als dies in den eher punktuellen Angeboten der Schule und der Berufsberatung möglich ist. Mit dem Programm des Bundesjugendministeriums [14] "Arbeitsweltorientierte Jugendsozialarbeit" wurden und werden zahlreiche berufsvorbereitende Projekte gefördert, die auch in der Berufsorientierung benachteiligter junger Menschen innovative Wege gehen (Braun u. a. 1997). Sie haben damit vielfach auch Vorbildcharakter für andere Maßnahmen und Projekte zur Berufsorientierung.

Ich habe die verschiedenen Entwicklungslinien der Entstehung und institutionellen Einbettung der Berufsorientierung im Rahmen von Schule, Berufsberatung, Jugendhilfe und Wirtschaft hier etwas ausführlicher dargestellt, um deutlich zu machen, dass es auf diesem Gebiet kein Primat irgendeiner Institution gibt, sondern dass wir heute an einem Punkt angekommen sind, wo die getrennten Entwicklungslinien zusammenlaufen (müssen) und sich die Hauptakteure ihrer gemeinsamen Verantwortung in diesem Handlungsfeld bewusst werden (müssen). Kooperation nicht Konkurrenz ist das Gebot der Stunde!

Die Veränderung der Arbeitswelt lässt sich anhand folgender dominanter Trends beschreiben

(Abbildung 3):

1. Informatisierung und Übergang zur wissensbasierten Gesellschaft
2. Globalisierung der Wirtschaft und der Arbeitsmärkte
3. Flexibilisierung der Arbeitsorganisation und Erwerbsformen [/S. 16:]
4. Höherqualifizierung und Alterung der Erwerbsbevölkerung
5. Entkoppelung der Erwerbsarbeit von Qualifizierung und sozialer Sicherung
6. Entstandardisierung der Erwerbsbiografien
7. Entberuflichung von Qualifizierungsprozessen und Arbeitsmärkten

- Zu 1.: Informatisierung und Übergang zur wissensbasierten Gesellschaft -

Wirtschaft und Gesellschaft befinden sich auf dem Weg von der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft in die Wissens- und Informationsgesellschaft. Augenfällig wird das an der Veränderung der Erwerbstätigenanteile in einem "Vier-Sektoren-Modell", das die Erwerbstätigen nicht nach ihrer Zugehörigkeit zu den traditionellen Wirtschaftssektoren zuordnet, sondern nach ihrer dort vorrangig ausgeübten Tätigkeit. Danach üben bereits jetzt über 50 % der Erwerbstätigen Informationstätigkeiten aus, während nur noch jeweils ein Fünftel bis ein Viertel Produktions- oder Dienstleistungstätigkeiten verrichten (Abbildung 4). Während der Anteil der Produktionstätigkeiten noch weiter schrumpfen wird, werden künftig noch mehr Erwerbstätige Dienstleistungen und Informationsleistungen erbringen.

Sichtbares Zeichen der Informatisierung ist die allgegenwärtige Nutzung von programmgesteuerten Arbeitsmitteln an ganz unterschiedlichen Arbeitsplätzen und in fast allen Berufen - seien es PC und Internet, seien es programmgesteuerte Werkzeugmaschinen oder Prüf- und Messgeräte. Zwischen 1992 und 1999 hat sich die Nutzung computergesteuerter Arbeitsmittel fast verdoppelt (von 36 % der Erwerbstätigen auf 62 %; Abbildung 5) mit besonders hohen Anteilen in technischen, Planungs- und Laborberufen sowie in Verwaltungs- und Büroberufen oder in kaufmännischen Berufen und personenbezogenen Dienstleistungen. Auch in bestimmten Produktionsberufen arbeiten fast 60 % mit programmgesteuerten Arbeitsmitteln (Troll 2000).

- Zu 2.: Globalisierung der Wirtschaft und der Arbeitsmärkte -

Die Globalisierung verändert die Arbeitswelt zunächst für Menschen, die unmittelbar auf internationaler Ebene zusammenarbeiten - etwa durch erhöhte Anforderungen an berufliche Mobilität, an Fremdsprachenkenntnisse und [/S. 17:] sonstige interkulturelle Kompetenzen. Sie verändert aber auch für jene Menschen, die nicht unmittelbar von internationaler Zusammenarbeit an ihren Arbeitsplätzen betroffen sind, die Arbeitsanforderungen und die Arbeitsorganisation, die Konkurrenzsituation und die Zumutbarkeit an diesen Arbeitsplätzen, weil Unternehmen angesichts des internationalen Wettbewerbs kaum noch regionale Sonderwege bei der Produktion, der Arbeitsorganisation oder der Beschäftigung von Arbeitskräften gehen können.

- Zu 3.: Flexibilisierung der Arbeitsorganisation und der Erwerbsformen -

Die "Erosion des Normalarbeitsverhältnisses" ist in aller Munde, ohne dass immer überall klare Vorstellungen darüber bestehen, was darunter zu verstehen ist und in welchem Ausmaß eine solche Erosion stattgefunden hat. Neuere empirische Befunde aus einer EU-weiten Untersuchung zeigen, dass 1998 (nur) noch 62 % der deutschen Erwerbstätigen in einem unbefristeten Vollzeit-Arbeitsverhältnis standen gegenüber 67 % 10 Jahre zuvor (Hoffmann, Walwei 2000).

Obwohl diese Daten noch keine dramatische Veränderung signalisieren, zeigt dieselbe Studie, dass "atypische" Beschäftigungsverhältnisse in allen westeuropäischen Ländern an Bedeutung gewonnen haben: So befanden sich EU-weit im Jahre 1998 29 % der Erwerbstätigen in atypischen Arbeitsverhältnissen gegenüber 25 % im Jahre 1988. West-Deutschland liegt mit 27 % leicht über dem EU-Durchschnitt und hatte in den vergangenen Jahren auch einen stärkeren Zuwachs zu verzeichnen (Anstieg von 19,7 % auf 27,0 %). In Ostdeutschland liegt der Anteil der "atypischen" Beschäftigungsverhältnisse (4) bei rund 22 %. Eine weitere Zunahme solcher atypischen Beschäftigungsformen in Ost und West ist zu erwarten aufgrund weiterer Deregulierungen der Arbeitsmärkte im Zuge der EU-Rechtsangleichungen und bedingt durch internationalen Wettbewerbsdruck, aber auch als zwangsläufige Folge des sektoralen und beruflichen Strukturwandels und der Informatisierung aller Lebensbereiche.

Eine andere Untersuchung, die sich dem Problem "unsicherer" oder "prekärer" Beschäftigungsformen widmet (5), kommt zu dem Ergebnis, dass 1998/99 in West-Deutschland rund 10 % der Erwerbstätigen in solchen "unsicheren" Arbeitsverhältnissen waren, in Ost-Deutschland hingegen 16 % (Schreyer 2000). In [/S. 18:] dieser Studie wird deutlich, dass es insbesondere die Un- oder Niedrigqualifizierten sowie jüngere Arbeitskräfte sind, die sich in prekärer Beschäftigung befinden (Westdeutschland: 20 % aller Erwerbstätigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung gegenüber 9 % derer mit abgeschlossener Lehre/ Berufsfachschule, in Ostdeutschland sogar 32 % gegenüber 14 %), aber auch akademische Berufsanfänger. Hauptkomponente unsicherer Beschäftigung ist in Westdeutschland die geringfügige, in Ostdeutschland die befristete Beschäftigung (z. B. ABM).

Zu den neuen Erwerbsformen gehört auch die "Telearbeit", die durch die Informatisierung der Arbeitswelt befördert wird und den Erwerbswünschen vieler Arbeitnehmergruppen entgegenkommt, z. B. dem Wunsch nach besserer Vereinbarkeit von Beruf und Familie oder dem Wunsch nach größerer persönlicher Freiheit und Selbstbestimmung in der Arbeitsgestaltung. Allerdings ist Telearbeit in Deutschland noch nicht sehr weit verbreitet, wenn auch im Wachsen begriffen: Im Mai 2000 hatten rund 1 % der Erwerbstätigen in Deutschland einen Telearbeitsplatz, rund die Hälfte davon mit überwiegender Beschäftigung am PC. Am häufigsten kommt diese Erwerbsform bei Selbstständigen und bei Frauen vor (Statistisches Bundesamt 2001).

Die Abkehr vom Normalarbeitsverhältnis und die Entstehung neuer Erwerbsformen werden häufig auch unter dem Aspekt gesehen, dass der Mensch dadurch zunehmend zum "Unternehmer seiner eigenen Arbeitskraft" wird, für deren Ausprägung, Reproduktion und Weiterbildung er ganz allein verantwortlich ist. Auch dieses Phänomen gehört zum Paradigmenwechsel in der Berufsorientierung.

- Zu 4.: Höherqualifizierung und Alterung der Erwerbsbevölkerung -

Mit den beschriebenen Trends der Informatisierung und Globalisierung, den Veränderungen in der Arbeitsorganisation und dem Entstehen neuer Erwerbsformen verändern sich auch Qualifikationsanforderungen sowohl in vertikaler als auch in horizontaler Richtung. Anspruchsvollere und teurere Technik, abstraktere Produktionsabläufe und Geschäftsprozesse und rascherer Wandel bei Produkten und Verfahren erfordern von allen Beschäftigten höhere und breitere Qualifikationen. Arbeitsplätze für Ungelernte fallen zunehmend weg. 2010 sind voraussichtlich nur noch 11 % der Erwerbstätigen auf solchen Arbeitsplätzen beschäftigt, die keinerlei formale Berufsausbildung erfordern. Der Trend zur Akademisierung der Erwerbsbevölkerung wird also anhalten und von [/S. 19:] gegenwärtig rund 15 % auf rund 17 % im Jahre 2010 und vermutlich auch danach noch weiter ansteigen (Abbildung 6a und b).

Neben dem Anstieg des formalen Qualifikationsniveaus erhalten außerfachliche, extrafunktionale Qualifikationen (Schlüsselqualifikationen) immer größere Bedeutung. Diese beziehen sich vor allem auf:

• Vernetztes, logisches und ganzheitliches Denken
• Kreativität
• Organisations-, Planungs- und Managementfähigkeiten
• Verantwortungs- und Leistungsbereitschaft
• Teamfähigkeit und andere soziale Qualifikationen
• Ergebnis- und Kundenorientierung
• Internationale und interkulturelle Qualifikationen.

Fachliche Qualifikationen sind nach wie vor wichtig, unterliegen aber einem raschen Verfall und müssen ständig aktualisiert werden. Daraus resultiert neben der Forderung nach einem hohen Allgemeinbildungsniveau und einer möglichst hohen und qualifizierten Erstausbildung als Voraussetzung für den Einstieg in den Arbeitsmarkt, die Forderung nach lebensbegleitendem Lernen, das die fachlichen Qualifikationen ständig auf den neuesten Stand bringt und die außerfachlichen Qualifikationen trainiert.

In vielen dualen Ausbildungsgängen und auch in manchen Studienfächern werden schon derzeit vermehrt curriculare Elemente eingebaut, die dem Erwerb außerfachlicher Kompetenzen dienen sollen. Von vielen Seiten wird gefordert, dass dieser Prozess bereits in den Schulen einsetzen müsse und auch Gegenstand der schulischen und außerschulischen Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitung sein sollte.

Schaut man sich vor dem Hintergrund dieser prognostizierten Qualifikationsentwicklung die aktuelle Bildungslandschaft an, so wird deutlich, weshalb gegenwärtig wieder eine intensive Bildungswerbung anläuft. Die westdeutsche Bildungsexpansion der 70er und 80er Jahre ist in den 90ern nämlich ins Stocken geraten. Experten sprechen von einer "Bildungsstagnation" (Reinberg/ Hummel 2001a). So hat sich in Westdeutschland zwischen 1990 und 1998 weder das Abschlussniveau der Schulabgänger aus dem allgemein bildenden Schulwesen noch die Übergänge der Schulabgänger in berufliche Ausbildungsgänge und Studium nennenswert weiter "nach oben" entwickelt, so dass von der jetzt ins Erwerbsleben eintretenden Generation keine Fortsetzung des Höherqualifizierungstrends in der Erwerbsbevölkerung zu erwarten ist. Auch in den neuen Ländern zeigt sich nach der starken Erhöhung der Bildungsbeteiligung bis 1995 [/S. 20:] eine deutliche Abflachung des Höherqualifizierungstrends (Abbildung 7a/b und 8a/b).

Berücksichtigt man zudem die demografische Entwicklung - sinkende Geburtenraten, Alterung der Erwerbsbevölkerung (Abbildung 9a/b) - so wird deutlich, dass Deutschland vor einem dramatischen Fachkräftemangel im Bereich der mittleren und der höheren Qualifikationen steht, wenn nicht rasch Gegenmaßnahmen ergriffen werden. Das erfordert u. a. auch die Bereitstellung von Nachqualifizierungsprogrammen für jüngere Erwachsene, die derzeit als Ungelernte in den Erwerbsprozess eintreten, und erhöhte Anstrengungen zur Weiterqualifizierung der Beschäftigten im mittleren und höheren Alter (lebensbegleitendes Lernen).

Für die Arbeit der Berufsorientierer und -berater bedeutet dies Ermutigung - Jugendlichen Mut zu machen für eine Zukunft, in der ihre Arbeitskraft gebraucht wird, Mut zu machen und zu zeigen, dass es sich lohnt, in die eigene Arbeitskraft zu investieren und eine möglichst qualifizierte Ausbildung zu absolvieren.

- Zu 5.: Entkoppelung der Erwerbsarbeit von Qualifizierung und Sozialer Sicherung -

Auch dieser Prozess hat bereits eingesetzt und lässt sich zum einen an der Diskussion um die Reformen in der Renten- und Krankenversicherung (private Altersvorsorge, Ausklammerung von Leistungen in der gesetzlichen Krankenversicherung) und der Ausweitung von prekären Beschäftigungsverhältnissen ohne soziale Sicherung belegen.

Zum anderen sind im Bereich der beruflichen Qualifizierung Tendenzen einer Entkoppelung der Erwerbsarbeit von der Berufsaus- und Weiterbildung erkennbar. Zwar geben Unternehmen nach wie vor viel Geld für die Aus- und Weiterbildung ihrer Beschäftigten aus, doch ist der Trend hin zu vermehrter Privatisierung von Ausbildungskosten durch Verlagerung in die Freizeit oder Kostenbeteiligung der Beschäftigten unübersehbar. In der dualen Berufsausbildung sinkt die Ausbildungsquote (Anteil Auszubildende an Beschäftigten) und nach wie vor bilden nur rund 30 % aller Betriebe selbst aus, obwohl sehr viel mehr eine Ausbildungsberechtigung haben (IAB 2001). Immer mehr Betriebe gehen dazu über, für bestimmte Positionen, die früher mit weitergebildeten Fachkräften aus dem eigenen Unternehmen besetzt wurden, Hochschulabsolventen zu rekrutieren, für deren Ausbildung sie nichts zahlen mussten und bei denen nur noch die Einarbeitungskosten anfallen. [/S. 21:]

Investitionen in die Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitern und deren soziale Absicherung würden Unternehmen künftig - so die Meinung von Experten - nur noch für ein bestimmtes Segment ihrer Belegschaft, die sog. Kernbelegschaften, selbst übernehmen (Dostal, Stooß, Troll 1998).

Neue Arbeitsformen und selbstständige Arbeit in vielen Facetten und mit hohen Anforderungen an die Eigenaktivität und Eigenverantwortung für die eigene Qualifizierung und soziale Sicherung prägen das künftige Anforderungsprofil, auf das Jugendliche vorbereitet werden müssen.

- Zu 6.: Entstandardisierung von Erwerbsbiografien -

Die beschriebenen Entwicklungen befördern und unterstützen eine Entstandardisierung traditioneller Lebens- und Erwerbsverlaufsmodelle. Die traditionelle berufliche Normalbiografie, die - nebenbei bemerkt - immer nur eine männliche war, hat zwar noch nicht ausgedient, löst sich aber tendenziell auf. Insbesondere die Notwendigkeit lebensbegleitenden Lernens, aber auch die Verbreitung neuer Erwerbsformen, die Forderung nach Vereinbarkeit von Beruf und Familie für Männer und Frauen und nicht zuletzt der Wertewandel in der Gesellschaft befördern andere Lebensmodelle als die traditionelle Verteilung von Lernen, Erwerbsarbeit, Eigenarbeit, Familienarbeit, gesellschaftlicher Arbeit ("Bürgerarbeit") und Nichtarbeit ("Freizeit"). Mit solchen neuen und vielfältigeren Verteilungsmodellen, die selbstverständlich flankiert werden müssen von veränderten Modellen der Sicherung des Lebensunterhalts in diesen verschiedenen Phasen, ergibt sich auch eine Entzerrung und Dekomprimierung des derzeit gültigen Modells von Ausbildung - Erwerbstätigkeit - (relativ frühzeitiger) Ruhestand hin zu einem Modell verteilter und z. T. wiederkehrender Phasen von Lernzeiten, Erwerbszeiten, Unterbrechungen der Erwerbsarbeit und (relativ spätem) Ruhestand (Abbildung 10).

Solche Entwicklungen sind vereinzelt, wenn auch in bescheidenem Umfang, bereits sichtbar, z. B. beim Elternurlaub, Sabbatjahr, Bildungsfreistellungen, Seniorenstudium, aber bei weitem noch nicht gesellschaftliche Normalität. Am deutlichsten erkennbar sind die Auflösungstendenzen beim Berufseinstieg. Hier beobachten wir schon seit längerem eine tendenzielle Auflösung traditioneller Übergangsmuster von der Schule in den Beruf (6). Das lange Zeit gültige "Zwei-Schwellen-Modell" des Übergangs vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem [/S. 22:]

• Schwelle 1: Übergang von der allgemein bildenden Schule in Berufsausbildung/ Studium
• Schwelle 2: Übergang von der Berufsausbildung/ Studium in Beschäftigung

und die sich daran knüpfenden politischen Handlungsfelder (Mertens/ Parmentier 1988) haben sich überholt. Jugendbiografien sehen heutzutage vielfach schon anders aus - nicht zuletzt bedingt durch Arbeitslosigkeit und Ausbildungsstellenmangel in den 80er und 90erJahren. Nach dem Ende der allgemein bildenden Schule (mit oder ohne Abschluss) diversifizieren sich die Übergänge und die Abfolge der Stationen:

• Traditionelle Ausbildung oder Studium
• Berufsvorbereitungslehrgänge/ -maßnahmen
• Gelegenheitsjobs
• Praktika
• Auslandsaufenthalt
• Wehr-/ Zivildienst, Freiwillige Dienste
• Ausbildungs-/ Studienabbruch
• Erwerbsarbeit
• Familienzeit
• Zweitausbildung/ Doppelqualifizierung
• usw.

In dieser Situation sind die für Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitung Verantwortlichen gefordert, Jugendlichen bei der Konstruktion ihrer Biografie zu helfen, um aus den möglichen Stationen und Optionen kein zielloses, undurchschaubares Labyrinth und "Sich-Treiben-Lassen" werden zu lassen, sondern eine planvolle und kohärente, individuelle Karriere zu begründen.

- Zu 7.: Entberuflichung von Qualifizierungsprozessen und Arbeitsmärkten -

Die Bedingungen der Informatisierung und Globalisierung der Erwerbsarbeit und die Qualifikationsanforderungen in den neuen Beschäftigungsfeldern erfordern eine hohe Flexibilität des Arbeitskräfteeinsatzes und eine "Just-in-time"-Qualifizierung der Arbeitskräfte auf der Basis eines soliden und breit angelegten Qualifikationsfundaments. Damit wird sich in Deutschland der Trend zur Entberuflichung des Arbeitsmarktes, d. h. zu einer tendenziellen Auflösung der beruflich strukturierten Zugangswege zum Arbeitsmarkt und der beruflich strukturierten Arbeitsteilung in den Betrieben, in Teilbereichen des Arbeitsmarktes [/S. 23:] fortsetzen. Ein Blick in die Stellenanzeigen von Firmen des sog. "neuen Marktes" verdeutlicht dies: Hier lässt sich weder von der Stellenbezeichnung noch von den geforderten Qualifikationen auf einen "Beruf" oder eine "Berufsausbildung" schließen, die da gesucht wird:

Beruflichkeit - so die Einschätzung von Experten - wird vor allem in folgenden Bereichen auch in Zukunft noch eine Rolle spielen (Abbildung 11):

• bei den freiberuflichen Tätigkeiten ("professionals"),
• bei der Rekrutierung von Kernbelegschaften,
• bei fachzentrierten Kernbelegschaften (im Gegensatz zu unternehmenszentrierten Kernbelegschaften).

Für Angehörige der sog. Randbelegschaften und für Erwerbslose wird die Beruflichkeit weder bei der Rekrutierung noch bei der Tätigkeit künftig eine nennenswerte Rolle spielen (Dostal, Stooß, Troll 1998).

Gründe für das Festhalten am Beruf und am Berufskonzept in der Berufsbildung, wie sie von den für die Berufsbildung Verantwortlichen vorgebracht und verteidigt werden, sind vornehmlich soziologisch, psychologisch und pädagogisch-didaktisch legitimiert. Beruf und Beruflichkeit haben nämlich in der Gesellschaft und im Beschäftigungssystem neben der Qualifikations- und Allokationsfunktion auch eine Sozialisations- und Integrationsfunktion sowie eine identitäts- und sinnstiftende Funktion für den Einzelnen. Letztere sind für die soziale Verortung der Individuen in der Gesellschaft und für das Berufswahlverhalten von Jugendlichen von nicht zu unterschätzender Bedeutung.

Die seit einigen Jahren geführte Modularisierungsdebatte in der Berufsbildung verdeutlicht den Spagat zwischen Entberuflichungstendenzen auf dem Arbeitsmarkt und dem Festhalten am Berufskonzept in der beruflichen Ausbildung. Modularisierung soll einerseits im Interesse von Jugendlichen und von Betrieben mehr Flexibilität und Differenzierung in die starren Regelungen des dualen Systems bringen, andererseits soll sich Modularisierung am Berufskonzept als pädagogisch-didaktischer Klammer einzelner Ausbildungsmodule und als Orientierungsrahmen gegen die totale Beliebigkeit und Unübersichtlichkeit [/S. 24:] einer vollständig modularisierten Ausbildungslandschaft orientieren (Kloas 1997).

Inwieweit allerdings die orientierungs- und identitätsstiftende Funktion des "Berufs" für die Berufswahl und Berufsorientierung von Jugendlichen noch gewährleistet ist, scheint fraglich angesichts der Erosion der Beruflichkeit in den neuen Ausbildungsgängen:

"Die große Vielfalt der Ausbildungsgänge dürfte eine Folge veränderter Bedarfsstrukturen im Beschäftigungssystem sein. Immer häufiger werden - geboren aus singulären Bedarfsaussagen - zusätzliche Kombinationen von Qualifikationselementen zu neuen Berufsausbildungen zusammengesetzt. (...) Die Probleme beim Übergang aus der Ausbildung in die Erwerbstätigkeit haben die Autonomie der Ausbildung reduziert, da Ausbildungen immer spezifischer auf den aktuellen Bedarf hin ausgerichtet werden. Qualifikationen und ihre Verwertung werden zunehmend unter dem unmittelbaren Verwertungsaspekt gesehen. (...) Bei dieser Erosion wird der Berufsbegriff gern umgangen, denn dieser signalisiert in der Ausbildung immer noch eine gewisse Abrundung und eine umfassende Basis der gebündelten Qualifikationsziele. Die erste Stufe ist die Entfernung der Abschlussbezeichnung von der Bezeichnung des Zielberufs. Es ist bezeichnend, dass seit fast zwei Jahrzehnten Ausbildungsordnungen verabschiedet werden, die den Voraussetzungen von Klarheit, Prägnanz und Kürze eklatant widersprechen. (...) Diese Wortungetüme sind Ergebnis einer differenzierten Optimierung von Qualifikationselementen, sie sind aber nicht transportabel für die Identifikation mit einer Rolle in der Gesellschaft. (...) Eine zweite Stufe bei dieser Zersplitterung wird durch die neue Kombination von Berufsinhalten ausgelöst. Immer wieder werden additiv zusätzliche Inhalte auf bestehende Ausbildungen aufgesetzt, bis sie ein inhomogenes Spektrum von Inhalten darstellen, das keine Identifikationsrelevanz mehr hat. Bindestrich- und Hybridberufe für integrative Aufgabenlösung, Aufbau- und Doppelausbildungen sowie die Ergänzung des Qualifikationsprofils durch Fort- und Weiterbildungen führen zu individuellen Qualifikationsmustern, die in dieser Vielfalt weder von den Erwerbstätigen noch von den Arbeitsorganisatoren überblickt werden können." (Dostal, Stooß, Troll 1998, S.451 f)

Nimmt man diese Bedenken ernst, so ist künftig in der Berufswahlvorbereitung die Vermittlung einer neuen "Orientierung" gefragt, die nicht mehr den traditionellen Beruf im Zentrum hat, sondern die Ausprägung der [/S. 25:]

• individuellen Arbeitsorientierung (Ziele, Werte, Fähigkeiten, Interessen, Ressourcen) und die
• persönliche Laufbahnentwicklung ("career development"), d. h. Wege und Optionen zur Erlangung der erforderlichen Qualifikationen und Kompetenzen und zur erfolgreichen Gestaltung dieser individuellen Karriere.

Versuchen wir zusammenzufassen welche Anforderungen sich aus den dargestellten Veränderungen an die nachwachsende Generation und damit auch an eine moderne Berufsorientierung in Schule und außerhalb von Schule ergeben:

1) Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung vom 5.12.1971, in: KMK (1997).

2) Gemeinsame Empfehlung der HRK, KMK und BA über die Zusammenarbeit in der Sekundarstufe II vom 12. Februar 1992, in: KMK (1997).

3) Die Vereinbarungen zwischen den Kultusministerien der Länder und den jeweiligen Landesarbeitsämtern sind ebenfalls veröffentlicht in: KMK (1997).

4) Unter "atypischen" Arbeitsverhältnissen versteht die Studie folgende Beschäftigungsformen: alle Teilzeitarbeitsverhältnisse, alle befristeten Arbeitsverhältnisse ohne Auszubildende in Universität und Forschung, Selbstständige außerhalb der Landwirtschaft ohne Beschäftigte.

5) Befristete Beschäftigung ohne Auszubildende, inklusive ABM, Leiharbeit, geringfügige Beschäftigung und Freie Mitarbeit.

6) Verschiedene Jugendstudien des Deutschen Jugendinstituts, München [15] haben hierzu eindrucksvolle Belege erbracht; vgl. z. B. Raab u. a. (1996).

Braun, F., Felber, H., Lex, T. (1997): Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit - Gesamtwerk in drei Bänden; Band 1: Lokale Politik gegen Jugendarbeitslosigkeit; Band 2: Berufliche Chancen für benachteiligte Jugendliche?, Band 3: Berufswege Jugendlicher zwischen Integration und Ausgrenzung, Weinheim - München.

BA (Bundesanstalt für Arbeit) (1999): Dienstblatt Runderlass Nr. 37/99 vom 15. September 1999. Durchführung der Berufsorientierung in der Berufsberatung/ Ausbildungsmarktpartner, in: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit (ANBA) 47(1999)10, S. 1067 ff.

Dostal, W., Stooß, F., Troll, L. (1998): Beruf - Auflösungstendenzen und erneute Konsolidierung, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 31(1998) 3.

Hoffmann, E., Walwei, U. (2000): Strukturwandel der Erwerbsarbeit - Was ist eigentlich noch "normal"?, IAB-Kurzbericht Nr. 14/ 25.10.2000.

IAB (2001): Betriebliche Berufsausbildung. Was du heute kannst besorgen ... Aktuelle Ergebnisse aus dem IAB-Betriebspanel 1999, in: IAB-Materialien Nr. 1/2001, S. 14 ff.

Kahsnitz, D. (1997): Arbeit und Arbeitslehre, in: Kahsnitz, D., Ropohl, G., Schmid, A. (Hrsg.), a. a. O.

Kahsnitz, D., Ropohl, G., Schmid, A. (Hrsg.) (1997): Handbuch zur Arbeitslehre, München.

Kloas, P.W. (1997): Modularisierung, Bielefeld.

KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder) (1997): Dokumentation zur Berufsorientierung an Allgemeinbildenden Schulen, Band 1, Bonn.

Mertens, D., Parmentier, K. (1988): Zwei Schwellen - acht Problembereiche. Grundzüge eines Diskussions- und Aktionsrahmens zu den Beziehungen zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem, in: Dieter Mertens (Hrsg.), Konzepte der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung - Eine Forschungsinventur des IAB, Nürnberg, 3. überarbeitete Auflage 1988.

Meyer-Haupt, K. (1995): Berufsberatung. 2. neubearbeitete Auflage, Stuttgart.

Raab, E. u. a. (1996): Jugend sucht Arbeit. Eine Längsschnittuntersuchung zum Berufseinstieg Jugendlicher, Weinheim und München.

Reinberg, A.(1999): Der qualifikatorische Strukturwandel auf dem deutschen Arbeitsmarkt - Entwicklungen, Perspektiven und Bestimmungsgründe, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 30 (1999) 4.

Reinberg, A. (2001a): Bildungsexpansion in Westdeutschland - Stillstand ist Rückschritt, IAB-Kurzbericht Nr. 8/ 18.4.2001.

Reinberg, Hummel (2001b): Die Entwicklungen im deutschen Bildungssystem vor dem Hintergrund des qualifikatorischen Strukturwandels auf dem Arbeitsmarkt. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 245, Nürnberg.

Schober, K. (1997): Berufswahlverhalten, in: Kahsnitz, D., Ropohl, G., Schmid, A. (Hrsg.), a. a. O.

Schreyer, F. (2000): "Unsichere" Beschäftigung trifft vor allem die Niedrigqualifizierten, IAB-Kurzbericht Nr. 15/ 31.10.2000.

Statistisches Bundesamt (2001): Mikrozensus: Leben und Arbeiten in Deutschland 2000, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 4, S. 43.

Strijewski, C. (2001): Berufsorientierung in der Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung: Der Beitrag der Arbeitsämter, in: Schudy, J. (Hrsg.), Berufsorientierung in der allgemein bildenden Schule.

Troll, L. (2000): Arbeitsmittel in Deutschland, Teil 1: Moderne Technik bringt neue Vielfalt in die Arbeitswelt, IAB-Kurzbericht Nr. 6/ 16.5.2000; Teil 2: Moderne Technik kommt heute überall gut an, IAB-Kurzbericht Nr.7/ 17.5.2000.

Wanders, G., Schneider, J. (2001): Die geschichtliche Entwicklung der Berufsberatung in der deutschen Arbeitsverwaltung, in: Ertelt, B.-J. u. a. (Hrsg.), Facetten des Wandels. Aufgabenfelder der Bundesanstalt für Arbeit - nicht nur aus hochschulischer Sicht. Texte für die Aus- und Fortbildung in der Bundesanstalt für Arbeit (AuF Print) Nr. 7. Mannheim 2001.

Weidig, I., Hofer, P., Wolff, H. (1999): Arbeitslandschaft 2010 nach Tätigkeiten und Tätigkeitsniveau. Ergebnisse der IAB/ Prognos Projektion 1998/99. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 227, Nürnberg.

[/S. 32:] In der Berufsbildung hat sich ein Zielsystem etabliert, das aus der Diskussion um die Schlüsselqualifikationen hervorgegangen ist. An dieser Diskussion hat sich die universitäre Berufs- und Wirtschaftspädagogik zunächst nicht sonderlich intensiv beteiligt.

Die erste Diskussionsrunde erfolgte im Anschluss an Mertens' 1973/74 veröffentlichtes Plädoyer für ein Konzept von Schlüsselqualifikationen, dass das arbeitsmarktbezogene Argument der mangelnden Prognostizierbarkeit konkreter Arbeitsanforderungen im Betrieb zum Programm erhob. Wegen der Mängel einer auf Qualifikationsforschungen aufbauenden Prognostik und wegen der so genannten beschleunigten Zerfallszeit von Bildungsinhalten ("Obsoleszenztempo") wollte Mertens die Qualifikationen der Arbeitskräfte flexibilisieren anhand der bekannten vier Typen von Schlüsselqualifikationen:

Die damalige Kritik bezog sich vor allem auf Art und Form der vorgeschlagenen Inhalte, da die angestrebten Schlüsselqualifikationen offenbar nicht an komplexen Arbeitsaufgaben und ohne Bezug auf konkrete Arbeitsprozesse an abstrakten Lehrgegenständen wie formale Logik, Netzplantechnik usw. vermittelt werden sollten. Verwiesen wurde kritisch besonders auf die sich dadurch verschärfende Transferproblematik. Die nicht unproblematische These von der schnellen Entwertung konkreten Fachwissens schien einigermaßen plausibel, aber der bloße Austausch derartigen Fachwissens durch abstraktes Schlüsselwissen gab offenbar doch kein didaktisch befriedigendes Programm ab (Boehm et.al. 1974; Elbers et.al. 1975; Reetz 1976). [/S. 33:]

Die zweite Diskussionsrunde gegen Ende der 80er Jahre verschaffte dem Terminus der Schlüsselqualifikationen und dem dahinter sich verbergenden Ansatz mehr berufspädagogische Aufmerksamkeit, erbrachte Begründungsansätze und zeigte bildungspolitische Wirkungen. Gleichwohl verlief die Rezeption der "Schlüsselqualifikationen" in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zunächst eher zurückhaltend:

"Bevor auf ausbildungspolitischer Ebene curriculare Entscheidungen über ein revidiertes Zielkonzept der Berufserziehung fallen, bevor "Schlüsselqualifikationen" zur verbindlichen Vorgabe für die Ausbildung in Betrieb und Schule erklärt werden, sollte eine gründliche und vorurteilslose Aufklärung des Sachverhaltes erfolgen, auf denen sich die Wortführer der didaktischen Reform beziehen" (Zabeck 1989).

Einer derartigen Aufklärung galten fortan meine Bemühungen, weil ich der Meinung war und bin, dass sich mit dem Konzept der Schlüsselqualifikationen die Chance eröffnet, Berufsbildung auf Basis der Fachbildung für eine fach- und berufsübergreifende Qualifizierung zu öffnen, die beruflichen Lernprozesse in Betrieb und Schule als Förderung der Persönlichkeitsentwicklung zu gestalten und damit auch an die berufspädagogische Tradition der Berufserziehung als "Bildungsprozess" anzuknüpfen.

Um einen solchen berufspädagogischen Anspruch der Persönlichkeitsbildung sichern zu helfen, wurde 1989 auf dem Symposium "Schlüsselqualifikationen - Fachwissen in der Krise?" ein Konzept entworfen, mit dem die Förderung von Schlüsselqualifikationen in den pädagogischen Zusammenhang von "Bildsamkeit und Bestimmung" bzw. von "Entwicklung und Erziehung" gestellt werden konnte:

Dies sind die Titel der beiden Bände der Pädagogischen Anthropologie von Heinrich Roth. Im ersten Band legt Roth die interdisziplinären Befunde über Bildsamkeit und Lernfähigkeit in Form einer pädagogischen Persönlichkeits- und Handlungstheorie vor; im zweiten Band stellt er die Entwicklungs-, Lern- und Erziehungsprozesse dar, die den Menschen im Zuge der Ausformung seiner Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz "in die mündige Selbstbestimmung zu führen vermögen" (Roth 1971, S. 17, S. 388 f.). Insgesamt hat Roth hier eine umfassende Entwicklungspädagogik vorgelegt, welche die ihr gebührende Aufmerksamkeit in der Erziehungswissenschaft erst in jüngster Zeit zu finden scheint (Achtenhagen 1996, S. 24; Aufenanger 1992, S. 15 ff.; Bauer 1997, S. 102 f.).

Die ähnliche Verwendung des Kompetenzbegriffes in Roths pädagogischer Anthropologie wie in der Schlüsselqualifikationsdiskussion ist sicher nicht zufällig, [/S. 34:] vor allem wenn man sieht, dass Roth über den von ihm maßgeblich mitbeeinflussten zweiten Deutschen Bildungsrat zur Verbreitung des Kompetenzbegriffes in der Erziehungswissenschaft beigetragen hat (Achtenhagen 1996; Deutscher Bildungsrat 1974, S. 49).

Der Kompetenzbegriff hat in der Schlüsselqualifikationsdiskussion von Anfang an eine wichtige Rolle gespielt. So habe ich z. B. in meinen grundlegenden Aufsätzen zu diesem Thema (Reetz 1989, 1990, S. 17 f.) darauf aufmerksam gemacht, dass die Zielformel der Schlüsselqualifikationen nicht nur qualifikations- und arbeitsmarkttheoretisch oder curriculumtheoretisch, sondern vor allem kompetenztheoretisch zu interpretieren sei.

Inzwischen hat der Kompetenzbegriff Eingang in die Ordnungsmittel der Berufsbildung gefunden (vgl. Stiller 1998). Besonders aber angesichts der ausufernden Verwendung des Kompetenzbegriffes in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, vornehmlich in der berufspädagogischen Weiterbildungsdiskussion stelle ich mit einiger Verwunderung fest, dass dieser Terminologie nicht annähernd so viel didaktische bzw. ideologiekritische Auseinandersetzung zuteil wird, wie dem Begriff der Schlüsselqualifikationen.

Ich möchte deshalb im Folgenden einige Anmerkungen zur Kompetenz-Thematik machen, die der Klärung des Verhältnisses von Schlüsselqualifikationen - Kompetenz und Bildung dienlich sein könnten (Abschnitt 3).

In Weiterführung dieser Gedanken geht es mir hier dann um die Frage, wie mit der Einbindung der Schlüsselqualifikationen in das Konzept einer Persönlichkeitsentwicklung (Reetz 1990) eine Rückbesinnung auf das pädagogische Grundprinzip der Bildung wirksam werden kann; und zwar in der Weise, dass Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen über die kurzfristigen Qualifizierungsergebnisse hinaus auf Persönlichkeitsförderung des einzelnen Menschen in Richtung beruflich-fachlicher, sozialer und humaner Mündigkeit angelegt sind oder sein sollten.

Dass dieses Postulat, nämlich "die individuelle Förderung der Persönlichkeit ins Zentrum von Lehr-Lernprozessen zu stellen", gegenwärtig Realisierungschancen hat, darauf verweist auch Frank Achtenhagen (Achtenhagen 1996, S. 27) im Kontext seiner Konzeptionierung von "ökonomischer Kompetenz":

"Diese genuin pädagogische Zielsetzung hat ihre eigene Berechtigung und darf nicht instrumentalisiert werden. Das ist deswegen besonders hervorzuheben, weil inzwischen auch die Betriebe immer deutlicher erkennen, dass die umfassende Persönlichkeitsentwicklung eine wichtige Vorbedingung für das Erbringen ausgezeichneter Arbeitsleistung darstellt, so dass man in dieser Perspektive [/S. 35:] von einer "Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft" sprechen kann" (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, S. VII).

In diesem Zitat wird auf die sich verdichtende Annahme verwiesen, dass Veränderungen in dem Produktionsformen der großen Industrie wie auch im Dienstleistungssektor zu einer Konstellation geführt haben, in der Qualifikation und Bildung nicht von vornherein als unvereinbare Ansprüche auftreten, sondern eher als einander bedingende komplementäre Größen.

Demgegenüber war es in den 70er Jahren in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik eine der bevorzugten Thesen, dass Persönlichkeitsentwicklung unter restriktiven Bedingungen der betrieblichen Sozialisation kaum möglich sei, dass also der Mensch hinter seinen Werdemöglichkeiten (Bildung) zurückbleiben müsse zugunsten sozialer Anpassung und eng geführter betrieblicher Qualifizierung.

Diese Argumentationsfigur der Berufs- und Wirtschaftspädagogik reicht zurück in die bildungstheoretisch inspirierte langjährige Diskussion um Berufs- und Allgemeinbildung und hängt dadurch zusammen mit einem weiteren Argument bildungstheoretischer Tradition: dem Verweis darauf, dass das Schlüsselqualifikationskonzept formale Bildung bedeute, deshalb abzulehnen, zumindest skeptisch zu beurteilen sei.

Da ich dieser Frage an anderer Stelle ausführlich nachgegangen bin (Reetz 1999), werde ich hierauf nur kurz an entsprechender Stelle eingehen, wenn ich in Abschnitt 4 den Gedanken einer entwicklungspädagogischen Orientierung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen am Bildungsbegriff skizziere. Zuvor jedoch möchte ich auf die Aktualität der Schlüsselqualifikationen aus der Perspektive der Qualifikationsforschung aufmerksam machen.

Die entscheidenden Impulse für die Aufnahme von Schlüsselqualifikationen in das Zielsystem der Berufsbildung gingen von dem betrieblichen Partner des dualen Systems aus. Symptomatisch hierfür waren die Aktivitäten der betrieblichen Ausbilder, wie sie etwa in den Jahrestagungen der gewerblichen und kaufmännischen Ausbildungsleiter der 80er Jahre und insbesondere im "Petra"-Projekt der Firma Siemens zum Ausdruck kamen (Boretty et.al. 1988; Litzenberg/ Tripp 1987). Den Hintergrund dieser Aktivitäten bildeten gravierende Veränderungen im Beschäftigungssystem. Sie betrafen vor allem Tätigkeits- und Anforderungsveränderungen aufgrund des beginnenden Wandels der Marktstrukturen und im Zusammenhang der breiten Einführung der neuen Technologien sowie den damit verbundenen organisatorischen Veränderungen in den [/S. 36:] Betrieben. Ähnlich der These Kern/ Schumanns (1984) vom "Ende der Arbeitsteilung" gewerblich-technischer Tätigkeiten prognostizierten Baethge/ Oberbeck 1986 den "Abschied vom Taylorismus". Demnach hat die Einführung von neuen Technologien eine "systemische Rationalisierung" zur Folge, die im gewerblich-technischen Sektor den Facharbeiter zum planenden, steuernden und kontrollierenden "Systemregulierer" werden lässt und die im Dienstleistungssektor eine neue Stufe der Entwicklung von Büroarbeit darstellt. Durch das Zusammenwirken von systemischer Rationalisierung und unmittelbarem EDV-Einsatz ergibt sich für die Büroarbeit eine neue Handlungsstruktur qualifizierter Sachbearbeitung.

Nahezu zehn Jahre später wird immer deutlicher, dass die Bewältigung dieser Handlungsstruktur "eines vielfältigen und hochdifferenzierten Qualifikationsprofils" bedarf (Baethge/ Baethge-Kinsky 1995, S. 150 f.). Zu dem vornehmlich zu rechnen sind:

• die Fähigkeit zu schneller Datenselektion auf Basis guter Fachkenntnisse und die Fähigkeit, mit den selbstständig analysierten und interpretierten Daten strategisch in der eigenen Organisation und am Markt umzugehen;
• marktkommunikative und interne sozialkommunikative Fähigkeiten (Kooperation), die die Bedeutung "kommunikativer Kompetenz" markieren;
• berufsfachlich basierter kritischer Umgang mit dem Computer;
• Fähigkeit zu "Organisierung der eigenen Arbeit";

Anstelle technisch-organisatorisch determinierter Arbeitsvollzüge treten sichtbar "Selbstorganisation", "Selbstverantwortung" und "sozialkommunikatives Handeln" als Bestandteile der Arbeitsprofile, wie Baethge und Baethge-Kinsky (Baethge/ Baethge-Kinsky 1995, S. 150 ff.) zusammenfassend feststellen.

Man kann also die wachsende Bedeutung, die den Schlüsselqualifikationen in den 80er Jahren beigemessen wurde, als ein Symptom für die zunehmenden Strukturveränderungen unseres Beschäftigungssystems in Richtung Flexibilität betrachten.

In den 90er Jahren setzt sich dieser Trend verstärkt fort: Betriebe sehen sich einem gewaltigen Veränderungsdruck ausgesetzt, der aus der technologischen, der ökonomisch-wettbewerbsmäßigen und der gesellschaftlichen Entwicklung resultiert. [/S. 37:]

Die technologische Entwicklung vor allem der Kommunikationsmedien hat eine Temposteigerung der Informationsübermittlung zur Folge, die zugleich das Wissen über weit entfernte gleichzeitige Geschehnisse erhöht. Damit wachsen Komplexität und Dynamik der Umwelt- und Umfeld-Bedingungen erheblich an.

Davon ist vor allem auch die ökonomische Entwicklung des Wettbewerbs betroffen. Die Betriebe verändern ihre Marktstrategien und betrieblichen Organisationsstrukturen. Dabei geht die Personalentwicklung mit der Organisationsentwicklung eine enge Verbindung ein und wird zur "strategieorientierten" Personalentwicklung (Riekhof 1992; Sattelberger 1991). Im Zuge dieser Entwicklungen werden die im Menschen schlummernden Kräfte und Fähigkeiten zu Kreativität und Selbstorganisation "entdeckt" (Antoni 1992). Die Aktivierung dieser "Human-Ressourcen" wird gar zum "Bestimmungsfaktor für die Wettbewerbsposition" (Laukamm 1992) erklärt.

Man begreift deshalb Unternehmen als lernende Organisationen (Geißler 1994a, 1994b) und mit dem Wandel von Verkäufermärkten zu Käufermärkten orientiert sich die betriebswirtschaftliche Wertschöpfung zunehmend am Kunden. Konzepte von Lean-Production und Lean-Management (Pfeiffer/ Weiss 1994) sowie Business-Prozess-Reengineering (Hammer/ Champy 1994) verschaffen sich auch in Deutschland Geltung und führen zur Abkehr von den traditionellen Organisationsprinzipien, wie sie im Zuge der Massenproduktion nach Ford und Taylor das organisatorische Denken unseres Jahrhunderts beherrscht haben (vgl. auch Lumpe/ Wagner 1997).

Aus berufssoziologischer Sicht charakterisieren Baethge/ Schiersmann (1998; 1999) diese Entwicklungen - nicht generalisierend, sondern in Form von Trendaussagen - als Prozesse der "internen" und der "externen" Flexibilisierung. Demzufolge verlangt die beginnende Globalisierung der Märkte eine innere organisatorische Flexibilisierung, die den "Wandel von einer funktions-/ berufsorientierten zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation bestimmt". In engem Zusammenhang mit dieser internen Flexibilisierung wird die externe Flexibilisierung gesehen. Sie betrifft die Entstehung neuer Beschäftigungsformen, die nicht mehr durch hohe berufliche Kontinuität, stabile Betriebsbindung und lebenslange Vollerwerbstätigkeit gekennzeichnet sein werden. Tendenzen der Segmentierung verstärken sich.

Im Zuge der internen Flexibilisierung durch stärkere Prozessorientierung ergeben sich auch erhebliche Veränderungen bezüglich des Einsatzes und der Akzentuierung der erforderlichen Qualifikationen:

• Dezentralisation, Projektförmigkeit und Querfunktionalität der Arbeitsprozesse führen z. B. dazu, dass die "schnelle und jeweils aufgabenbezogene [/S. 38:] Integration unterschiedlicher Fachlichkeiten von entscheidender Bedeutung" wird.

• Das bedeutet auch, dass an die Flexibilität des Wissens, genauer: an die flexible Verfügbarkeit und Erweiterbarkeit des Wissens, erhöhte Anforderungen zu stellen sind. In diesem Zusammenhang "wachsen die Anforderungen an Selbstständigkeit, Selbstorganisation, Koordinierungs- und Kommunikationsfähigkeit erheblich" (Baethge/ Schiersmann S. 8 f.; Schumann/ Gerst 1996; Gerst 1998).

Insgesamt erhält die Vermittlung von sozial-kommunikativen Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung ein starkes Gewicht.

Gerade weil die aktuelle Relevanz von "Sozialkompetenz" so hervortritt, dürfte eine Besinnung auf den Zusammenhang der Kompetenzen, ihren Systemcharakter, von Bedeutung sein.

Mein Versuch, Schlüsselqualifikationen mit Bezugnahme auf Roths Pädagogische Anthropologie als ein System von Kompetenzen zu konzeptionieren, geschah unter anderem in der Absicht, die bereits damals ausufernden Listen von "Schlüsselqualifikationen" überprüfbar zu machen und ggf. auf Persönlichkeitspotenziale, eben Kompetenzen, zurückzuführen, die für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit als grundlegend zu betrachten sind. Systemcharakter sollte dieses Konzept bekommen einerseits durch die Relationen der Kompetenzen/ Schlüsselqualifikationen zur Zielkategorie der Handlungskompetenz, andererseits durch die Relationen der Kompetenzen untereinander.

Bevor ich jedoch näher darauf eingehe, möchte ich einiges zur begrifflichen Klärung des Verhältnisses von "Schlüsselqualifikationen" und "Kompetenzen" voranstellen.

In pädagogischer Sicht zielt der Begriff der Kompetenz auf menschliche Fähigkeiten, die dem situationsgerechten Handeln zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen. So wird mit beruflicher Handlungskompetenz das reife Potenzial beruflicher Fähigkeiten bezeichnet, das es dem Menschen erlaubt, entsprechend den Leistungsanforderungen, die in konkreten beruflichen Situationen gestellt werden, zu handeln. Aus der Sicht des Beschäftigungssystems werden die jeweils nachgefragten, aktuell verwertbaren Fähigkeiten, derartigen Leistungsanforderungen gerecht zu werden, als Qualifikationen bezeichnet. Aus der pädagogischen Perspektive einer Kompetenz bilden die abgeforderten Qualifikationen [/S. 39:] aber nur einen Teil des Potenzials, das mit beruflicher Handlungskompetenz umschrieben wird. Der Kompetenzbegriff ist also gegenüber dem Qualifikationsbegriff nicht nur umfassender, er bringt auch die jeweilige Fähigkeit zur Erzeugung von Verhalten auf Basis von individueller Selbstorganisation stärker zum Ausdruck (Bunk 1994, S. 10; Erpenbeck/ Heyse 1996, S. 38 f.). Dieser, dem pädagogischen Kompetenzbegriff zugehörige Grundgedanke, ist auf Einflüsse der linguistischen Kompetenztheorie Chomskys zurückführbar. Seine Unterscheidung von "Kompetenz" und "Performanz" geht von der Tatsache aus, dass dem Oberflächen-Verhalten (Performanz) des aktuellen Sprechens in der Tiefenstruktur der Person und seines Wissens ein Sprachpotenzial (Kompetenz) zugrunde liegt, aus dem heraus mehr Sätze erzeugt werden können, als jemals tatsächlich geäußert werden (vgl. Witt 1975).

Im Unterschied zu Chomsky geht man in der Pädagogik davon aus, dass auch die zugrunde liegende Tiefenstruktur der Kompetenz nicht angeboren, sondern erworben ist. Ihre Erforschung ist vor allem Piaget und den ihm verbundenen kognitiven Lern- und Entwicklungstheoretikern zu verdanken. Sie richten ihr Hauptaugenmerk auf den Erwerb von Kompetenzen als Folge von Entwicklungs- bzw. Lernprozessen. Wenn man den Sachverhalt der Erzeugung von Sprachhandeln auf berufliches Handeln schlechthin bezieht, kann man von Erschließungsfähigkeit oder - bildkräftiger - von Schlüsselfähigkeit sprechen. Da diese Fähigkeit auf die Generierung von verwertbaren Verhaltensweisen (Qualifikationen) gerichtet ist, liegt es nahe, von Schlüsselqualifikationen zu sprechen; und dies, obwohl in diesem Sprachmodell nicht die anforderungs- und situationsnahen Qualifikationen, sondern eher die personennahen gleichwohl auch in Relation zu Handlungssituationen befindlichen Kompetenzen das generierende und erschließende Potenzial darstellen. Kath hat aus ähnlichen Erwägungen heraus daher 1990 vorgeschlagen, von "Schlüsseldispositionen" zu sprechen (vgl. auch Erpenbeck/ Heyse 1996, S. 36). Mit anderen Worten: Der Terminus "Schlüsselqualifikationen" gibt zu Missverständnissen Anlass, weil er seiner Bedeutung nach nicht Qualifikationen sondern Kompetenzen intendiert. Er ist aber eine - wie sich gezeigt hat - recht wirksame Metapher, den dahinter stehenden Kompetenzgedanken transportieren zu helfen. Nun hat diese bereits eine sozialnormative Bedeutung erlangt, so dass man sie als Bestandteil einer "öffentlichen Semantik" ansehen kann (Jutzi 1997, S. 307). Die in dieser Semantik enthaltenen Bedeutungen weisen eine große Bandbreite auf: Einerseits erhalten recht enge Qualifikationen - wie z. B. im Siemens-Projekt PETRA (Boretti et.al. 1988) - den Status von "Schlüsselqualifikationen", andererseits werden auch Personeigenschaften, die von beruflichem Handeln losgelöst erscheinen, als Schlüsselqualifikationen bezeichnet (Jutzi 1997, S. 319 ff.). Auf diese Weise kommen dann ausgedehnte Schlüsselqualifikations-Listen zustande, deren Volumen gelegentlich kritisch gegen das Konzept überhaupt eingewandt wird. [/S. 40:]

Die öffentliche Semantik findet ihren Niederschlag in der Diktion der Ordnungsmittel der Berufsbildung. Hierzu heißt es pragmatisch eindeutig: "Der Begriff Schlüsselqualifikationen wird im Zusammenhang mit Neuordnungen von Ausbildungsberufen synonym für methodische, soziale und personale Kompetenzen thematisiert und operationalisiert" (Stiller 1998; Reisse 1997).

Nun darf die Kodifizierung der das Schlüsselqualifikationskonzept bestimmenden Kompetenztrias (Methoden-, Sozial-, humane Selbstkompetenz) in den Ordnungsmitteln nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Operationalisierung dieser Kompetenzen noch immer eine zu lösende Aufgabe bleibt. Dass es sich dabei nicht um die gleiche Art der Operationalisierung handeln kann, die die seinerzeit vorherrschende behavioristische, also performanzorientierte Lernzielprogrammatik bestimmte, liegt an der Komplexität des Kompetenzbegriffes, dessen Auftreten zu Beginn der 70er Jahre ja zugleich auch ein sich änderndes Lehr- und Lernziel-Verständnis mit sich brachte, nachdem der Deutsche Bildungsrat 1974 Kompetenzen als Ziele von Lernprozessen herausgestellt hatte. Vielfach geht es also eher um Konkretisierung, um "Kleinschreiben" der großen Ziele und um Sequenzierung der Lerninhalte und Teilziele in Form von Aufgabenstellungen, die Grundlage der Kompetenzen sind (Meyer 1975, S. 59).

Die von mir - in Anlehnung an Roth - bevorzugte Systematik von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz kann auch als Einstieg in eine "Operationalisierung" und Aufklärung über die "wechselseitige Bedingtheit" (Achtenhagen 1996, S. 24) der kompetenzbeschreibenden Kategorien gesehen werden.

Betrachtet man in diesem Zusammenhang z. B. die Schlüsselqualifikations-Systematik, die dem Hamburger Modellversuch "Schlüsselqualifikationen für Kaufleute im Einzelhandel" zugrunde gelegt wurde (Schopf 1992), so wird eine Komplexionshierarchie erkennbar, die vertikal auf die Zielkategorie der Handlungskompetenz bezogen ist und die horizontal die Relationen der Kompetenzen untereinander andeutet. [/S. 41:]

Abb. 1

So erscheint plausibel, dass z. B. "Verhandlungsfähigkeit" als marktkommunikative Fähigkeit eine Spielart von Kommunikationsfähigkeit bzw. ein Indikator von Sozialkompetenz sein kann. Andererseits überlagert diese "vertikale" Zuordnung (gemäß einer eher nach Abstraktionsgraden gestuften Merkmalshierarchie) die "horizontalen" Relationen, etwa zwischen Sach- und Methodenkompetenz und zwischen den anderen Kompetenzvarianten.

Diese Beziehungen ließen sich etwa folgendermaßen skizzieren:

Sachkompetenz betrifft die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit des Individuums, d. h., die Fähigkeit zu sacheinsichtigem und problemlösendem Denken und Handeln.

Mit dem Begriff wird also auf die Fähigkeit verwiesen, sachstrukturelles und strategisches Handlungswissen so aufeinander zu beziehen, dass Problemlösungen in spezifischen Bereichen anforderungsgerecht gelingen.

Eine Erweiterung der Sachkompetenz ergibt sich durch Ausformung situativ erlernter, gleichwohl übergreifender Strategien und Heurismen (Findungs- und Lösungsverfahren). Ein breites und flexibles Inventar an Handlungsalgorithmen und Heurismen begründet Methodenkompetenz. Sie beruht im Wesentlichen darauf, dass jemand seine Sachkompetenz auf gut ausgebauter epistemischer und heuristischer Wissensstruktur gründen kann (Doerner 1987). Als Merkmal der Kreativität wird angesehen, wenn jemand über ein breites und gut ausgebautes [/S. 42:] Inventar von Heurismen verfügt und selbst ad hoc neue Heurismen erstellen kann. Damit haben wir auch den Kern dessen bloßgelegt, was wir (kreative) Methodenkompetenz nennen können. Von ihr ist zu sprechen, wenn das Anwenden können unterschiedlichster Verfahrensweisen auf der Fähigkeit basiert, über ein breites Repertoire von Heurismen zu verfügen und dies bei Bedarf durch Neukonstruktionen zu erweitern.

Das von Frank Achtenhagen vorgestellte Konzept zur "Entwicklung ökonomischer Kompetenz als Zielkategorien des Rechnungswesens" kann als Ausdruck von Sachkompetenz und von fachspezifischer Methodenkompetenz angesehen werden, wobei auch die Vernetzungen zu Sozial- und Selbstkompetenz deutlich erkennbar werden. Denn: Sach- und methodengerechtes Handeln allein entsprechen nicht schon mündiger Handlungskompetenz. Handeln muss auch sozial vertretbar und moralisch verantwortbar sein; d. h., Handlungskompetenz als Fähigkeit zu mündigem Handeln umschließt auch Sozialkompetenz und humane Selbstkompetenz (vgl. Erpenbeck/ Heyse 1996, S. 39).

Sozialkompetenz betrifft ebenso kooperatives und solidarisches, wie sozialkritisches und kommunikatives Handeln können. Kommunikative Kompetenz zielt auf Fähigkeiten zu diskursiver Verständigung möglichst unter den Bedingungen symmetrischer (chancengleicher) Kommunikation.

Selbstkompetenz betrifft die Fähigkeit zu moralisch selbstbestimmtem humanen Handeln. Dazu gehört neben der Behauptung eines positiven Selbstkonzeptes (Selbstbildes) vor allem die Entwicklung zu moralischer Urteilsfähigkeit.

Diese Zusammenhänge werden z. B. unter anderem thematisiert in den Untersuchungen zur kommunikativen Kompetenz bei Van Buer 1995, Van Buer/ Matthäus (1994) und Wittmann (1996; 1998). Mit Bezugnahme auf Habermas (1981) wird am Beispiel des "gelungenen" marktkommunikativen Verkäuferhandelns (bei Bank-/ und Einzelhandelskaufleuten) der konflikthafte Dualismus von strategischem und auf Konsensbildung und kommunikativem Handeln verdeutlicht (Van Buer/ Matthäus 1994, S. 74 f.; Wittmann 1998).

Wenn man diese beiden "Grundrichtungen" kommunikativen Handelns operationalisierend in die didaktische Ebene transformiert, so tritt der Zusammenhang von kommunikativer Sozialkompetenz und humaner Selbstkompetenz zutage: Ein Beispiel hierfür bieten die von dem St. Gallener Wirtschaftsethiker P. Ulrich herausgegebenen Lehreinheiten zum Thema "Ethik in Wirtschaft und Gesellschaft", die u. a. auch die Dilemma-Fallstudie zum Widerstreit zwischen ökonomisch-strategischem und human bestimmtem kommunikativem Handeln beim Verkaufen enthält (Ulrich 1996, S. 105 ff.). Es handelt sich bei diesem fallbasierten Lernarrangement um curriculare Inhalte und Anlässe, mit denen [/S. 43:] versucht werden kann, moralische Urteils- und Handlungsfähigkeit - etwa gemäß dem Kohlbergschen Stufenaufbau - durch reflexives "Sich-Bilden" höher zu entwickeln (Oser/ Althoff 1992, S. 41 ff.).

Das entspräche der Aufgabe, die z. B. Zabeck der wirtschaftsberuflichen Erziehung stellt, der zufolge der einzelne Mensch dazu befähigt werden soll, "den ökonomischen Aspekt zu beachten und ihn im Handeln in Verantwortung zu relativieren" (Zabeck 1991, S. 535). Eine solche - auch in der Geschichte der Pädagogik und ihrer Bildungstheorie tief verwurzelte - Aufgabenstellung, erhält allerdings in jüngst veröffentlichten wirtschaftspädagogischen Forschungen und Empfehlungen zur "Kompetenzentwicklung" eine Alternative: Beck (1996) und Beck et. al. (1998) haben in ihren Untersuchungen bei Versicherungslehrlingen herausgefunden, dass ihre Probanden in privaten Situationen anders, nämlich im Sinne Kohlbergs ethisch anspruchsvoller urteilen, als in marktbezogenen Situationen (Segmentierungsthese). Die Autoren nehmen ihre Befunde zum Anlass, zu fordern, "dass junge Auszubildende lernen sollen, moralisch zu differenzieren, sich etwa in marktbezogenen Kontexten am strategischen Prinzip der Stufe 2 zu orientieren, in teambezogenen Kontexten dagegen an den Prinzipien von Stufe 3 und 4" (Beck et. al. 1998, S. 208).

Logik und Konsequenzen einer solchen marktorientierten Moral können an dieser Stelle nicht diskutiert werden. Hier geht es in erster Linie um die Verdeutlichung des Zusammenhanges von Ziel komplexen innerhalb einer Systematik von Schlüsselqualifikationen, in diesem Falle um den Zusammenhang von sachbezogen ökonomischer, sozialer und moralischer Kompetenz.

Mit der Feststellung, dass ein Zusammenhang zwischen Kompetenzen besteht und dass sich dieser in der konkreten lernenden Auseinandersetzung mit relevanten komplexen Lehr-Lern-Arrangements entfaltet, bleibt die Frage nach pädagogischen Aufbauprinzipien von Kompetenzentwicklung noch nicht beantwortet.

Auch die unter dem Etikett "Kompetenzentwicklung" vor allem in der betrieblichen Weiterbildung stark zunehmenden Veröffentlichungen lassen Auskünfte hierüber vielfach vermissen (Kompetenzentwicklung '96; '97). Die derzeitige kompetenzorientierte Wende stehe deutlich in der Tradition wirtschaftswissenschaftlicher und arbeitspsychologischer Konzeptionen, stellt Arnold kritisch fest. Der Kompetenzentwicklungsbegriff werde in diesem Sprachzusammenhang kaum als eine auf Identitätsentwicklung bezogene pädagogische Kategorie verwendet. So bleibe auch "die Frage einer erforderlichen bzw. möglichen Wertorientierung im Lernprozess" ungeklärt (Arnold 1997, S. 289 f.). [/S. 44:]

Ähnlich kritisch sehen Baethge/ Schiersmann das neue Weiterbildungs-Label "Kompetenzentwicklung": "Dieses Spiel mit Begriffen mag eine richtige Auswirkung der veränderten Anforderungen in Richtung stärkerer Selbstorganisation und Gestaltungsfähigkeiten beschreiben und es ist unbestritten, dass einer subjektbezogenen Gestaltung von Bildungsprozessen große Bedeutung ... zukommt. Es stellt sich dennoch die Frage, ob es klug ist, vorschnell den Begriff der Bildung über Bord zu werfen und ihn durch einen Begriff zu ersetzen, der eher einer (psychologischen, L. R.) Persönlichkeits- als einer Bildungstheorie zuzuordnen ist" (Baethge/ Schiersmann 1999, S. 19).

Der Hinweis auf den Begriff der Bildung ist vor allem auch deshalb plausibel, weil das deutsche Bildungsprinzip ja den Entwicklungsgedanken enthält, im Sinne der Entelechie des Menschen als die - mit Goethe zu sprechen - "geprägte Form, die lebend sich entwickelt".

Seit Sprangers und Kerschensteiners - eher auf Goethes Wilhelm Meister als auf W. v. Humboldt zurückgehender Deutung des Verhältnisses von Berufs- und Allgemeinbildung im Sinne einer Entwicklungssequenz hat der Entwicklungsgedanke in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wenig Resonanz gefunden. Vielmehr beherrschte das Räsonnement um die "Dichotomie" von Beruf/ Qualifikation und Bildung die Diskussion (Arnold 1994; 1996; Reetz 1999).

Demgegenüber wird in der neueren bildungstheoretischen Diskussion (Koch/ Marotzki/ Schäfer 1997) wieder der prozessuale Charakter von Bildung hervorgehoben. Bildung wird dabei im Kontext, von neueren Lern- und Entwicklungstheorien als "gerichteter Transformationsprozess der Grundstrukturen im Umgang mit sich selbst und mit sozialer und natürlicher Welt" gesehen (a. a. O. S. 9). In diesem Zusammenhang wird eine bildungstheoretisch-prozessuale Lerntheorie skizziert, zu deren Fundierung explizit auf Heinrich Roths Pädagogische Anthropologie zurückgegriffen wird (Bauer 1997, S. 102 f.). Dies geschieht vor allem deshalb, weil Roth darin einen interdisziplinär angelegten entwicklungspädagogischen Ansatz formuliert hat, der auf den Begriffen der Persönlichkeit, des Lernens und der Entwicklung basiert (Aufenanger 1992, S. 18). Das bedeutet, dass hier - anders als in manchen Konzepten zur "Kompetenzentwicklung" - "Kompetenzen" in den Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung als Persönlichkeitsbildung gestellt werden.

In der genannten Tradition des prozessualen Bildungsgedankens stehend entwirft Roth seine Theorie menschlichen Handelns als Entwicklung. Er sieht [/S. 45:] dabei die "entscheidenden Fortschrittsstufen der menschlichen Handlungsfähigkeit" (S. 446) in der Abfolge einer Entwicklung, die auf der Basis frühkindlicher Erfahrung, "sich Ziele setzen zu können und die Mittel dafür zu entdecken" vom

• "Erlernen sacheinsichtigen Verhaltens (Entwicklung und Erziehung zu Sachkompetenz und intellektueller Mündigkeit)" - über

• das "Erlernen sozialeinsichtigen Verhaltens und Handelns (Entwicklung und Erziehung zu sozialkompetenter und sozialer Mündigkeit)" - zum

• "Erlernen werteinsichtigen Verhaltens und Handelns (Entwicklung und Erziehung zu Selbstkompetenz und moralischer Mündigkeit)" führt (S. 448).

Selbstkompetenz im Sinne moralischer Mündigkeit baut demzufolge auf sachkompetent-intellektueller und sozialer Mündigkeit auf (S. 382, S. 389). Um das Individuum auf den Weg dorthin in konstruktive Bahnen zu lenken, stellt sich zuerst die Aufgabe, in der Auseinandersetzung mit den Sachen "die Sachkompetenz des Kindes zu erhöhen, die ihm die Meisterung der Dinge in der äußeren Natur ermöglicht" (S. 456). Gleichwohl ist der intelligent-sacheinsichtig handlungsfähige Mensch "als solcher noch nicht sozial-handlungsfähig". Er muss auch lernen - und dies möglichst gleichzeitig - seine Handlungen nach Maßstäben zu beurteilen, die als den Mitmenschen "Schaden zufügend" oder "Schaden von ihm wendend" bezeichnet werden können (S. 482). Andererseits sei erforderlich, dass der Handelnde über Sacheinsicht und Sachkompetenz verfügen können muss, um überhaupt sozialeinsichtig handeln zu können (S. 482).

Damit gibt sich ein gegenseitiges Fundierungsverhältnis der Kompetenzen, in dem der Sachkompetenz eine lernsequenziell grundlegende Funktion zukommt. Diese grundlegende Funktion, die der Sachkompetenz und damit dem Sach- und Fachwissen in diesem Ansatz zuteil wird, widerspricht Ansätzen, die einer funktionalen formalen Bildung zu neigen (Lehmsick 1926), in denen die Bedeutung der Wissensinhalte auf "Lernanlässe" reduziert werden (Brater 1997, S. 162).

Sie zeigt aber auch deutlich, dass ein Schlüsselqualifikationskonzept auf kompetenz-theoretisch-entwicklungspädagogischer Basis der Vorwurf inhaltsbeliebiger formaler Bildung nicht treffen kann, wobei auf die Lehmensicksche Unterscheidung zwischen funktionaler, kategorialer und methodischer Formalbildung und ihre transfertheoretischen Bedingungen und Möglichkeiten verwiesen sei (vgl. Reetz 1999). [/S. 46:]

Die Konzeptionierung von Schlüsselqualifikationen respektive -Kompetenzen als Persönlichkeitsbildung legt es also nahe, dem Gedanken der Persönlichkeitsentwicklung mehr Raum zu geben. Dabei wäre ein Entwicklungsbegriff ins Auge zu fassen, der nicht nur an der Kindheits- und Jugendphase als Zusammenfassung von biologischer Reifung und Lernen orientiert ist, sondern der in analoger Beziehung zum "Lebenslangen Lernen" gesehen wird.

Hierbei gewinnen neuere entwicklungspädagogische Ansätze (Aufenanger 1992; Bauer 1997; Garz 1999; Gruschka/ Kutscha 1983; Oser/ Gmünder 1988; Peukert 1979) und entwicklungspsychologische Theorien besondere Bedeutung. Dies gilt vor allem für strukturgenetische Ansätze im Anschluss an Piaget. Flammer (1988, S. 318) stellt bei der Sichtung solcher Entwicklungstheorien bzw. -Ansätze heraus, dass Handeln (Brandstedter 1985) und Problemlösen (Case 1985) zu den wichtigsten Entwicklungsbedingungen beim Aufbau von Kompetenzen gehören. Weiterhin zeigen Ansätze, die struktur- und soziogenetische Betrachtung und Forschung miteinander verbinden, dass insbesondere soziale Interaktionen konstitutiven Charakter für Entwicklung und entwicklungsbezogenes Lernen haben (Aufenager 1992; Doise 1978).

Dabei hat sich erwiesen, dass die Teilnahme an Sozialinteraktionen mit soziokognitiven Konflikten wichtige Bedingungen für die Herausbildung von Kompetenzen darstellen.

Die didaktischen Konsequenzen der Theorien und Befunde liegen in der Öffnung didaktischen Denkens und Handelns für Entwicklungsprozesse, die im Kontext von Sozialisationsprozessen als Prozesse des Lernens und Lehrens zu erforschen und als Bildungsprozesse zu konzipieren sind. Dabei sprechen die Befunde im starken Maße für didaktische Konzepte mit sozial-interaktiven handlungs- und problemorientierten komplexen Lehr-Lern-Arrangements (vgl. z. B. Achtenhagen/ John 1992; Tramm/ Rebmann 1997).

Evaluationen zeigen, dass die kognitiven, emotionalen und sozialen Kompetenzen sich messbar positiv entwickeln in Richtung der angestrebten Förderung der Persönlichkeit (Achtenhagen 1995). Möglicherweise könnte die Etablierung von "Entwicklungssequenzen", die nach strukturgenetischen Vorbild gestuft sind, den didaktischen Bezug zur Bildung im Sinne von Persönlichkeitsentwicklung verstärken. Dabei können dann Lehr-/ Lern-Arrangements, die ein "Lernhandeln in komplexen Situationen" erlauben (Achtenhagen/John 1992), zunehmend "Entwicklungsaufgaben" (Havighurst 1948; Flammer 1988, S. 305 f.) integrieren, wie überhaupt Lehr-Lern-Prozesse über die Förderung beruflicher Handlungskompetenz hinaus "die personale Entwicklung der Individuen zu stützen und zu gewährleisten" haben (Achtenhagen 1994, S. 191). [/S. 47:]

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In den Diskussionen um zukünftige Anforderungen an Fachkräfte unterschiedlicher Berufsbereiche sind seit einigen Jahren Veränderungen im Qualifikationsverständnis zu verzeichnen. Gefordert werden breitere fachliche Qualifikationen und zusätzliche Kompetenzen, die zumeist unter dem Begriff "Schlüsselqualifikationen" zusammengefasst werden. Als Leitbilder erscheinen zunehmend FacharbeiterInnen und Fachangestellte, die Zusammenhänge verstehen, auf nicht vorherbestimmbare Situationen kompetent reagieren, kommunikations- und kooperationsfähig sind, Entscheidungen treffen, Kritik üben und sich nach Maßgabe wechselnder Anforderungen weiterbilden und spezialisieren.

Hintergrund veränderter Qualifikationsanforderungen ist der Strukturwandel in Produktion, Verwaltung und Dienstleistung. Neue Informations- und Kommunikationstechnologien, veränderte Marktbedingungen und neue bzw. wiederentdeckte Formen der Organisations- und Arbeitsgestaltung führen zumindest in einigen Bereichen des Beschäftigungssystems zu einem veränderten Stellenwert der verbleibenden menschlichen Arbeit. Dieser Wandel wird in wissenschaftlichen und arbeitspolitischen Diskussionen unter Formeln wie "neue Produktionskonzepte", "systemische Rationalisierung", "Organisationsentwicklung" und mittlerweile auch "Lean-Production" gefasst (1). Sie repräsentieren die Abkehr von einer Sichtweise, in der Produktion und Verwaltung durch fortschreitenden Technikeinsatz voll automatisiert und von menschlicher Arbeitsleistung weitgehend "befreit" sein werden. Obwohl durch die Technisierung weiterhin Arbeitsplätze verloren gehen, wurde vielfach - gerade mit der Verbreitung der IuK-Technik und durch erhöhte Anforderungen an die Flexibilität der Unternehmen - deutlich, dass personengebundene Kompetenzen der Beschäftigten für den Arbeitsprozess unerlässlich sind.

Auffällig ist, dass die Etiketten, mit denen der Wandel der Qualifikationsanforderungen vor allem in der Wirtschaftspublizistik aber auch - mit größerer Zurückhaltung - in den wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen belegt wird, vielfach den Zielen einer Bildungsreform ähneln, die an gesellschaftlichen Widerständen, institutionellem Beharrungsvermögen und bürokratischen Hemmnissen weitgehend gescheitert ist. Viele Anforderungen, die heute an Arbeitskräfte gestellt werden, weisen hohe Affinitäten zu Idealen der Bildungsreform auf: Selbstständigkeit, Denken in Zusammenhängen, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit und - in der Debatte seltener benannt - die Kritikfähigkeit.

Die veränderten Qualifikationsanforderungen schlagen sich auch in einer Neuorientierung der Berufsausbildung nieder. Seit der Neuordnung der industriellen Metall und Elektroberufe, die 1987 in Kraft trat, wird in neuen Ausbildungsordnungen die Anforderung gestellt, dass die Auszubildenden zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit befähigt werden, die "insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt". Facharbeits und Fachangestelltenberufe werden nicht mehr als ausschließlich ausführende Berufe auf der Basis eines Kanons von fachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten aufgefasst, sondern als Berufe, die ein relativ hohes, wenn auch in den Ausbildungsordnungen nicht näher präzisiertes Maß an Selbstständigkeit erfordern. Eine Konkretisierung und Umsetzung wird jedoch seit einigen Jahren im Rahmen von Modellversuchen in der Berufsausbildung verfolgt, die zentral auf die Förderung von Schlüsselqualifikationen zielen. Die hier angewandten Methoden, Sozial- und Organisationsformen des Lernens weisen ihrerseits eine relative Nähe zur schulischen Reformdiskussion auf. Dies gilt in besonders hohem Maße für die Projektmethode, die in einigen Betrieben zum Eckpfeiler der Ausbildung geworden ist.

Die Veränderungen der Anforderungsprofile und einer in ersten Ansätzen darauf bezogenen Ausbildung haben in den letzten Jahren zu einer Neubewertung des Verhältnisses von Bildung, Arbeit und speziell der Berufsausbildung geführt. Wurden von kritischen PädagogInnen und SoziologInnen - durchaus im Einklang mit der traditionellen Pädagogik - seit Ende der 60er Jahre vornehmlich die Vereinseitigungen und Restriktionen der Berufsausbildung im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung behandelt und kritisiert (in der Berufsausbildung geht es darum, die "Lernenden in eine vorgegebene Norm einzupassen"; Brater 1987: 122), so ist in den letzten Jahren ein deutlicher Perspektivenwechsel festzustellen. Für viele BeobachterInnen mit einem vormals kritisch-distanzierten Verhältnis zu den Entwicklungstendenzen der Erwerbsarbeit und zur betrieblichen Berufsausbildung

• zeichnet sich mittlerweile eine "Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft" (Achtenhagen 1990: VII) ab;
• kann "in dem Konzept der 'Schlüsselqualifikationen' ... auch eine neue Bezeichnung für das gesehen werden ..., was früher als Bildung bzw. genauer: als Persönlichkeitsbildung konzipiert worden war" (Arnold 1993: 95);
• führt, "konsequent weitergedacht, die wirtschaftliche Bedarfsorientierung zur Forderung nach einer autonomen (Persönlichkeits-)Bildung. Diese Anforderung macht Berufsbildung perspektivisch zur allgemeinen Menschenbildung" (Brater 1987: 133);
• besteht die Chance, "den lange Zeit unversöhnlichen Gegensatz zwischen Bildung und Arbeit abzumildern, vielleicht auch zu überwinden, ohne fortbestehende Spannungen zu leugnen" (Baethge 1988: 18).

Diese Einschätzungen beziehen sich allerdings auf eine gerade erst einsetzende Entwicklung zu veränderten Qualifikationsanforderungen und neuen Konzepten der Berufsausbildung. Die dominante betriebliche Praxis in Ausbildung und Beruf bleibt hinter den neuen Leitbildern deutlich zurück (2). Dementsprechend geht es den zitierten Autoren vor allem um die Identifikation von Chancen für eine Annäherung von Bildung, Ausbildung und Beruf und um die Entwicklung einer Bildungs- und Ausbildungspolitik, die geeignet sein könnte, eine solche Annäherung zu fördern. Der Blick auf positive Ansätze wird daher in der Regel mit Hinweisen auf den vorläufigen Charakter von Überlegungen und auf neue Risiken ergänzt. Zu befürchten sind unter anderem eine verschärfte Segmentierung und Spaltung beruflicher Perspektiven zu Lasten von Problemgruppen am Arbeitsmarkt sowie Tendenzen, Bildung für betriebs- und volkswirtschaftliche Anforderungen zu funktionalisieren. Darüber hinaus ist in Rechnung zu stellen, dass Schlüsselqualifikationen im betrieblichen Kontext mit anderen Verhaltenserwartungen verbunden sein können, als in bildungspolitischen Reformansätzen. Prinzipiell liegt hier die Vermutung nahe, dass der Gebrauch von Schlüsselqualifikationen in vielen Betrieben seine Grenze in der Befolgung betrieblicher Normen findet, die prinzipiell nicht hinterfragt und reflexiv gehandhabt werden dürfen. Eine derartige Verkürzung ließe eine kritische Abgrenzung schulischer Lernprozesse von betrieblichen Erwartungen an Schlüsselqualifikationen notwendig erscheinen.

Die derzeitige Praxis in den Schulen rechtfertigt jedoch die Annahme, dass die Unterrichtspraxis in den Schulen noch hinter einem funktional verkürzten Begriff von Schlüsselqualifikationen zurückbleibt. Der Wandel im Beschäftigungssystem trifft auf ein Bildungssystem, das in vielen Strukturelementen eher dem überkommenen tayloristischen Arbeitsteilungsprinzip entspricht als den - bislang noch minoritären - ganzheitlicheren und kooperativen Aufgabenzuschnitten in der Erwerbsarbeit. Zentrale Qualifikationsanforderungen und die Ziele der reformierten Ausbildung stehen in offensichtlichem Widerspruch zu einem schulischen Lernen, das zu drei Vierteln unter die Kategorie "Frontalunterricht" subsumiert werden muss (Hage u. a. 1985: 149), in dem Kooperation in der Klasse, in der Gruppe oder mit PartnerInnen nur einen untergeordneten Stellenwert besitzt, in dem selbstständige SchülerInnentätigkeit marginal ist (vgl. ebd., 47), Hierarchien festgeschrieben sind und Unterrichtsinhalte zentral festgelegt werden. Hier drängt sich fast zwangsläufig die These auf, dass die veränderten Rahmenbedingungen der Erwerbsarbeit inhaltliche, methodische und organisatorische Veränderungen in den Schulen erfordern.

Die weitere Verfolgung dieser These zwingt jedoch vorab zu einigen Klarstellungen zum Verhältnis von Bildungssystem und Beschäftigungssystem. Im Unterschied zu einem für die GEW in Nordrhein-Westfalen von den Politikwissenschaftlern Lehner und Widmaier erstellten Gutachten wird dieses Verhältnis hier nicht als einseitige Subordination der Bildung unter ökonomische Anforderungen einer "modernen Industriegesellschaft" (vgl. Lehner/Widmaier 1992) gefasst (3). Ich gehe demgegenüber von einem eigenständigen Bildungsauftrag der Schulen aus, der sich auf die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern richtet. Eine Berücksichtigung ökonomisch begründeter Anforderungen ist zwar mit Blick auf individuelle und gesellschaftliche Reproduktionsinteressen erforderlich. Sie müssen allerdings im Bildungssystem selbst unter Berücksichtigung (fach-)wissenschaftlicher, (fach-)didaktischer und politischer Kriterien und Diskussionen selektiert und gewichtet werden. Sie sind nicht unreflektiert und unmittelbar aus Forderungen "der" Wirtschaft abzuleiten - zumal dort auch sehr unterschiedliche Positionen vertreten werden. Gleichzeitig und gleichgewichtig müssen in bildungspolitischen Reformkonzeptionen zudem ökologische, psychologische, kulturelle und politische Modernisierungsrisiken in den Blick genommen werden (vgl. Jacke/Simoleit/Lemmermöhle-Thüsing/Feldhoff 1993). Reformkonzeptionen, die diese Anforderungen aufnehmen, werden sich nicht darin erschöpfen, wesentliche Prinzipien einer modernisierten Produktion auf die Schule zu übertragen (vgl. Lehner/Widmaier 1992: 151 ff.) oder - wie in der Diskussion über Krise und Autonomie der Schulen gelegentlich anzutreffen - einer neuartigen Angleichung der Schule an neoliberale Leitbilder das Wort zu reden.

Die Beschäftigung mit dem Wandel der Qualifikationsanforderungen und den möglichen Konsequenzen für Bildung und Bildungspolitik scheint einem Dilemma unterworfen, das sich in besonderer Weise an der Diskussion um das Gutachten von Lehner/Widmaier zeigt. Obwohl seit einigen Jahren gerade auch aus den Reihen der IndustriesoziologInnen Vorstöße zu einer Neubewertung im Verhältnis von Arbeit und Bildung unternommen wurden, kam eine größere Debatte erst in Gang, als besagtes Gutachten in der Öffentlichkeit bekannt wurde. Die veränderten Qualifikationsanforderungen werden allem Anschein nach erst dann in breiteren bildungspolitischen Diskussionen wirksam, wenn sie mit der Behauptung eines scharfen Entwicklungsbruches, einer eindeutigen ökonomischen Logik und der Androhung einer weitgehenden Reorganisation im Bildungssystem verknüpft werden. Weniger apodiktische und deterministische Sichtweisen werden demgegenüber eher selten aufgegriffen, obwohl sie in der Regel weit höhere Gestaltungsmöglichkeiten für die Akteure im Bildungssystem selbst beinhalten und das Risiko einer Funktionalisierung von Bildung hier entsprechend geringer anzusetzen ist. Obwohl zu erwarten ist, dass die folgenden Ausführungen entgegen der Intention PädagogInnen und BildungspolitikerInnen von Handlungsdruck entlasten, werde ich die fehlende Eindeutigkeit zukünftiger Qualifikationsanforderungen herausstellen. Die Konsequenz besteht aber weder in einer Schule nach dem Prinzip "anything goes" noch in einer Fortführung der bisherigen Praxis. Es geht vielmehr darum, gerade diese Unsicherheiten für eine Bildungsreform zu nutzen, die sich nicht darauf beschränkt, das Beschäftigungssystem mit einem anforderungsgerechten Qualifikationspotenzial zu versorgen, sondern u. a. darauf zielt, die positiven Ansätze zu einer ganzheitlicheren Arbeitsorganisation mit höheren Autonomiespielräumen für alle Beschäftigten aktiv zu fördern.

Schon der Blick auf die industriesoziologische Forschung der letzten zehn Jahre reicht aus, um der Vorstellung eindeutiger und unmittelbar operationalisierbarer Anforderungen des Beschäftigungssystems an die Qualifikationen der zukünftig Beschäftigten infrage zu stellen. Zwar identifizierten Kern/Schumann 1984 in "Das Ende der Arbeitsteilung?" ein neues Rationalisierungsparadigma, das eine Abkehr von restriktiver Arbeitsgestaltung zugunsten ganzheitlicherer Aufgabenzuschnitte signalisierte, empirisch nachweisbar waren "Neue Produktionskonzepte" jedoch nur in einigen industriellen Kernsektoren (Automobilindustrie, Werkzeugmaschinenbau und Chemische Industrie) und zeigten sich auch dort keineswegs an allen Arbeitsplätzen. Dem stehen Industrien gegenüber, in denen sich zumindest kein umfassender Paradigmenwechsel, sondern bestenfalls Mischformen zwischen überkommenen und neuen Produktionskonzepten abzeichneten. In die Betrachtung einbezogen wurde zudem das wachsende Heer der Arbeitslosen, deren (Re)-Integration in das Beschäftigungssystem sich gerade bei ganzheitlichen Aufgabenzuschnitten immer schwieriger gestalten werde. Entsprechend der differenzierten Sicht unterschieden Kern/Schumann zwischen Rationalisierungsgewinnern, -duldern und -verlierern. Lässt schon diese Unterscheidung erahnen, dass sich daraus kaum eindeutige Konsequenzen für das Bildungssystem ableiten lassen, so wird diese Schwierigkeit mit Blick auf die inhaltlichen Bestimmungen neuer Produktionskonzepte noch deutlicher. Zwar ist relativ klar zu beschreiben, dass eine Arbeitsorganisation mit überwiegend restriktiver Arbeitsorganisation unter den veränderten Bedingungen von Markt, Technik und Organisation in wesentlichen Bereichen des Beschäftigungssystems nicht mehr trägt, die Konkretisierung neuer Produktionskonzepte und der damit einhergehenden Qualifikationsanforderungen ist schon bei Kern/Schumann weniger präzise. Die diesbezüglichen Unsicherheiten sind in den nachfolgenden Kontroversen und in anderen Untersuchungen eher noch größer geworden. Auch Schumann u. a. relativieren nach gut zehn Jahren ihren vorsichtigen Optimismus noch einmal: "Was sich vor zehn Jahren in den ersten Spurenelementen andeutete und in eine klare Richtung zu drängen schien, erweist sich als eine in vielen Bereichen höchst zähflüssige, weit verästelte, auch gegenläufige Entwicklung, die nur in einigen Strängen halbwegs verlässlich, in anderen allenfalls höchst vorläufig zu antizipieren ist" (Schumann u. a. 1994: 11).

Gegen diese nüchterne und differenzierte Betrachtung, die sich in fast allen industriesoziologischen Untersuchungen der letzten Jahre zeigt, steht der ungebrochene Fortschrittsoptimismus von Lehner/Widmaier. Auch sie gehen zunächst von verschiedenen Entwicklungsalternativen aus. Einer zentralistischen, automatisierten Massenproduktion mit geringen Qualifikationsanforderungen und restriktiven Arbeitsbedingungen werden "anthropozentrische Produktionssysteme" gegenübergestellt, die durch hohe Autonomiespielräume, flache Hierarchien, die "Delegation von Planungs-, Steuerungs- und Kontrollfunktionen", "stark reduzierte Arbeitsteilung" und eine kontinuierliche Weiterbildung der Beschäftigten gekennzeichnet sind (Lehner/Widmaier 1992: 57 f.). Die Gutachter lassen keine Zweifel daran, dass der "anthropozentrische Pfad" ökonomisch und sozial gleichermaßen wünschenswert und rational ist. Trotz dieser Eindeutigkeit müssen sie jedoch einräumen, dass entsprechende Produktionssysteme - sie sprechen hier von einem "Diffusions-Paradox" - bislang noch minoritär sind (vgl. ebd.: 53 u. 63 f.). Das "Diffusions-Paradox" wird allerdings nicht aufgelöst, d. h. auf seine Ursachen und Dauerhaftigkeit überprüft. Die Gutachter scheinen sich darauf zu verlassen, dass sich auch in den Unternehmen die "rationale" Variante durchsetzt. Zum zentralen Hebel der zukünftigen wirtschaftlichen Entwicklung wird das Bildungssystem. In der bildungsökonomischen Optik des Gutachtens besteht das Grundproblem darin, den "Output" des Bildungssystems so zu organisieren, dass dem "raschen und weitreichenden wirtschaftlichen und sozialen Wandel" (Lehner/Widmaier 1992, S. 2) "Humanressourcen" zur Verfügung gestellt werden. Die internationale Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft, ihre ökologische Erneuerung und die Zukunftssicherung individueller beruflicher Chancen sind danach zentral an die Qualifikationen und die schulische Bildung der zukünftig Beschäftigten gekoppelt. Dabei unterbleiben - neben einer komplexeren gesellschaftlichen Funktionsbestimmung von Bildung - die Berücksichtigung möglicher negativer Begleiterscheinungen "anthropozentrischer Produktionssysteme" und Überlegungen zu den Aufgaben des Bildungssystems unter den Bedingungen des "Diffusions-Paradoxes".

In der industriesoziologischen Diskussion wird demgegenüber seit langem auf die (möglichen) negativen Effekte neuer Arbeitseinsatzkonzepte hingewiesen. Dazu gehören

• "Arbeitsintensivierung;
• Gruppendruck und -konkurrenz, entsolidarisierende Individualisierungsprozesse;
• Ausschluss von Leistungsschwächeren;
• Identifikationszumutungen bzw. gleichsam 'totale' Einvernahmen der Gesamtperson für das Unternehmen und die Arbeitsaufgaben;
• Schuld-Selbstzuschreibung der Individuen bei unzulänglichen Arbeitsergebnissen;
• Segmentierung der Belegschaften nach Qualifikationen, Arbeitsbedingungen und Arbeitsplatzsicherheit;
• Interessendurchsetzung und -wahrung als individuelle oder positionsspezifische Angelegenheit der individuellen qualifizierten Beschäftigten (oder nur auf sich selbst bezogener Gruppen)" (Simoleit/Jacke/Feldhoff 1994: 38).

Es liegt auf der Hand, dass Individuen, die in ihrer Arbeitssituation mit solchen Effekten konfrontiert werden, über Qualifikationen und Kompetenzen verfügen müssen, die sich nicht in Begriffen wie "Lernfähigkeit", "Flexibilität" und "Mobilität" erschöpfen. Auch die Konkretisierung der von den Gutachtern geforderten Kompetenzen wie "Problemlösungsfähigkeit, Teamwork, Lernfähigkeit" erfährt ganz andere Akzente. Sie fügen sich unter diesen Bedingungen nicht nahtlos in einen modernisierten Produktionsprozess, sondern wenden sich ggf. kritisch dagegen.

Die Notwendigkeit kritischer, (arbeits)-politischer Aktivitäten im Betrieb, die bei Lehner/Widmaier ebenso unberücksichtigt bleibt, wie in vielen öffentlichen Bekundungen zur Bedeutung von Schlüsselqualifikationen, wird unabdingbar, wenn das konstatierte "Diffusions-Paradox" bestehen bleibt. Ein Fortbestehen überkommener und restriktiver Arbeitseinsatzkonzepte gegen die ökonomische und soziale Rationalität erfordert kein beliebig abrufbares Verhaltensrepertoire oder einseitige Anpassungsleistungen an den Strukturwandel. Gefordert ist eine Handlungskompetenz, die ausgehend von einem Bewusstsein der (durchaus begrenzten) Veränderbarkeit betrieblicher Strukturen und einer gehörigen Frustrationstoleranz in den Fähigkeiten zum Erkennen und Nutzen von Gestaltungsoptionen, Regelungs- und Kontrolllücken sowie zum Erkennen, Artikulieren, Verhandeln und Durchsetzen individueller und kollektiver Interessen besteht. In dieser Perspektive hängt die zukünftige Arbeitsteilungsstruktur in den Betrieben und dadurch vermittelt auch der ökonomische Strukturwandel u. a. von der Fähigkeit der Beschäftigten ab, initiativ zu werden und einen Beitrag zur Veränderung traditioneller betrieblicher Strukturen zu leisten.

Besonders zu beachten sind in diesem Zusammenhang die strukturellen Barrieren, die bislang dafür verantwortlich sind, dass sich neue Arbeitsteilungsstrukturen trotz vielfach (plausibel) behaupteter Vorteile für die Effizienz von Unternehmen und eine gleichzeitig humanere Arbeit nur zögerlich durchsetzen. Es existiert offenbar keine eindeutige Logik, die zu einer umfassenderen Nutzung von Qualifikationen der Beschäftigten, flacheren betrieblichen Hierarchien und teilautonomer Gruppenarbeit führen muss oder - unter der Voraussetzung rationaler Managemententscheidungen und gleichermaßen rationaler bildungspolitischer Weichenstellungen - führen müsste. Der Betrieb kann nicht als Organisation aufgefasst werden, in der sich "Systemzwänge" oder "Rationalitäten" - seien sie technologischer oder ökonomischer Art - ungebrochen durchsetzen, sondern als ein Handlungsfeld, das bestimmt oder beeinflusst ist durch Interessen, Handlungen und Handlungspotenziale betrieblicher Akteure, durch die vorhandene Arbeitsorganisation und Qualifikationsstruktur, durch arbeitsrechtliche und tarifvertragliche Regelungen, durch die bereits vorhandenen Technologien, durch "paradigmatische Nutzungslinien" (Rolf 1989: 140) neuer Technologien sowie durch die ökonomischen Voraussetzungen, in die auch wirtschafts-, sozial- und technologiepolitische Entscheidungen eingehen.

Auswirkungen von Bildung auf den Strukturwandel der Arbeit

Mit der Berücksichtigung komplexerer Wechselwirkungen relativiert sich zunächst die Bedeutung von Bildungsprozessen für den Strukturwandel der Arbeit. Vor dem Hintergrund der vielfältigen Faktoren, die auf die betrieblichen Umstrukturierungsprozesse einwirken, ist festzustellen, dass der Einfluss bildungspolitischer Weichenstellungen auf die zukünftige wirtschaftliche Entwicklung und auf die Arbeitsorganisation in den Betrieben nur sehr vermittelt sein kann. Die Durchsetzung von Arbeitseinsatzkonzepten, die zugleich eine höhere Effizienz und eine humanere Arbeit ermöglichen, hängt nicht ausschließlich von den Qualifikationen und Kompetenzen der Beschäftigten und den Vorleistungen der Schulen ab. Aus einer Perspektive, die Bildungspolitik auch als Gesellschaftspolitik begreift, stellt sich dennoch die Frage, welches Bildungskonzept einen aktiven Beitrag dazu leisten kann, "die sich heute - und zwar vermutlich nur für eine begrenzte Zeit - eröffnenden Chancen zu nutzen, neue, gleichzeitig effiziente und mit den grundlegenden Werten unserer Gesellschaft in Einklang stehende Formen von Arbeit und Zusammenarbeit zu entwickeln" (Lutz 1988: 64).

Theoretische Ansätze, die unter Rückgriff auf Ableitungs- oder Abbildungsmodelle Reformvorschläge für das Bildungssystem aus Strukturen und Prozessen des Beschäftigungssystems herleiten, verfehlen hier nicht nur komplexere gesellschaftliche Anforderungen an Bildung. Sie greifen auch - zumal wenn sie die Ergebnisse von Bildungsprozessen noch weiter auf beliebig abrufbare Qualifikationen verkürzen - ökonomisch zu kurz. Beispielhaft für einen derartigen Zugriff ist eine perspektivische Verengung auf Mobilitäts- und Flexibilitätsanforderungen an die Beschäftigten. Bildung wird damit auf eine Zulieferfunktion für gesetzte Anforderungen der Arbeitswelt und damit auf eine reaktive Funktion reduziert. Aktiv gestalterische Elemente bleiben dabei unberücksichtigt (4).

Die ökonomische Überhöhung von Bildung bei gleichzeitiger Verkürzung auf die Zulieferfunktionen hat nicht nur - bei Forderungen nach mehr, weniger oder effizienterer Bildung - unmittelbare Folgen für das Bildungssystem, sondern wirkt indirekt auf das Beschäftigungssystem zurück. Obwohl Bildung und Bildungspolitik nur vermittelt auf betriebliche Prozesse und Strukturen wirken, sind vielschichtige Interdependenzbeziehungen zwischen dem Bildungs- und dem Beschäftigungssystem wirksam (5). Ich werde im folgenden zwei Aspekte herausgreifen, an denen deutlich wird, dass sich Prozesse im Bildungssystem auf das Beschäftigungssystem auswirken und in denen dem Bildungssystem zugleich eine aktive Rolle zukommt. Es geht zum einen um die Nachfrage und Nutzung von Qualifikationen im Beschäftigungssystem in Reaktion auf das Qualifikationsangebot am Ausbildungsstellenmarkt und zum anderen um betriebliche Konsequenzen aus veränderten arbeitsbezogenen Wertvorstellungen in der jungen Generation, die u. a. als Folge schulischer Sozialisation anzusehen sind. Die Frage, ob höhere Qualifikationsanforderungen exklusiv an eine ArbeiterInnen- und Angestelltenelite oder auf breiter Ebene gestellt werden, lässt sich vor diesem Hintergrund auch als eine bildungspolitische Frage begreifen. Der zukünftige Qualifikationsbedarf im Beschäftigungssystem ist nicht von der Struktur des Bildungssystems und den darin praktizierten Organisationsformen, Inhalten, Methoden und Sozialformen des Lernens abzukoppeln. Dies gilt vor allem im Hinblick auf die hierarchische Struktur der Qualifikationsanforderungen und der Arbeitsorganisation.

Hinweise darauf, dass das Qualifikationsangebot des Bildungssystems durchaus Einfluss auf die Arbeitsorganisation und d. h. auch auf die weitere Qualifikationsnachfrage durch das Beschäftigungssystem hat, enthalten seit den 70er Jahren die Arbeiten von Burkhart Lutz. Im deutsch - französischen Vergleich stellte er einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Arbeitsorganisation in den Betrieben und der Struktur des Bildungssystems fest. Ein Fazit der empirischen Untersuchungen und der daraus abgeleiteten Interdependenzthese ist, dass "jegliche Form vertikaler - bildungshierarchischer - Differenzierung von Bildungsgängen über kurz oder lang in Form vertiefter vertikaler Arbeitsteilung und infolgedessen Vergrößerung von Ungleichheit der Berufs- und Lebenschancen ins Beschäftigungssystem durchschlägt" (Lutz 1976: 150). Entgegen üblichen Argumentationsmustern wird hier die empirisch und theoretisch untermauerte Auffassung vertreten, dass das Beschäftigungssystem auf die Angebotsstruktur des Bildungssystems reagiert und sie in der Folgezeit durch eine entsprechende Qualifikationsnachfrage stützt (6). Diese lange Zeit umstrittene Sicht wurde in den folgenden Jahren durch einige industriesoziologische Studien empirisch gestützt. So stellten Baethge u. a. schon 1980 fest, dass die Betriebe zunehmend dazu übergingen, "die Abiturienten in die 'normale' Lehre mit hineinzunehmen, aber ihr spezifisches Leistungsvermögen zur Differenzierung und Hierarchisierung von praktischen Ausbildungsgängen zu nutzen" (Baethge u. a. 1980: 341). Der Einsatz von Abiturienten wurde dabei nicht mit gestiegenen Qualifikationsanforderungen besonders begründet (vgl. ebd.: 342). Es handelte sich hier offenbar um einen Mitnahmeeffekt, der jedoch eine "zunehmende Differenzierung der Hierarchie-Ebenen" (ebd.: 343) möglich erscheinen lässt und der in der Folgezeit auch entsprechend zu einer "Differenzierung der Ausbildungsgänge" nach Maßgabe des Qualifikationsangebotes am Ausbildungsstellenmarkt genutzt wurde (Baethge/Oberbeck 1986: 334). Das Qualifikationsangebot und darauf reagierende betriebliche Rekrutierungsstrategien generieren so einerseits eine dauerhafte Nachfrage nach höheren Schulabschlüssen in bestimmten, besonders angesehenen Berufen (insbes. bei Bank-, Versicherungs- und Industriekaufleuten) und führen andererseits zu einer vertieften hierarchischen Differenzierung von Ausbildungsberufen.

Die Einflüsse des Qualifikationsangebotes auf das Beschäftigungssystem beschränken sich jedoch nicht auf personalpolitische Rekrutierungsstrategien und eine darüber vermittelte Nachfrage nach höheren Abschlüssen. Folgt man einem Erklärungsmuster, dass insbesondere in einigen Arbeiten aus dem Soziologischen Forschungsinstitut in Göttingen (SOFI) vertreten wird, entfalten die durch das Bildungssystem mitgeprägten Kompetenzen und Orientierungen der Beschäftigten im Rahmen innerbetrieblicher Reorganisationsprozesse ein arbeitspolitisches Gewicht. Danach bringen Jugendliche beim Eintritt in die Arbeitswelt "stärker entfaltete und gefestigte Ansprüche mit, die sie auch in der Arbeit geltend machen" (Voskamp/Wittke 1992: 31). Die höheren Ansprüche resultieren - so Baethge - in erheblichem Maße aus der Bildungsexpansion. Das längere Verweilen im Bildungssystem "fördert individualistische Identitätsbildungsmuster und führt auch zur emotionalen Stabilisierung des 'Eigensinns' der Subjekte" (Baethge 1991: 12). Baethge und Voskamp/Wittke gehen davon aus, dass die steigenden Ansprüche an die Qualität der Arbeit ein Maß erreicht haben, das die Betriebe zur Reaktion drängt (7). Hintergrund ist die in vielen Arbeitsbereichen zunehmende Notwendigkeit einer Identifikation mit der Tätigkeit und einer Intentionalität der Aufgabenerfüllung. Die zunehmende Bedeutung subjektgebundener Tätigkeiten im Kontext neuer Rationalisierungsstrategien verbietet die rigide Missachtung von arbeitsbezogenen Ansprüchen der Beschäftigten und erfordert stattdessen zu einem gewissen Grade ihre Berücksichtigung durch "Zugeständnisse an Eigenverantwortlichkeit, Kompetenz und Status" durch die Unternehmen (Baethge 1991: 13).

Neben solchen Anpassungsreaktionen der Betriebe muss zusätzlich eine weitere und direktere Wirkung der Arbeitsorientierungen von Beschäftigten auf die Arbeitsorganisation in Rechnung gestellt werden. Mit der Verabschiedung vermeintlicher Logiken und Determinismen in der Industriesoziologie sind in den letzten Jahren die Handlungsspielräume betrieblicher Akteure immer wieder in den Mittelpunkt gerückt worden. Die Arbeitsorganisation wird im allgemeinen nicht mehr, wie früher üblich, aus Notwendigkeiten der Technologie oder der Ökonomie einlinear abgeleitet. Technologien und Märkte setzen der Gestaltbarkeit der Arbeitsorganisation sicherlich Grenzen, erzeugen einen erheblichen Druck zu höherer Effizienz und wirken so leistungsverdichtend. Sie werden aber gleichzeitig auch als Faktoren angesehen, die Gestaltungsoptionen innerhalb bestimmter Entscheidungskorridore eröffnen. Flexible Märkte und flexible einsetzbare Technologien fördern - je nach Branche und Marktsegment in unterschiedlichem Maße - eine flexible Unternehmensorganisation mit einer dezentralen Entscheidungskompetenz. Welche Organisationsstrukturen sich jedoch letztlich durchsetzen, ist keine Frage von technischen oder ökonomischen Logiken und Modellen, sondern auch Ergebnis von Gestaltungs- und Aushandlungsprozessen im Betrieb, in die allerdings vielfältige außerbetriebliche Einflüsse hineinwirken. In diesem Zusammenhang ist immer wieder von einer "Politisierung" der betrieblichen Sozialbeziehungen die Rede (z. B.: Heidenreich/Schmidt 1990; Hirsch-Kreinsen u. a. 1990; Ortmann u. a. 1990). Trotz nachhaltig ungleicher Möglichkeiten der Durchsetzung von Interessen kann davon ausgegangen werden, dass Einflussmöglichkeiten auf allen Ebenen der betrieblichen Hierarchie bestehen. Dieses gilt sowohl für zielgerichtete, offene und formelle Strategien zur Veränderung betrieblicher Arbeitsteilungsstrukturen unter Nutzung etablierter Interessenvertretungsmuster, als auch und vermutlich in größerem Umfang für naturwüchsige, "heimliche" und informelle Aktivitäten (8). Von besonderer Bedeutung für den zweiten Aktivitätstyp ist hier die Möglichkeit für die FacharbeiterInnen und Fachangestellten, Regelungs- und Kontrolllücken im Arbeitsprozess zu nutzen und eine "aktive Beeinflussung der Arbeitsorganisation 'von unten'" (Voskamp/Wittke 1992: 31) zu bewirken. Trotz vielfältiger Verhaltens- und Verfahrensvorschriften sowie geregelter Verantwortlichkeiten verbleiben z. T. erhebliche Grauzonen, die von den Beschäftigten prinzipiell zur Erweiterung individueller und gruppenkollektiver Zuständigkeiten genutzt werden können. Zwar sind solche Möglichkeiten allgemein zu unterstellen, sie treten jedoch in Umbruchphasen - eine solche liegt zurzeit unstrittig vor - besonders hervor.

Die allenthalben diagnostizierten arbeitspolitischen Handlungsmöglichkeiten werden allerdings überwiegend nicht oder mit einer Tendenz genutzt, die im Hinblick auf die Überwindung überkommener Strukturen ambivalent einzuschätzen ist. So stellen z. B. Pries u. a. fest, dass "zwar die technischen Voraussetzungen immer freier genutzt werden können, die betrieblichen Akteure aber die übrigen, vor allem die sozialen Bedingungen der Arbeitsgestaltung nur unzureichend zu erkennen bzw. zu nutzen vermögen" (Pries u. a. 1989: 21). Der Blick auf vorhandene Chancen gestaltender Einflussnahme wird u. a. verstellt durch

• die immer noch vorherrschende technokratische Vorstellung, technischer Wandel sei ein quasi naturgesetzlicher und damit nicht zu gestaltender Vorgang;
• Dogmen und verfestigte Wertvorstellungen einer "ausschließlich zentralen Plan und Durchführbarkeit von technischen Innovationen" oder der "oft schon zwanghaft zu nennende Glaube, Arbeit ... rationalisieren zu müssen" (Rolf 1989: 140);
• die bewusstseinsprägenden Formen der überkommenen Arbeitsorganisation und der damit verbundenen Definition von Arbeitsrollen, die alle Beteiligten offenbar nur unter Schwierigkeiten überwinden können (9) (vgl. Sydow 1989: 24; bezogen auf Betriebs und Personalräte vgl. Baethge/Oberbeck 1986: 397; Thomas 1989: 191).

Der eher skeptische Blick auf die Nutzung vorhandener Handlungs- und Gestaltungsspielräume durch betriebliche Akteure bedeutet nicht, dass sie gänzlich unterbleibt. Insbesondere jungen Fachkräften in Produktion und Verwaltung wird - von betrieblichen Akteuren, die im Rahmen des Projektes "Berufsorientierung" befragt wurden und in der einschlägigen Forschungsliteratur - bescheinigt, dass sie ihre Zuständigkeiten aktiv zu erweitern suchen. Solche Aktivitäten sind jedoch oft ausgesprochen ambivalent. Sie wirken einerseits beschleunigend auf Tendenzen zur Erweiterung von Arbeitsautonomie und Verantwortungsübernahme durch FacharbeiterInnen und Fachangestellte. Andererseits handelt es sich oft um individualistische Strategien, die sich zwar gegen vorhandene Arbeitsstrukturen und Hierarchien wenden, sie aber gleichzeitig durch Aufstiegsorientierungen auch stabilisieren. So kommen Voskamp/Wittke zwar zu dem Ergebnis, dass "die Arbeitsstrukturen sich durch die aktive Mitwirkung der 'Facharbeiter neuen Typs' bereits sehr viel weiterreichend gewandelt haben, als offizielle Konzepte vermuten lassen" (Voskamp/ Wittke 1992: 32). Die mit dem selbstbewussten Auftreten einhergehenden sozialen Spannungen werfen jedoch Probleme auf. Es kommt "typischerweise" zu Konfliktlinien "zwischen Jung und Alt" (ebd.). Aus der Produktion wird von Konflikten zwischen jungen Facharbeiter(Inne)n und älteren Einrichtern berichtet, "die um ihren sozialen Besitzstand fürchten müssen" (ebd.). Im Rahmen der Forschungsarbeiten im Projekt "Berufsorientierung" sind wir mehrfach und besonders ausgeprägt im Bereich der Unternehmensverwaltung auf solche Konflikte gestoßen. Die methodischen und analytischen Fähigkeiten junger Fachkräfte, ihre Tendenz vorgegebene Arbeitsstrukturen zu hinterfragen und ihre oft höheren Qualifikationen im Umgang mit IuK-Technologien stellen die tradierten Verfahren und Leistungsanforderungen und damit den Status der älteren Kolleginnen infrage, die darauf mit Abwehrhaltungen reagieren. Die mit der Restrukturierung der Arbeit einhergehende Tendenz der Leistungsverdichtung (und die Überforderung vieler älterer ArbeitnehmerInnen) kann den Auszubildenden und AusbildungsabsolventInnen eine positive Erfahrung und Selbstbestätigung vermitteln, da sie von vornherein für die neuen technischen Mittel und umfassendere Aufgabenzuschnitte ausgebildet werden. Hier gibt es deutliche Parallelen zu Untersuchungen von Littek/Heisig (1986). Danach sind viele junge, hoch qualifizierte Angestellte die (vorläufigen und relativen) Gewinner von Rationalisierungsmaßnahmen und treiben dabei Spaltungstendenzen innerhalb der Gruppe der Angestellten voran: "Das Management braucht nur die Rahmendaten vorzugeben, damit jüngere und qualifiziertere Angestellte aktiv werden und ihre älteren und geringer qualifizierten Kollegen unter Verhaltens und Anpassungszwänge setzen" (ebd.:246).

Hier zeigt sich exemplarisch die Kehrseite individueller arbeitsbezogener Ansprüche. Kritik an unbefriedigenden Arbeitsverhältnissen äußert sich überwiegend in "individuellen Aktivitäten zur Korrektur" (Baethge 1991: 16), d. h. in Konkurrenzverhalten und einer Aufstiegsorientierung, die immer ausgeprägter zu akademischer Bildung tendiert - oder auch nur in der "inneren Kündigung". Diese Strategien führen jedoch im Grundsatz zu einer Stabilisierung überkommener Hierarchien und Statusansprüche im Beschäftigungssystem, die auch aus ökonomischer Perspektive zunehmend fragwürdig werden.

Es wäre sicherlich verfehlt, die Dominanz individualistischer Strategien primär oder einseitig als Folge der schulischen Sozialisation zu begreifen. Hier greifen (zumindest) der Funktionswandel der Familie, die Ausdehnung vorberuflicher Sozialisation und Individualisierungsprozesse in der Erwerbsarbeit ineinander. Unabhängig von Ursachen- oder gar Schuldzuschreibungen ist jedoch die These einer Ambivalenz schulischer Sozialisation kaum von der Hand zu weisen. Sie trägt - als emanzipatorisches Moment - dazu bei, dass sich der "Eigensinn" der Subjekte gegen Formen der Fremdbestimmung im Arbeitsleben richtet (vgl. ebd.). Sie fördert jedoch gleichzeitig eine Dominanz der persönlichen gegenüber der sozialen Identität, die durchaus repressive Funktionen der betrieblichen Organisation stützen kann. Subjektive Ansprüche Dritter oder ökologische, soziale und ethische Prinzipien einer humanen Gesellschaft sind nicht unbedingt in den individualistischen Handlungshorizont eingelassen.

Im Projekt "Berufsorientierung für eine neue Ausbildung im Betrieb" wurden vor dem Hintergrund veränderter Anforderungen in Ausbildung und Beruf Untersuchungen in 8 Ausbildungsabteilungen von insgesamt fünf Unternehmen durchgeführt. Die ausgewählten Unternehmen repräsentieren nicht den Durchschnitt der ausbildenden Unternehmen. Sie wurden ausgewählt, weil sie ihre Ausbildung inhaltlich, methodisch und organisatorisch an neuen Arbeitseinsatzkonzepten orientiert haben. Mit dieser Ausrichtung der Forschungsarbeiten sollte die Gefahr umgangen werden, eine rückständige Praxis in Beruf und Berufsausbildung zum Maßstab bildungspolitischer Überlegungen zu nehmen. Die Untersuchungen richteten sich u. a. auf zwei Fragestellungen:

• Welche besonderen Akzentuierungen und ggf. Verkürzungen treten im Verständnis der Schlüsselqualifikationen in solchen Betrieben auf, deren Ausbildungskonzepte offensiv auf qualifizierte und breit angelegte Arbeitszuschnitte in einem kooperativen Arbeitszusammenhang ausgelegt sind?
• Welche Probleme ergeben sich beim Übergang aus herkömmlichen Schulen in eine Berufs(aus)bildung, die durch neue Methoden und Organisationsformen der Ausbildung (z. B. Projekte, Leittext, entdeckendes Lernen und Gruppenarbeit) versucht, auf veränderte Qualifikationsanforderungen vorzubereiten?

Die unter dem Begriff "Schlüsselqualifikationen" subsumierten Befähigungen, Zielsetzungen und Funktionsbestimmungen können zunächst als offen für unterschiedliche Funktionen und Interpretationen aufgefasst werden. Bestimmte interessenpolitische Deutungen sind damit nicht zwingend verbunden. Daraus resultiert einerseits die Gefahr einer ökonomisch funktionalistischen Verkürzung und Instrumentalisierung. Andererseits enthalten die Qualifikationsziele und die damit verbundenen Ausbildungsreformen ein emanzipatorisches Potenzial. Im Vergleich zur bisherigen Berufsausbildung liegen ihnen ein komplexerer Begriff beruflichen Handelns und Elemente einer Persönlichkeitsbildung zugrunde. Sie sind insofern "ganzheitlicher" konzipiert.

Gegen eine Verengung auf funktionale Erfordernisse im Beruf wurde im Projekt "Berufsorientierung" in Aufnahme und Weiterführung vorhandener Ansätze (Schumann u. a. 1982, Fricke/Schuchardt 1985, Negt 1990) ein multiperspektivisches und interessenbezogenes Konzept von Schlüsselqualifikationen entwickelt. Analytisch unterschieden werden die Arbeitskraftperspektive, die Subjektperspektive und die gesellschaftliche Perspektive. Die Arbeitskraftperspektive zielt auf die Möglichkeiten des Verkaufs, der Erhaltung, der Optimierung und der Wertsteigerung der Arbeitskraft, als Existenzressource der Beschäftigten für sich selbst und für das Unternehmen. Die Subjektperspektive betrifft die Gesamtperson und die Beschäftigten als kollektive Akteure, ihre Identität und Würde und ihre "eigensinnigen" Entfaltungs- und Handlungsmöglichkeiten. Die gesellschaftliche Perspektive überschreitet die Begrenzung einer selbstreferentiellen Fixierung auf das eigene Unternehmen oder eines durch die Funktion bzw. die fachlich-berufliche Rolle eingeschränkten Relevanzbereiches und Realitätsausschnittes und umfasst die darüber hinausgehenden politischen Konsequenzen und Möglichkeiten beruflichen Handelns (vgl. dazu ausführlich: Simoleit/Feldhoff/Jacke 1991 und Simoleit/Jacke/Feldhoff 1994).

Eine wichtige Frage im Hinblick auf die bildungspolitische Bewertung der Ausbildungsreform und auf daraus abzuleitende Konsequenzen für die allgemein bildenden Schulen richtet sich auf die Berücksichtigung und Akzentuierung dieser Perspektiven in der reformorientierten betrieblichen Berufsausbildung. Von zentralem Interesse war hier, ob die Beschränkung der traditionellen Ausbildung auf eine Arbeitskraftperspektive, die sich zudem ausschließlich auf spezifische betriebliche Interessen richtete, überwunden wird und Subjektinteressen der Auszubildenden sowie Ansprüche aus der gesellschaftlichen Perspektive Berücksichtigung finden. Dabei war nicht nur zu untersuchen, ob die Ausbildung Freiräume für subjektive Ansprüche und z. B. für die Diskussion politischer Fragen gewährt, sondern ob die Ausbildung auch darauf gerichtet ist, Qualifikationen und Kompetenzen zu vermitteln, die diesen Perspektiven zuzuordnen sind. Im Hinblick auf die Subjektperspektive geht es dabei z. B. um die Förderung von Kompetenzen zur Wahrnehmung, Artikulation, Aushandlung und Durchsetzung von Interessen in betrieblichen Entscheidungsprozessen. Die gesellschaftliche Perspektive wurde in den Untersuchungen schwerpunktmäßig auf die Vermittlung und Förderung ökologischer Kompetenzen bezogen.

Die Ergebnisse (10) sind im Hinblick auf die Berücksichtigung der genannten Perspektiven ambivalent. Unproblematisch erscheint die Berücksichtigung der Arbeitskraftperspektive der Auszubildenden. Anzeichen für eine Ausbildung, die sich nur auf einen kurzfristigen betriebsspezifischen Qualifikationsbedarf richtet und die Interessen der Auszubildenden am Erwerb umfassender und betriebsunabhängiger Qualifikationen unberücksichtigt lässt, haben wir nicht vorgefunden. Die Notwendigkeit einer Förderung von Schlüsselqualifikationen ist im Kern in allen Betrieben unbestritten, auch wenn die Unschärfe des Begriffs aus verschiedenen Perspektiven kritisiert wurde. In der Ausbildungspraxis werden z. B. selbstständiges Vorgehen in der Arbeit, Kooperationsfähigkeit, methodisches Vorgehen und selbstständige Informationsbeschaffung mit Sozialformen und Methoden wie Gruppenarbeit, Leittext, Projekt, Junioren und Übungsfirmen, Plan und Rollenspiele oder systematische Erkundungen gefördert. Wenngleich traditionelle Ausbildungselemente (Ausbilderzentrierung, Vormachen-Nachmachen, Frontalunterricht) in einigen Untersuchungsbetrieben - entgegen der jeweiligen Konzeption - immer noch einen erheblichen Anteil ausmachen, kann festgehalten werden, dass reformorientierte Methoden in einigen Ausbildungsabteilungen bereits deutlich dominant sind. Auch in den übrigen Fällen wird ein weiterer Ausbau angestrebt. Die Reformbestrebungen in der betrieblichen Berufsausbildung und die veränderten Qualifikationsbestimmungen sind - bezogen auf die Arbeitskraftperspektive - relevante empirische Tatbestände und nicht nur legitimatorische Rhetorik.

Weniger eindeutig sind die Ergebnisse zur Berücksichtigung der Subjektperspektive in der reformorientierten Ausbildungspraxis. Die Handlungsspielräume im Arbeits- und Lernprozess werden von den Auszubildenden selbst, je nach Betrieb unterschiedlich, aber überwiegend positiv eingeschätzt. Einer Entwicklung, Verfolgung und Aushandlung individueller und gruppenkollektiver Interessen durch die Auszubildenden stehen die Ausbildungsverantwortlichen in den meisten Fällen aufgeschlossen gegenüber. Dies gilt vor allem für die Entwicklung von Projektideen und eigenständigen Problemlösungen. In dieser Hinsicht ist die Ausbildungsreform nicht nur ökonomisch bestimmt, sondern gleichzeitig auch Ergebnis professioneller, berufspädagogisch begründeter Reforminitiativen. Der Rekurs auf den betrieblichen Bedarf wird besonders von den Ausbildungsleitungen durch eine Orientierung an ganzheitlichen Formen der Arbeitskraftnutzung oder an der Mitgestaltung der Arbeitssituation durch die Beschäftigten vielfach ergänzt. Hier wird oft mit einer Tauschlogik argumentiert, die sich wie folgt zusammenfassen lässt (11):

Wenn das Unternehmen von den Beschäftigten erwartet, dass sie nicht nur festgelegte Operationen vollziehen, sondern mitdenken, für die Qualität des Produktes einstehen und Verantwortung übernehmen, müssen entsprechende Voraussetzungen geschaffen werden. Unerlässlich sind Freiräume und Beteiligungsmöglichkeiten für die Beschäftigten zur Sicherung individuell befriedigender Arbeitsbedingungen. Die Identifikation mit der Arbeitsaufgabe kann nicht über materielle Anreize oder aufgesetzte Konzepte einer "Corporate-Identity" gesichert werden.

Die überwiegend praktizierte Offenheit gegenüber Gestaltungsinitiativen ist jedoch nicht gleichbedeutend mit einer aktiven Förderung gestaltungsbezogener Kompetenzen. Eine gezielte Förderung und Entwicklung von Kompetenzen und Qualifikationen, die auf die Sicherung und Erweiterung von Autonomiespielräumen und individuelle oder kollektive Einflussnahmen zielt, konnte nur in zwei der acht Ausbildungsabteilungen festgestellt werden. Hier setzt insbesondere ein montan mitbestimmtes Unternehmen Maßstäbe für eine zukünftige Ausbildung. Vorgefundene Beispiele für Gestaltungsaktivitäten von Auszubildenden, die durch Ausbildungsleitungen und AusbilderInnen in zwei Unternehmen aktiv gefördert und bisweilen geradezu provoziert wurden, sind:

• eine Ermunterung zur Entwicklung eigener Projektideen für die Ausbildung und Hilfestellung bei der Realisierung;
• die Einplanung von Reflexionsphasen in der Ausbildung mit dem ausdrücklichen Ziel, die Ausbildung zu verändern. In einem Unternehmen werden die Auszubildenden darüber hinaus sogar zu Überlegungen darüber ermuntert, wie die Arbeitsorganisation in Fachabteilungen außerhalb der Ausbildung verändert werden könnte. Diese Vorgehensweise hat in der betrieblichen Hierarchie und in den jeweiligen Fachabteilungen erhebliche, aber letztlich erfolglose Widerstände gegen die reformierte Ausbildung hervorgerufen;
• eine Durchführung von Ausbildungsprojekten, in denen die Auszubildenden eigene arbeitsbezogene Forderungen zu systematischen Gestaltungsvorschlägen ausarbeiten (z. B. Ausbildungsprojekte zur Durchsetzung von Gleitzeit für Auszubildende);
• die Ermunterung, sich aktiv für die Verfolgung eigener Interessen einzusetzen und dabei tradierte betriebliche Verhaltensnormen und Interessenvertretungsmuster nicht unreflektiert zu übernehmen. Das schließt eine Rückendeckung der Ausbildungsleitung bei begrenzten Regelverstößen der Auszubildenden ein;
• die Durchführung künstlerischer Projekte in der Ausbildung.

Eindeutig defizitär stellt sich dagegen die Berücksichtigung der gesellschaftlichen Perspektive dar. Zwar wird zumeist eine Offenheit gegenüber Reflexionen gesellschaftlicher Bezüge von Arbeit und Beruf postuliert. Das ist insofern als Fortschritt zu bewerten, als z. B. die Berücksichtigung von Umweltproblemen bis vor einigen Jahren in vielen Unternehmen und auch gelegentlich bei Betriebsräten und Gewerkschaften auf z. T. aggressive Ablehnung stieß. Die positive Einstellung der Ausbildungsverantwortlichen wird aber in der Ausbildungspraxis überwiegend (noch) nicht oder nur verkürzt eingelöst. Von den Akteuren selbst werden für die Thematisierung gesellschaftlich relevanter Themen und Problemlagen nur wenige Beispiele benannt. Von AusbilderInnen und insbesondere den AusbildungsleiterInnen wird zwar im Zusammenhang mit ökologischen Themen auf relativ hohe Standards bei der Verwendung (oder Vermeidung) problematischer Stoffe in den Ausbildungsabteilungen selbst verwiesen. Der Lern- und Handlungsmodus der Auszubildenden ist jedoch auf das unreflektierte Befolgen einer Norm der Vermeidung bestimmter "geächteter" Stoffe und Produkte gerichtet. Die Problematik wird in einigen Fällen - insbesondere im Rahmen der Ausbildung am Arbeitsplatz - noch einmal auf eine Einhaltung von Arbeitsschutzvorschriften reduziert. Eine systematische Reflexion ökologischer Risiken, die mit der jeweils spezifischen beruflichen Arbeit im Betrieb verbunden sind, findet demgegenüber in der Ausbildung einiger Unternehmen nicht, in anderen nur in Ansätzen statt - z. B. im Verlauf sozialpädagogischer Wochen. Perspektiven auf einen aktiven Beitrag von Berufstätigen zur Vermeidung von Umweltrisiken reichen zumeist nur bis zu einer - sicherlich notwendigen - Umgehung von Plastikbechern oder Tipp-Ex. Die Behandlung von Umweltrisiken klammert, von wenigen und zudem ungeplanten Ausnahmen abgesehen, die im Unternehmen hergestellten Produkte durchgängig aus. Beispiele für eine Integration ökologischer und fachlicher Kompetenzen haben wir - außer im unmittelbaren Zusammenhang mit Arbeitsschutzvorschriften - in keinem Fall vorgefunden. In einigen Fällen wird das Thema "Ökologie" darüber hinaus mit einem deutlichen Bezug auf die Privatsphäre behandelt. Umweltkriterien bleiben für die Auszubildenden auf diese Weise aufgesetzt und werden nicht in die Vorstellung von einer eigenen künftigen Berufspraxis integriert.

Zum Verhältnis von Schlüsselqualifikationen, Ausbildungsreform und Allgemeinbildendem Schulsystem zeigen sich vor dem Hintergrund der Untersuchungen zwei zentrale Problemlagen. Erstens kritisieren viele InterviewpartnerInnen - darunter die meisten Auszubildenden - Defizite in der schulischen Förderung von Schlüsselqualifikationen. Zweitens konnten insbesondere bei AusbildungsanfängerInnen keinerlei Anzeichen dafür gefunden werden, dass in den Schulen Vorstellungen über Strukturmerkmale und die Gestaltbarkeit der betrieblichen Arbeitssituation entwickelt wurden.

Die betrieblichen Ausbildungsfachleute kritisieren in diesem Zusammenhang die aus ihrer Sicht traditionalistische didaktische, methodische und unterrichtsorganisatorische Praxis der Schulen. Das derzeitige Übergewicht frontaler Unterrichtsmethoden und auf Reproduktion zielender Wissensvermittlung in allgemein bildenden Schulen erweisen sich in ihrer Sicht als Barriere für die Förderung von Schlüsselqualifikationen im Betrieb. Betriebliche Ausbildungskonzeptionen sehen sich in vielen Fällen AusbildungsanfängerInnen gegenüber, deren Orientierungen in der Tendenz auf eine Aufgabenerfüllung nach Anweisung gerichtet sind. Geradezu exemplarisch für die Kritik an den Orientierungen der AusbildungsanfängerInnen sind die nachfolgend wiedergegebenen Ausführungen eines Ausbildungsleiters in einem Zulieferbetrieb der Elektroindustrie (2000 Beschäftigte). Er vertritt eine Ausbildungskonzeption, in der selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen gefördert werden soll, die aber im Hinblick auf die Mitgestaltung von Arbeit und Technik eher indifferent angelegt ist.

Die AusbildungsanfängerInnen "wissen also nichts mit dieser Freiheit anzufangen, sich selbst zu organisieren, und sie wollen es z. T. auch nicht. Sie wollen einfach ihre Arbeit vorgegeben kriegen. Das ist auch wieder die Mentalität, die sie in der Schule gelernt haben. Diese Arbeit wird gemacht und dann ist Pause und dann ist eine andere Arbeit und dafür wird gelernt - aber nicht dafür, dass man sich auf lange Sicht selbst organisiert. Und das ist etwas, was uns Schwierigkeiten macht... Sie erwarten fertige Informationen". Wenn sie selbst planen und sich Informationen und Arbeitsmittel selbst beschaffen sollen, verläuft das nach der Devise, "'wieso, wieso soll ich das machen, es sind doch Ausbilder da? Sie sagen es zwar nicht, aber so ist die Denkweise'".

Diese Kritik an der rezeptiven Lernhaltung von AusbildungsanfängerInnen wurde in vielen Interviews (und von allen AusbildungsleiterInnen) geübt und zumeist explizit mit dem Hinweis verbunden, dass man sich nicht über die Leistungsbereitschaft von Auszubildenden beschweren wolle. Wenn sie eine Vorgabe bekommen - so der zitierte Ausbildungsleiter - arbeiten sie, "dass es nur so kracht". Die hier kritisierte Lern- und Arbeitshaltung kollidiert selbst mit den keineswegs avantgardistischen Definitionen von beruflicher Handlungskompetenz in den neu geordneten Ausbildungsberufen, die selbstständig planende, durchführende und kontrollierende FacharbeiterInnen und Fachangestellte fordern. Die Ergebnisse vorberuflicher Sozialisation sind damit zu Beginn der Ausbildung schon in der Arbeitskraftperspektive mit den beruflichen Anforderungen kaum zu vereinbaren.

Eine Zuspitzung erfährt die Kritik in den Ausbildungsabteilungen, in denen versucht wird, Gestaltungskompetenz in der Ausbildung aktiv zu fördern und zwar unabhängig davon, ob das eher aus einer gewerkschaftsnahen Position erfolgt, die an den Ansprüchen der Beschäftigten ansetzt, oder ob hier eher das betriebliche Interesse an der optimalen Nutzung der produktiven Kompetenzen der Beschäftigten gesehen wird. Kritisiert werden in besonderem Maße die LehrerInnenzentrierung des Unterrichts, die bürokratische Organisation von Schulen und das Lernen im 45 Minuten Takt im schulischen Fächerkanon. Der kaufmännische Ausbildungsleiter eines Stahlwerkes (5000 Beschäftigte) äußert sich in diesem Zusammenhang wie folgt:

"Die Lehrer (...) gehen nur als Einzelkämpfer durch die Gegend... Durch die Konstruktion, dass sie allein vor einer Klasse mit Unterrichtseinheiten von 45 Minuten stehen, die ganz bestimmten Fächern zugeordnet sind, dass sie einen ganz bestimmten Stoffplan bearbeiten müssen, können die Lehrer eigentlich nicht das vorführen und die Schüler das erfahren lassen, was nachher in dem betrieblichen Alltag im Berufsleben stattfindet. Im betrieblichen Alltag sieht es genau so nicht mehr aus." Methoden und Organisationsformen der Schule passten "zu den alten, klassischen Betriebsstrukturen", zum Taylorismus, aber "in dem Maße, in dem sich die Situation im Berufsleben zunehmend verändert, passen die schulischen Vorerfahrungen nicht mehr dazu". Die Auszubildenden "kommen offensichtlich immer mit dem Hintergedanken, sie sind das absolut schwächste Glied, haben nichts zu sagen, müssen alles schlucken, müssen alles hinnehmen, was sich in solch einem Betrieb innerhalb der Ausbildung aber auch später als Mitarbeiter abspielt".

AusbilderInnen und Ausbildungssituation werden - fälschlicherweise - gleichgesetzt "mit der Funktion und mit der Situation, die sie zwischen sich und den Lehrern kennen gelernt haben, bei der ... eine ganz eindeutige Machtposition aufseiten des Lehrers" bestand. Trotz aller Bemühungen "dauert es eine ganze Weile bis sie merken und sich wirklich sicher sind, dass es anders funktioniert, als sie es bisher gewohnt waren".

Im Mittelpunkt einer solchen Kritik steht zumeist die Autoritätsfixierung der Auszubildenden und eine Haltung, die betriebliche Strukturen als unveränderbar ansieht (12). Diese Auffassung bestätigt sich in Interviews mit Auszubildenden. Sofern die Ausbildung selbst nicht ein Denken in Alternativen fördert, neigen sie dazu, die betrieblichen Strukturen, in denen sie sich gerade befinden, als von ihnen generell nicht beeinflussbar anzusehen (13). Diese Haltung trägt dazu bei, dass vorhandene Spielräume zur subjektiv befriedigenden Gestaltung der Arbeitssituation ungenutzt bleiben.

Dieser ernüchternden Sicht der Resultate vorberuflicher und damit sehr wesentlich schulischer Sozialisation in der Arbeitskraft- und der Subjektperspektive steht eine insgesamt positive Einschätzung in der gesellschaftlichen Perspektive gegenüber. Den AusbildungsanfängerInnen wird überwiegend eine hohe Sensibilität gegenüber ökologischen Risiken oder Problemen von Rüstungsproduktion und -export bescheinigt, die jedoch - wie in Einklang mit der einschlägigen Forschung bisweilen kritisch vermerkt wird - nicht unbedingt handlungsrelevant wird. Offen bleibt, ob sich in dieser Diskrepanz u. a. eine von manchen Auszubildenden kritisierte "Übersättigung" und eine anscheinend auch in den Schulen mitunter - z. B. durch die Reduktion von Umweltproblemen auf individuelle (Konsum-)Handlungen - praktizierte Individualisierung gesellschaftlicher Probleme zeigt.

Die Äußerungen der Auszubildenden zu ihren Lernerfahrungen in Schule und Betrieb sind fast ausschließlich von einer überaus positiven und bisweilen überschwänglichen Haltung gegenüber der betrieblichen Ausbildung und einer negativen und in einigen Fällen vernichtenden Kritik an den allgemein bildenden Schulen gekennzeichnet. Selbst Auszubildende, die hier zurückhaltender argumentieren und sich in Gruppeninterviews gegen zu scharfe Schulkritiken wenden, stellen den negativen Eindruck ihrer KollegInnen nicht in Abrede, sondern verweisen auf die Rahmenbedingungen schulischen Lernens, die einen produktiven und subjektiv befriedigenden Lernprozess oft nicht zulassen. Zur Erklärung werden die in der Ausbildung wesentlich besseren Betreuungsrelationen und äußere Zänge angeführt, denen die Schule unterworfen ist (Lehrpläne, Selektionszwang). Positiv bewertete Schulerfahrungen werden nur selten beschrieben und mit dem Hinweis auf einzelne, besonders engagierte LehrerInnen oder auf eine reformpädagogische Praxis der entsprechenden Schule (Waldorfschule, einige Gesamtschulen) wiederum relativiert. Das Urteil der Auszubildenden weicht auch in denjenigen Unternehmen kaum von der allgemeinen Tendenz ab, in denen traditionelle Orientierungen die Ausbildungspraxis (noch) in erheblichem Maße prägen. Die Kritik der Auszubildenden - sie wird oft eingeleitet durch die spontane Aussage im Betrieb sei "alles viel lockerer" - richtet sich gegen einen Schule, die in ihrer Sicht gekennzeichnet ist durch

• eine zu starke Dominanz der LehrerInnen;
• isoliertes Arbeiten und Lernen;
• ein Lernen, das auf Selektion und nicht auf Förderung zielt;
• einen geringen Grad selbstständigen oder selbst gesteuerten Lernens;
• geringe Möglichkeiten, eigene Interessen entwickeln zu können;
• LehrerInnen, die wegen Überlastung oder aus bloßem Desinteresse dem Lernprozess der SchülerInnen gleichgültig gegenüberstehen;
• LehrerInnen, die SchülerInnen nur in ihrer Rolle als Objekt schulischen Lernens sehen und nicht bereit oder imstande sind der gesamten Person Beachtung zu schenken;
• eine Fächerzentrierung, die nur die Vermittlung isolierter Kenntnisse zulässt;
• einen Lernprozess, der primär auf die Reproduktion von Wissen und nur selten auf "Verstehen" gerichtet ist;
• eine übermäßige Stofffülle.

Unter den genannten Kritikpunkten werden besonders häufig diejenigen benannt, in denen Klagen über unbefriedigende sozial kommunikative Beziehungen zu LehrerInnen zum Ausdruck kommen. Während die Schule rückblickend zumeist in Begriffen eines entfremdeten Lernprozesses beschrieben wird, heben die Auszubildenden an ihrer Ausbildung die Motivationseffekte neuer Ausbildungsmethoden, höhere Handlungsspielräume und die Einschätzung hervor, dass sie sich in der Ausbildung als ganze Person ernstgenommen und akzeptiert fühlen. Als exemplarisch für Vergleiche von traditioneller Schule und reformorientierter Ausbildung kann die folgende Aussage einer Auszubildenden gelten: "Die Ausbildung hier ist so, wie man sich die Schule wünschen würde" (14).

5. Forderungen an die allgemein bildenden Schulen

Ausgehend von den vorangegangenen Überlegungen lassen sich im Hinblick auf das allgemein bildende Schulsystem die nachfolgend thesenhaft aufgeführten Forderungen formulieren. Sie können allerdings nicht unmittelbar aus Entwicklungen im Beschäftigungssystem oder aus Übergangsproblemen an der ersten Schwelle abgeleitet werden und sind mithin weder in einem logischen Sinn zwingend, noch wird damit ein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Da es sich jedoch im Wesentlichen um alte - aber nach wie vor aktuelle - bildungspolitische Forderungen handelt, erscheint es mir nicht notwendig auf (vorgebliche) Logiken und Sachnotwendigkeiten zu rekurrieren.

• Eine Enthierarchisierung des Bildungssystems gehört weiterhin auf die bildungspolitische Tagesordnung. Eine ökonomisch und gesellschaftspolitisch gleichermaßen wünschbare Entwicklung zu ganzheitlicheren Arbeitsprozessen wird durch die hierarchische Differenzierung im Bildungssystem nachhaltig erschwert. Die vorhandenen hierarchischen Strukturen im Bildungssystem stützen eine Konzentration anspruchsvollerer Tätigkeiten in den oberen Beschäftigungssegmenten.
• Die vorherrschende Methodik und Organisation des Schulunterrichts ist revisionsbedürftig. Die derzeitige Praxis fördert rezeptive Lernhaltungen der SchülerInnen und steht damit im doppelten Widerspruch zu ökonomisch bestimmten Flexibilitätsanforderungen an das Individuum und zur aktiven Mitgestaltung der Arbeitssituation durch die Beschäftigten.
• Die Defizite im Erkennen und Nutzen von Handlungsspielräumen und -alternativen durch die betrieblichen Akteure und insbesondere die fehlenden Vorstellungen der AusbildungsanfängerInnen von der grundsätzlichen Gestaltbarkeit betrieblicher Strukturen erfordern Veränderungen im unmittelbaren Bereich schulischer Berufsorientierung. Hier stellt sich die Anforderung, betriebliche Strukturen, ihre Veränderungen im historischen Prozess, ihre grundsätzliche Veränderbarkeit, aber auch die strukturkonservierenden Kräfte in höherem Maße als bisher transparent zu machen sowie individuelle und kollektive Handlungsmöglichkeiten zu diskutieren. Ein berufsorientierender Unterricht, der sich ausschließlich als Hilfe zur Berufswahl (miß-) versteht oder sich auf die Vermittlung berufsrelevanter Fertigkeiten und Kenntnissen im engeren Sinne beschränkt, bleibt hinter dem Ziel einer sozialverträglichen Gestaltung von Arbeit und Technik zurück.
• Die problematischen Orientierungen der SchulabsolventInnen weisen m. E. erheblich über den Bereich der Berufsorientierung hinaus. Wendet man auf die Praxis schulischen Lernens Kriterien an, die Hoff/Lappe/Lempert (1982) für (Arbeits-)Situationen formulieren, in denen Handlungs- und damit auch Gestaltungsfähigkeiten entwickelt werden können, so fällt auf, dass Schulen in den meisten Fällen eher restriktiv organisiert sind. Die Zeitstruktur des Unterrichtes wird von Stundenplänen und Lehrkräften festgelegt. Der Bewegungsraum der SchülerInnen reicht nur außerhalb der Unterrichtszeit über den Klassenraum hinaus. Gruppenarbeit und Kooperation treten hinter Einzelarbeit und Konkurrenz zurück und die Festlegung von Unterrichtszielen durch Kultusbürokratien ist der Einflussnahme durch die einzelne Schule weitgehend entzogen. Solange die Schule eine Organisation bleibt, die dem gestaltenden Zugriff der SchülerInnen (und auch der LehrerInnen) in (fast) jeder Hinsicht entzogen ist, wird die Wahrnehmung von Gestaltungsspielräumen und die Entwicklung von Gestaltungskompetenzen eher zufällig bleiben.
• Die von den Auszubildenden im Rückblick auf die allgemein bildenden Schulen besonders kritisierten Verstöße gegen ihre Ansprüche auf befriedigende sozial kommunikative Beziehungen zu den LehrerInnen verweisen nicht nur auf die Notwendigkeit einer Revision überkommener Methoden und Sozialformen des Unterrichts. Die Realisierung der Ansprüche setzt eine Verbesserung der Betreuungsrelationen und ein pädagogisches Selbstverständnis der LehrerInnen voraus und ist - nebenbei bemerkt - mit einer konsequenten Modularisierung des Unterrichts und einer Schule nach dem Muster der flexiblen Fertigung (vgl. Lehner/Widmaier 1992) absolut inkompatibel.
• Die Verengungen der gesellschaftlichen Perspektive selbst in der reformierten Ausbildung stellt auch Anforderungen an die allgemein bildenden Schulen. Es gilt, die grundsätzlich positiven schulischen Ansätze zu einer Entwicklung politisch-moralischer Urteilsfähigkeit durch explizite Bezüge zu beruflichen Handlungssituationen zu ergänzen, zu erweitern und eine gelegentliche Verengung gesellschaftlicher Problemlagen auf individuelle Verhaltensanforderungen zu überwinden.
• Die Dominanz kognitiver Wissensvermittlung in individualisierten Lernprozessen muss zugunsten eigenständigen und sozialen Lernens in der Gruppe zurückgenommen werden. Nur so wird der Erkenntnis Rechnung getragen, dass "der beste Lehrmeister für soziale Handlungskompetenz und politische Engagementbereitschaft immer noch die unmittelbare Anschauung und das unmittelbare Sich-Auseinandersetzen mit der eigenen Umwelt ist" (Baethge 1990: 58).

Die nur angedeuteten bildungspolitischen Forderungen sind - obwohl sie von PraktikerInnen möglicherweise dennoch als Zumutung empfunden werden - sicherlich weniger spektakulär und originell als der Ruf nach einem deregulierten Schulsystem, das wesentliche Prinzipien einer modernisierten Produktion übernimmt. Sie sind nicht einmal neu. Es gibt nur neue Gründe sie durchzusetzen.

Dieser Aufsatz basiert auf Vorarbeiten, die der Verfasser gemeinsam mit Jürgen Simoleit und Jürgen Feldhoff (Projektleiter) im Forschungsprojekt "Berufsorientierung für eine neue Ausbildung im Betrieb" am Forschungsschwerpunkt "Zukunft der Arbeit", Fakultät für Soziologie, Universität Bielefeld, durchgeführt hat. Das gilt insbesondere für die unten angeführten empirischen Befunde. Das Projekt wurde von der Hans-Böckler-Stiftung und dem Ministerium für Wissenschaft und Forschung NRW gefördert.

1) Mit den genannten Ansätzen gehen sehr unterschiedliche Vorstellungen von der arbeitspolitischen Stellung der Beschäftigten in modernisierten Arbeitsprozessen einher. Die Pole bilden hier die "Neuen Produktionskonzepte" (Kern/Schumann 1984) und die "Lean-Production". Erstere schließen - jedenfalls in der von Kern/Schumann favorisierten Variante - an die Debatten um die Humanisierung der Arbeit an, während letztere - trotz der Forderung nach flacheren Hierarchien und Gruppenarbeit - die Arbeitskraft eher als Größe behandelt, die auf neue Weise fungibel ist.

2) Nach einer Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) aus dem Jahr 1991 werden in ca. 60% der Ausbildungsbetriebe überwiegend traditionelle Ausbildungsmethoden angewandt (Vormachen - Nachmachen, Frontalunterricht; vgl. Berufsbildungsbericht 1993). Eindeutig dem reformerischen Spektrum der Ausbildung neigen nur ca. 7,5% der Betriebe zu (Projektmethode, Gruppenarbeit, Leittext), während die mit ca. 33% stark vertretene Methode "auftragsbezogenes Lernen" nach Erfahrungen aus dem Projekt "Berufsorientierung" nicht eindeutig zuzuordnen ist. Zumindest ein Korrelat hat die Vorstellung von einer beruflichen Bildung in größeren Unternehmen allerdings bereits. Hier gibt es inzwischen - so der Eindruck aus den Projektarbeiten - kaum noch Ausbildungsabteilungen oder -werkstätten, sondern nur noch "Betriebliche Bildungswesen".

3) Zu einer ausführlichen Kritik an Lehner/Widmaier vgl. Jacke/Simoleit/Lemmermöhle-Thüsing/Feldhoff (1993).

4) Dies gilt nicht nur für Positionen, die mit ökonomischen Argumenten eine Bildungsreform vorantreiben wollen, sondern in gleichem Maße für die populärere, aber einem ähnlichen Grundmuster verpflichtete Sichtweise, die Bildung vornehmlich unter Kostengesichtspunkten behandelt.

5) Zu den analytischen Dimensionen von Abstimmungsprozessen zwischen Bildungssystem und Beschäftigungssystem vgl. Timmermann 1988.

6) Einen ähnlichen Zusammenhang haben offenbar auch Lehner/Widmaier mit ihrer durchaus unterstützenswerten Forderung nach einer Enthierarchisierung des Bildungssystems vor Augen (vgl. Lehner/Widmaier 1992: 100).

7) Auch einige der im Rahmen des Projektes "Berufsorientierung" befragten AusbildungsleiterInnen sehen die Reformtendenzen in der Berufsausbildung nicht nur als Reaktion auf veränderte Qualifikationsanforderungen der Betriebe, sondern auch als Ergebnis eines Wandels arbeitsbezogener Wertvorstellungen, dem mit erhöhter Kooperation und erweiterten Autonomiespielräumen Rechnung getragen werde.

8) Selbst tayloristische Formen der Arbeitsorganisation könnten nicht funktionieren, "wenn die Individuen darin nicht ein illegales Ausmaß an Eigeninitiative" an den Tag legten (Volpert 1987: 147; s. a. Schuchardt 1985: 31).

9) Dieses zeigte sich z. B. in Beteiligungsprojekten: "Wird die Gestaltung vorrangig von der Anschauung der bisherigen Arbeitsabläufe der BenutzerInnen bestimmt, so werden die herkömmlichen Formen der Informationsverwaltung, z. B. Formblätter, unverändert in automatisierte Strukturen übersetzt" (Mehl u. a. 1989: 127).

10) Eine umfassende Darstellung des Untersuchungsansatzes und der Ergebnisse wird im Sommer 1994 vorliegen; zur theoretischen Konzeption vgl. Simoleit/Jacke/Feldhoff 1994.

11) Ein Teil der lang gedienten AusbilderInnen zeigt sich hier allerdings reserviert. Bei ihnen dominieren Ängste vor dem Störpotenzial subjektiver Orientierungen für einen geregelten Ablauf von Arbeits- und Ausbildungsprozessen.

12) Die hier behauptete Fixierung auf Autoritäten und vorgefundene Strukturen mag als Widerspruch zu Untersuchungsergebnissen erscheinen, wonach jugendliche ArbeitnehmerInnen hohe kommunikative und arbeitsinhaltliche Ansprüche an die Arbeit stellen (vgl. Baethge u. a. 1988) und ihre Ansprüche durch die expansive Nutzung von Regelungs- und Kontrolllücken teilweise realisieren (s. o.). Die Ergebnisse des Projektes "Berufsorientierung" widersprechen dem jedoch nicht. Die Jugendlichen formulieren in der Tat hohe Ansprüche an die Arbeit, verfolgen sie jedoch ganz überwiegend nach gesellschaftlich vorgezeichneten, individualisierten Mustern. Sie streben vor allem eine formale Weiterbildung oder ein Studium an.

13) Diese Haltung zeigt sich nicht nur gegenüber betrieblichen Strukturen, sondern paradoxerweise auch bei Fragen zu Veränderungsmöglichkeiten der Unterrichtspraxis in allgemein bildenden Schulen. Obwohl die Schulkritik überraschend einmütig ist (s. u.), ist ein Teil der Auszubildenden nicht in der Lage, auch nur minimale Veränderungsvorstellungen zu formulieren.

14) In diesem Zusammenhang ist nachdrücklich darauf hinzuweisen, dass die positive Einschätzung der Ausbildung nicht in gleicher Weise für die anschließende Berufspraxis gilt. Die Ausbildung befindet sich zumeist in einer Vorreiterfunktion für betriebliche Umstrukturierungen. Daraus resultierende Übergangsprobleme von der Ausbildung in ein Beschäftigungsverhältnis werden von den Ausbildungsverantwortlichen nicht nur in Kauf genommen, sondern sind bis zu einem gewissen Grade erwünscht, weil sie den Veränderungsdruck auf tradierte betriebliche Stuckaturen erhöhen. Hier wird in gewisser Weise mit Ausbildungskonzeptionen Arbeitspolitik im Betrieb gemacht, ohne dass deren Richtung von den Unternehmensleitungen eindeutig festgelegt ist. Die Ausbildungsabteilungen sind in der Auswahl von Inhalten, Methoden und Organisationsformen der Ausbildung relativ autonom.

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Das Bundesministerium für Bildung und Forschung [16] fördert in Zusammenarbeit mit den Ländern und den Sozialpartnern und mit Unterstützung durch den Europäischen Sozialfonds [17] neue Wege zur Verbesserung der Berufsorientierung und Arbeitsfähigkeit von Jugendlichen. Durch ein besseres Zusammenspiel von Schulen, weiterführenden Bildungseinrichtungen, Unternehmen, Gewerkschaften und Kommunen soll der Übergang von der Schule in das Berufsleben verbessert werden. Gefördert werden insbesondere Projekte, die für das jeweils federführende Land innovativ sind. Es gibt daher eine große Vielfalt an Kooperationspartnern und -formen, Zielgruppen und thematischen Schwerpunkten in den Projekten. Derzeit werden 34 Projekte gefördert (Stand: Januar 2003). Einige Projekte arbeiten in länderübergreifenden Verbünden zusammen.

Zu dem Programm ist im Frühjahr 2000 auf der Grundlage einer EU-weiten Ausschreibung eine wissenschaftliche Begleitung eingerichtet worden, die Aufgaben der Beratung und Evaluation, der Organisation von Fachtagungen und der Vernetzung der Projekte via Internet übernommen hat.

Obwohl die wissenschaftliche Begleitung ihre Sachkompetenzen zum Thema Übergang Schule - Beruf einbringt, liegt ihre vordringliche Aufgabe nicht in der direkten Praxisunterstützung der Projekte. Hier wäre sie schon von ihrer Arbeitskapazität her überfordert, zudem sind die Praxisexperten in den Projekten selbst anzutreffen. Der Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt vielmehr in der Beratung bei der Sicherung überprüfbarer Projektergebnisse und deren Evaluation im Hinblick auf die Programmziele.

Es sei hier ausdrücklich vermerkt, dass gleichwohl auch die wissenschaftliche Begleitung ein grundlegendes Interesse an einem verstärkten öffentlichen Diskurs über Probleme und neue Wege der Jugendlichen beim Übergang in Arbeit und Beruf hat. Sie hängt insofern nicht der Illusion wertneutraler Wissenschaftlichkeit an, sondern sieht sich zumal bei der Programmevaluation in einer besonderen Verantwortung, die der Evaluationsforscher Lösel wie folgt beschreibt: "Wenn Programmevaluation ein Prozess ist, durch den eine Gesellschaft über sich selbst lernt, dann ist ihr Ausbau eng mit dem Gedanken einer offenen selbstkritischen und experimentierenden Gesellschaft verknüpft" (Lösel 1991, S. 91).

Im weiteren werden drei zentrale Herausforderungen zu Ausbildung, Arbeit und Beruf näher bestimmt, vor deren Hintergrund sich das Programm bewegt. Sodann wird der für das Programm zentrale Begriff der "Berufsorientierung" näher erläutert. Anschließend werden die Konturen eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung verdeutlicht, wie es sich im Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" [10] abzeichnet (vgl. näher hierzu die demnächst erscheinenden "Zwischenergebnisse" des Programms; im Internet abrufbar unter swa-programm.de/dokumentation).

Zunächst einmal ist das Programm ein Beleg dafür, dass zur Bewältigung des gegenwärtig stattfindenden strukturellen Wandels in Arbeit und Beruf bildungspolitische Initiativen allein im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht ausreichen. Vielmehr scheint es notwendig, neben den wiederholten Anstrengungen zur Überwindung der Ausbildungsstellenknappheit an der "ersten Schwelle" zusätzliche und neue Maßnahmen zu ergreifen, um angesichts wachsender technologischer, ökonomischer und ökologischer Herausforderungen dreierlei stärker zu fördern: erstens die Ausbildungsfähigkeit der Jugendlichen, zweitens die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe und schließlich drittens die Lehrkompetenzen an den Schulen im Bereich der Berufsvorbildung.

Die Berufsorientierung ist bei aller Unterschiedlichkeit in der Wahrnehmung dieser Aufgabe Bestandteil der Lehrpläne in den allgemein bildenden Schulen. Weiterhin ist die Berufsorientierung ein Teil des Dienstleistungsangebots und gesetzlicher Auftrag der Bundesanstalt für Arbeit. Das heißt, der Schule obliegt die allgemeine Berufswahlvorbereitung, der Berufsberatung obliegt die Vorbereitung der individuellen Berufs- und Ausbildungsentscheidungen (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1999).

Das spezifische Engagement des Bundes im Rahmen des vorliegenden Programms erklärt sich aus der aktuellen Sorge um die Sicherung der Zukunftschancen der Jugend in Ausbildung und Beruf. Hintergrund sind die Herausforderungen und Probleme, denen sich die Jugendlichen beim Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium und Beruf in wachsendem Maße gegenübersehen. Diese Probleme machen die Berufsorientierung zu einer erweiterten, anspruchsvollen Aufgabe. Sie erfordern neue und koordinierte Anstrengungen im Bereich der Schulen und Betriebe, aber auch der weiteren mitverantwortlichen Akteure wie Eltern, Arbeitsverwaltung, Wissenschaft und Politik.

Drei zentrale Herausforderungen beeinflussen maßgeblich den Erfolg pädagogischen und politischen Handelns wie auch des Programms "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" beim Übergang der Jugendlichen von der Schule in Ausbildung und Beruf.

Welche Folgerungen ergeben sich nun aus diesen drei zentralen Herausforderungen an Arbeit und Beruf für den Übergang an der "ersten Schwelle"? Die strukturellen Veränderungen innerhalb der Erwerbsarbeit - Stichworte: Mikroelektronik, Dienstleistungen, Internationalisierung, Flexibilisierung - haben zwar eine erneute Diskussion um die Zukunft und Reform des dualen Systems der Berufsbildung angestoßen. Für die Phase der Berufsvorbildung haben sie jedoch noch keine vergleichbaren Veränderungsimpulse ausgelöst. Deutlich wird dies daran, dass mit den "alten" Begriffen wie "Berufswahlfähigkeit", "Ausbildungsfähigkeit" und "Arbeitsmarktfähigkeit" allein das Verhältnis von geänderten subjektiven Interessenlagen der Jugendlichen bei der Berufswahl einerseits und den neuen Herausforderungen der Arbeitswelt andererseits nicht mehr angemessen bezeichnet werden kann. "Berufswahlfähigkeit" verengt die wichtige Kategorie des Berufs als Schnittpunkt objektiver Arbeitsmarkterfordernisse und subjektiver Entwicklungsbedürfnisse in und mit der Arbeit. "Ausbildungsfähigkeit" verengt die Wahrnehmung und Stärkung der Kompetenzen von Jugendlichen zu sehr auf die Erfordernisse des Beschäftigungssystems. Der Begriff "Berufsorientierung" scheint noch am wenigsten vorbelastet, wenn auch bislang eher ein "dünnes Abstraktum".

Nimmt man den Begriff "Berufsorientierung" gleichwohl als eine Art Suchbegriff, um die neue Situation am Übergang Schule-Arbeitsleben und vor allem die neu zu entwickelnden oder zu stärkenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern näher bestimmen zu können, so muss hier auch mehr als das traditionelle Verständnis von "Berufswahlfähigkeit" gemeint sein (zu einem erweiterten Begriff von Berufsorientierung, bei dem die Berufswahlvorbereitung nur eine von vier Dimensionen bezeichnet vgl. auch Schudy 2002). Unter "Berufswahlfähigkeit" konnte man bis weit in die siebziger Jahre hinein noch die Fähigkeit verstehen, sich unter genauer Kenntnis seiner Wünsche und Fertigkeiten wie auch des zumeist regionalen betrieblichen Ausbildungsplatzangebots für einen "Lebensberuf" entscheiden zu können.

Aus der Jugendforschung wie auch aus Untersuchungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (Schober/ Gaworek 1996; Fobe/ Minx 1996) wissen wir von der hohen Bedeutung, die Ausbildung und Beruf nach wie vor für die Jugendlichen haben. Zugleich ist zu konstatieren, dass die Gestaltung der Berufsbiografie weniger nach vorgegebenen Mustern verläuft, sondern zunehmend in die Entscheidung und Verantwortung des Einzelnen gelegt ist und die Berufswahl, als ein anhaltender, stufenweiser Prozess von Qualifikations- und Arbeitsplatzentscheidungen zu verstehen ist. Berufsorientierung wandelt sich von der gesteuerten Orientierung auf den Lebensberuf zu einer eigenverantwortlichen Berufswahl als Prozess, wobei man versucht, auf jeder Stufe Optionen für mehrere berufliche Alternativen zu erlangen.

Diese neue Art der Berufsorientierung, zu der das Entwerfen eines eigenen Zukunftskonzepts ebenso wie das Wissen um die betrieblichen Flexibilitätserfordernisse gehört, macht eine stärkere Kooperation zwischen Schule und Wirtschaft erforderlich. Hierzu sind bei Wahrung und Akzeptanz aller Unterschiede in den Zielsetzungen beider Bereiche innovative Impulse gefragt, wie sie vom Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" gewünscht und gefördert werden (vgl. hierzu Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben": Zwischenbericht, Flensburg/ Bielefeld 2001).

Die Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem ist kein eigengesetzlicher Prozess, sondern Resultat von Gestaltungsprozessen der beteiligten Akteure. Hieraus erwächst für die Jugendlichen zugleich eine wachsende Eigenverantwortung auch für die Gestaltung der eigenen Arbeits- und Berufsbiografie. Gefordert sind hierauf bezogene neue Curricula sowie Lehr- und Lernmethoden, die besonders auf die Förderung von Selbstständigkeit, Team- und Kommunikationsfähigkeit orientieren.

Förderprogramme, Initiativen und unterstützende Maßnahmen seitens der arbeits- und bildungspolitisch Verantwortlichen können helfen, die Suche nach neuen Wegen zur Gestaltung von Berufs- und Erwerbsarbeit bereits in der Phase der Berufsvorbildung mit nachhaltiger Wirkung beginnen zu können.

Für die Jugendlichen ergeben sich hieraus je nach Qualifikationsvoraussetzungen unterschiedliche Probleme, aber auch Chancen. Nach den Prognosen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung wird insbesondere für gering Qualifizierte das Arbeitsplatzangebot weiter schrumpfen. Aber auch höher Qualifizierte in abhängiger Beschäftigung werden nicht mehr die Sicherheit des Arbeitsplatzes vorfinden, die für sie bis in die siebziger Jahre anzutreffen war (vgl. Jansen 2000). Daraus folgt für die pädagogisch und politisch Verantwortlichen im Bereich der Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen, sich einerseits stärker als bisher auf die so genannten besonderen Gruppen ("Benachteiligte") zu konzentrieren und andererseits der Befähigung zum selbstständigen, eigen- und sozial verantwortlichen Handeln bis hin zur Option auf unternehmerische Selbstständigkeit ein größeres Gewicht einzuräumen.

Vor dem Hintergrund der vorstehenden Anmerkungen zum Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt ist die Konkretion und Anwendung der Ziele und Förderkriterien zu verstehen, die sich aus dem Rahmenkonzept des Förderprogramms "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" ergeben und die für die Beratung und Begutachtung der einzelnen Projekte bedeutsam sind. Bei diesen Kriterien wird dem Aspekt "Berufsorientierung" angesichts des Wandels der Arbeits- und Berufswelt ein besonderes Gewicht zugemessen. Zugleich wurde und wird im Einzelnen gefragt, ob und welchen spezifischen Beitrag die Projekte etwa zur Stärkung der Ausbildungsfähigkeit von Mädchen leisten, ob und wie die Vermittlung ökonomischer Grundkenntnisse angestrebt wird, welchen innovativen Beitrag das einzelne Projekt vor dem Hintergrund bereits laufender Maßnahmen im jeweiligen Bundesland leistet und wie die überregionale Kooperation, der Transfer von Projektergebnissen und die Vernetzung dieses Projektes mit anderen Projekten des Programms und darüber hinaus realisiert wird.

Selbstverständlich musste mit dem Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" bei der "bildungswirksamen Hinführung zur modernen Arbeitswelt" nicht noch einmal da angefangen werden, wo im Jahre 1964 der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen schon die Arbeitslehre als "Eingangsstufe des beruflichen Bildungsweges" konzipierte. Seither gab es zu diesem Thema nicht nur eine Textflut von circa 8.000 Titeln, über 50 Schulversuche und zahlreiche Kongresse. Es sind in allen Bundesländern auf den Ebenen Lehrplan, Lehrerausbildung sowie Unterrichtspraxis institutionelle und curriculare Maßnahmen ergriffen worden, um diesen wichtigen Bereich im allgemein bildenden Schulbereich zu regeln (zur Darstellung und Kritik vgl. Ziefuss 1993).

Gleichwohl werden der Stellenwert der Arbeitslehre bzw. der Berufsvorbildung in der Schule, die Lehrerausbildung wie auch die Stundentafel hierzu weithin und schon seit längerem als defizitär beklagt. Hinzu kommt, dass auf den oben angeführten Strukturwandel der Arbeit mit seinen zentralen Herausforderungen auch neue inhaltliche Antworten im Rahmen der Berufsvorbildung gefunden werden müssen.

Das Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" kann als eine solche systematische und anspruchsvolle, in vielen Teilen auch verallgemeinerbare, Antwortsuche verstanden werden, wenn man sich das Rahmenkonzept sowie die Gegenstände der bewilligten Projekte vergegenwärtigt. Nach dem Rahmenkonzept des SWA-Programms steht die Förderung innovativer Projekte zur Verbesserung des Übergangs von der Schule in das Berufsleben im Zentrum.

Gegenstand der Innovation können recht unterschiedliche Inhalte sein. Im Bereich der Berufsorientierung beziehen sich die wichtigsten Innovationsinhalte auf methodische (z. B. Lehr-/ Lernarrangements), personale (z. B. Kompetenzentwicklung) oder organisatorische Aspekte (z. B. Stundentafel). In der Praxis sind diese Aspekte kaum zu trennen, da beispielsweise für die Entwicklung neuer Lernarrangements auch organisatorische und personelle Veränderungen notwendig sein können. Eine Innovation muss dabei nicht etwas im globalen Maßstab grundsätzlich Neues sein, sondern kann auch eine Neuerung oder Veränderung in einer bestimmten Region oder für bestimmte Nutzergruppen bedeuten, die in anderen Kontexten bereits seit längerem eingeführt ist. So besteht eine innovative Aufgabe für SWA-Projekte darin, Maßnahmen so umzubauen und so zu kombinieren, dass sie zweckdienlich und effektiv eingesetzt werden können (Beispiel: Betriebspraktikum) und so zu organisieren, dass sie alltagstauglich werden (Beispiel: Qualitätsmanagement an Schulen).

Das Gros der Projekte verfolgt als Hauptziel zu etwa gleichen Teilen entweder Veränderungen auf der personalen Ebene bei den Jugendlichen und den Lehrkräften oder der methodischen Ebene, also der Form der Vermittlung von Erkenntnissen. Innovationen auf organisatorischer Ebene stehen bisher nur bei wenigen Projekten im Vordergrund.

Die Projekte sind bei aller Gemeinsamkeit in der Verfolgung des Oberziels (Entwicklung innovativer und nachhaltig wirksamer Maßnahmen zur Stärkung der Kompetenzen von Jugendlichen beim Übergang von der Schule in das Berufsleben) im Hinblick auf Ausgangsbedingungen, spezifische Projektziele, Gegenstände und Maßnahmen kaum vergleichbar. Zum breiten Spektrum der Projektgegenstände gehören:

• die Entwicklung eines Berufswahlpasses und flexibel einsetzbare Handreichungen zur Berufswahl;
• die Durchführung systematisch vorbereiteter und begleiteter kontinuierlicher Praxistage;
• die anspruchsvolle Bearbeitung realer betrieblicher Aufgaben durch Schülergruppen;
• die Implementierung von individuell zugeschnittenen Förderpraktika;
• die Einrichtung von Projektgruppen, in denen lernschwache oder schulaversive Schülerinnen und Schüler durch Lehrerteams in Produktions- und Dienstleistungsprojekten betreut werden;
• die Entwicklung internetgestützter Bildungsangebote zur Berufswahlvorbereitung für Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrerinnen und Lehrer;
• die mediendidaktische Aufbereitung und interaktive Bearbeitung von Themen der Arbeitswelt;
• die stärkere Einbeziehung von Fachleuten aus der Wirtschaft als Mentorinnen und Mentoren für die Beratung und Begleitung von Jugendlichen bei der Gestaltung ihrer Berufsbiografien;
• die Schaffung von Korporationsverbünden zwischen Schulen und Unternehmen;
• die Vernetzung von Projekten, Initiativen und Akteuren der Berufsorientierung durch "Agenturen" auf Landesebene;
• die Einführung von schulischem Qualitätsmanagement zur Verbesserung der Startchancen in den Beruf;
• die modellhafte Entwicklung von Schulprofilen mit besonderem Gewicht auf einen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Beruf
• und neue Kooperationsformen zwischen Schulen, Hochschulen und Unternehmen, um Jugendliche in ihrer Entscheidungsfähigkeit bei der Ausbildung und Berufswahl zu unterstützen.

Zieht man nach etwa drei Jahren Laufzeit ein erstes Zwischenfazit zur Arbeit im Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben", zeichnen sich die Umrisse oder zumindest Akzente eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung ab.

6. Konturen eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung

Aus fachlicher Sicht und vor einer Erörterung von Schlussfolgerungen aus der bisherigen Programmarbeit können die möglichen Konturen eines veränderten Verständnisses von Berufsorientierung bezeichnet werden:

• Schülerinnen und Schüler werden stärker als "handelnde Subjekte" einbezogen, indem die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer wie auch andere Akteure zunehmend in die Rolle von Moderatorinnen und Moderatoren schlüpfen und durch Anwendung veränderter Lehr- und Lernformen bei ersten betrieblichen Arbeitserfahrungen sowie bei der Entwicklung eines eigenen Zukunftskonzepts unterstützend tätig sind.
• Die Stärkung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung als die heute vielleicht wichtigsten Kompetenzen im Arbeitsleben ist als Aufgabe nicht erst in Ausbildung und Beruf sondern bereits in der allgemein bildenden Schule erkannt. Ansätze hierzu finden sich in einer Reihe von Projekten des SWA-Programms. In der Organisation aufgabenbezogener Betriebspraktika, über die Arbeit an betrieblichen Problemstellungen bis hin zur Existenzgründung wird in vielen Projekten das Arbeitshandeln in einen Zusammenhang mit der betrieblichen Wertschöpfung gestellt und als Leistung erkannt und anerkannt.
• Es wird Berufswahl als Prozess begriffen, indem der Übergang an der so genannten ersten Schwelle nicht punktualisiert, sondern flexibilisiert wird, indem die bisherige Stundentafel modifiziert, individuelle Orientierung und Lernplanung ermöglicht und die einzelnen selbst entwickelten Schritte in die Ausbildung mit einem Berufswahlpass dokumentiert werden. Mit der Flexibilisierung der Übergangsphase zeichnen sich vor allem erhöhte Chancen für die so genannten Benachteiligten ab, deren Integration in das Erwerbsleben sich zumeist nur als sozialpädagogisch und unterrichtsfachlich begleiteter Prozess vorstellen lässt.
• Kooperation und Vernetzung: Weil eine nachhaltige Verbesserung der Berufsorientierung durch die Schule allein nicht zu leisten ist, werden in einer Reihe von Projekten gemeinsame Anstrengungen von Schulen, Betrieben, Berufsberatungen und Eltern ("Kooperation") in organisatorisch verankerter Form ("Vernetzung") unternommen.

Aufgrund bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse konnten bereits neue Akzente bei der Programmgestaltung gesetzt und die Durchführung der neuen Projekte verbessert werden. In der zweiten Projektrunde sind vor allem Themen wie planmäßige Gründung und Organisation von Netzwerken, der Transfer von Projektideen und -ergebnissen, das systematische Vorantreiben von Schulentwicklungsprozessen und die Beschäftigung mit besonderen Gruppen stärker in den Vordergrund gerückt.

Aus fachlicher Sicht und vor einer Erörterung von Schlussfolgerungen aus der bisherigen Programmarbeit können die möglichen Konturen eines veränderten Verständnisses von Berufsorientierung bezeichnet werden:

• Schülerinnen und Schüler werden stärker als "handelnde Subjekte" einbezogen, indem die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer wie auch andere Akteure zunehmend in die Rolle von Moderatorinnen und Moderatoren schlüpfen und durch Anwendung veränderter Lehr- und Lernformen bei ersten betrieblichen Arbeitserfahrungen sowie bei der Entwicklung eines eigenen Zukunftskonzepts unterstützend tätig sind.
• Die Stärkung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung als die heute vielleicht wichtigsten Kompetenzen im Arbeitsleben ist als Aufgabe nicht erst in Ausbildung und Beruf sondern bereits in der allgemein bildenden Schule erkannt. Ansätze hierzu finden sich in einer Reihe von Projekten des SWA-Programms. In der Organisation aufgabenbezogener Betriebspraktika, über die Arbeit an betrieblichen Problemstellungen bis hin zur Existenzgründung wird in vielen Projekten das Arbeitshandeln in einen Zusammenhang mit der betrieblichen Wertschöpfung gestellt und als Leistung erkannt und anerkannt.
• Es wird Berufswahl als Prozess begriffen, indem der Übergang an der so genannten ersten Schwelle nicht punktualisiert, sondern flexibilisiert wird, indem die bisherige Stundentafel modifiziert, individuelle Orientierung und Lernplanung ermöglicht und die einzelnen selbst entwickelten Schritte in die Ausbildung mit einem Berufswahlpass dokumentiert werden. Mit der Flexibilisierung der Übergangsphase zeichnen sich vor allem erhöhte Chancen für die so genannten Benachteiligten ab, deren Integration in das Erwerbsleben sich zumeist nur als sozialpädagogisch und unterrichtsfachlich begleiteter Prozess vorstellen lässt.
• Kooperation und Vernetzung: Weil eine nachhaltige Verbesserung der Berufsorientierung durch die Schule allein nicht zu leisten ist, werden in einer Reihe von Projekten gemeinsame Anstrengungen von Schulen, Betrieben, Berufsberatungen und Eltern ("Kooperation") in organisatorisch verankerter Form ("Vernetzung") unternommen.

Aufgrund bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse konnten bereits neue Akzente bei der Programmgestaltung gesetzt und die Durchführung der neuen Projekte verbessert werden. In der zweiten Projektrunde sind vor allem Themen wie planmäßige Gründung und Organisation von Netzwerken, der Transfer von Projektideen und -ergebnissen, das systematische Vorantreiben von Schulentwicklungsprozessen und die Beschäftigung mit besonderen Gruppen stärker in den Vordergrund gerückt.

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Unter dem Paradigma der subjektorientierten individuellen Kompetenzentwicklung wird der Begriff Benachteiligung, der implizit auf die Grenzen der entsprechenden Förderkonzepte verweist, gern vermieden. Statt dessen spricht man lieber von Jugendlichen mit schlechten Startchancen. Doch worin bestehen diese Startchancen, was macht ihre Qualität aus? Um im Bild zu bleiben: welche Gestalt haben die Stolpersteine, wie hoch sind die Hürden und wer verfügt über die Schlüssel für die verschlossenen Türen?

Schon lange bevor ein Jugendlicher eine Entscheidung für (oder gegen) einen Ausbildungsplatz treffen kann, hat er bereits institutionelle, ideologische und soziale Selektions- und Normierungsprozesse durchlebt, die seine [/S. 210:] Chancen auf dem Ausbildungsmarkt wesentlich prägen. Zentrale Bedeutung für den erfolgreichen Verlauf ebenso wie für die Störungen der Bildungsbiografien von Jugendlichen kommt dabei der Rolle und Funktion von Schule zu.

Wenn Jugendliche aufgrund ihrer biografischen Situation am Ende ihrer Schulzeit eine Berufswahlentscheidung (noch) nicht treffen können (was sich insbesondere am fehlenden Hauptschulabschluss festmacht), gelten sie als nicht ausbildungsreif. Sie können dann an einer einjährigen Maßnahme zur Berufsvorbereitung teilnehmen. In der Praxis ist dabei zu unterscheiden zwischen dem Besuch eines Ausbildungs- oder Berufsvorbereitungsjahres (AVJ/ BVJ) an einer Berufsschule und der Teilnahme an einer BfA-geförderten Maßnahmen eines freien Trägers. Die Entscheidung darüber, welcher der beiden Wege eingeschlagen wird, ist im Wesentlichen durch die Berufsberatung bestimmt.

Das schulische Berufsvorbereitungsjahr wird dabei durch die ausschließliche Fixierung auf das Nachholen des Hauptschulabschlusses und aufgrund der mangelnden Möglichkeiten einer weitergehenden Qualifizierung oder des Erwerbs von Arbeitserfahrung meist als unproduktive Warteschleife erlebt. "Der Sackgassencharakter des BVJ wird durch eine Doing-Gender-Struktur verstärkt: Die überwiegend geschlechter-homogene Aufteilung der Schülerinnen auf die Berufsschultypen verhindert, eigene Interessen und Fähigkeiten in einem breiteren Spektrum auszuprobieren. Insofern stellt es eine rein kompensatorische Maßnahme mit überdies geringen Vermittlungsquoten dar." (Schneider 2001, S. 3)

Im Kontrast dazu bieten die Maßnahmen außerschulischer Träger der Benachteiligtenförderung von ihrer Intention her eine sinnvollere Möglichkeit, das Berufsleben kennen zu lernen, die eigenen Chancen realistisch auszuloten und die Wahlmöglichkeiten zu vergrößern. Die Teilnahme an diesen Maßnahmen hat jedoch für die Jugendlichen ihren sozialen Preis. Sie ist nur möglich durch die Festschreibung eines "Devianz-Status". Die Bereitstellung von Sonderwegen lässt sich nur legitimieren durch die Identifikation eines Sonderstatus. Die Stigmatisierung als Benachteiligte ist somit zwingende Bedingung für staatliche Intervention und Hilfe (Ulrich 1998, S. 370). Dennoch wächst seit Ende der 70er Jahre die Zahl der Jugendlichen, denen ein Einstieg ins Erwerbsleben nur mit Hilfe zusätzlicher Förderung gelingt, [/S. 214:] kontinuierlich an. Die bunte Landschaft von staatlichen und arbeitsamtgeförderten Maßnahmen fungiert als Brücke zwischen Schule und Beruf mit dem Anspruch, soziale Desintegration zu verhindern und die Jugendlichen individuell auf eine Ausbildung vorzubereiten. Mit hohem finanziellen und pädagogischem Aufwand werden hier die Auswirkungen dominanter Selektionsprinzipien abgefedert und es wird versucht, strukturelle Mängel des Ausbildungssystems auszugleichen. In diesem Kontext von Berufswahl zu sprechen, suggeriert das Vorhandensein eines breiten Angebotes von Wahlmöglichkeiten. Bei genauerem Hinsehen erweist sich diese Vorstellung jedoch als Mythos. Insbesondere für benachteiligte Jugendliche stellt sich der Prozess der Auswahl eher im negativen Sinne als soziale Selektion dar.

Berufswahlentscheidungen von Jugendlichen sind in erster Linie durch ihr soziales Umfeld, die Familie und den Freundeskreis geprägt. Die hier vorherrschenden religiösen und kulturellen Orientierungen, die Vorstellungen über das Rollenverhalten von Männern und Frauen und die konkreten Berufserfahrungen wirken maßgeblich prägend auf die Vorstellung von Jugendlichen über ihre berufliche Zukunft. Gleichwohl besteht bei vielen zunächst eine Diskrepanz zwischen dem "Traumberuf" und den realistisch zu erwartenden Beschäftigungsperspektiven. Oft schätzen Jugendliche das Verhältnis von Arbeitstätigkeit, Entlohnung und Konsum falsch ein. Sie träumen von einem Beruf, bei dem sie viel Geld verdienen, wenig arbeiten und sich nicht dreckig machen. Wie wichtig es ist, in dieser biografischen Phase und unter diesen sozialen Bedingungen Raum und Zeit für eine berufliche Orientierung zu erhalten, zeigt die Tatsache, dass die Mehrheit der TeilnehmerInnen an einjährigen Berufsvorbereitungsmaßnahmen während dieser Zeit den Berufswunsch mindestens einmal ändert. (1) Diese Änderung kommt in der Regel einer realistischen Anpassung an die Gegebenheiten des lokalen Arbeitsmarktes und an die eigenen Potenziale gleich. Betriebspraktika sind dabei von zentraler Bedeutung.

Eine Wahl kann nur treffen, wer eine Auswahl hat. Für die Jugendlichen bedeutete dies, verschiedene Berufsfelder zu kennen und möglichst eigene Erfahrungen darin gemacht zu haben, bevor sie eine Entscheidung treffen. Das in den Fördereinrichtungen bereitgestellte Entscheidungsspektrum ist jedoch nur partiell durch die Gegebenheiten eines aktuellen Ausbildungsstellenmarktes geprägt. Die hauseigenen Angebote für eine praktische berufliche Erprobung sind begrenzt und bieten auch aus geschlechtsspezifischer Perspektive ein erschreckend konventionelles Bild. Eine Befragung des Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) [18] von Trägereinrichtungen für Maßnahmen der überbetrieblichen Berufsausbildung ergab im Jahr 2000, dass überwiegend in herkömmlichen, produktionsorientierten oder kaufmännischen Berufsfeldern ausgebildet wird. Maßnahmen, die Jugendliche an die [/S. 215:] neueren IT- oder Dienstleistungsberufe heranführen, sind vergleichsweise selten (vgl. Linder 2000) (2). Auch die Maßnahmen zur Berufsvorbereitung konzentrieren sich vor allem auf die Berufsfelder Holztechnik, Hauswirtschaft, Wirtschaft und Verwaltung, Metalltechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung. (vgl. BIBB-forum 11/2001)

Entsprechend zeigt eine Analyse der Berufe, die von Jugendlichen in überbetrieblichen Ausbildungsverhältnissen gewählt wurden, ein eher traditionelles Bild, das stark von Geschlechterstereotypien geprägt ist. Mädchen wurden vor allem zur Modenäherin, Damenschneiderin, Friseurin und in hauswirtschaftlichen Berufen ausgebildet, Jungen wurden hauptsächlich in metalltechnischen Berufen und in Berufen des Baugewerbes ausgebildet (BIBB 2000). Begrenzte Auswahl und traditionelles Wahlverhalten verstärken wechselseitig bereits existierende Einschränkungen der Ausbildungsmöglichkeiten der Jugendlichen.

Für die Maßnahmen der beruflichen Orientierung ebenso wie für die außerbetriebliche Ausbildung trifft es zu, dass die außerschulischen Träger der Benachteiligtenförderung aufgrund ihrer strukturellen, organisatorischen und finanziellen Rahmenbedingungen ein pädagogisches Angebot bereithalten können, das sich grundsätzlich von dem der Schule unterscheidet. Zwar bildet auch hier der Berufsschulunterricht einen wichtigen Baustein, der insbesondere im Hinblick auf den in der Regel von den Jugendlichen nachzuholenden Hauptschulabschluss von großer Bedeutung ist, den zeitlich größeren Anteil haben jedoch praktische Lernerfahrungen. Diese werden nach der Leitidee des handlungsorientierten Lernens (1) konzipiert, sozialpädagogische Aspekte sind systematisch integriert. Sie werden durch Betriebspraktika ergänzt. In enger Kooperation von AusbilderInnen, SozialpädagogInnen und BerufschullehrerInnen kann so eine passgenau auf den einzelnen Jugendlichen ausgerichtete, individuelle Förderung auf dem Weg in Ausbildung und Beruf erreicht werden. Die Bundesanstalt für Arbeit [1] hat in entsprechenden Erlassen (42/96 und 5/99) die finanzielle Förderung der Maßnahmeträger an explizite Qualitätskriterien gekoppelt, zu denen u. a. auch die Ausrichtung der pädagogischen Grundhaltung an den Prinzipien des handlungsorientierten Lernens und eine Kompetenzen fördernde, an der Lebensrealität der [/S. 216:] Jugendlichen orientierte Befähigung zur selbstständigen Lebensführung gehören. Da gleichzeitig die finanzielle Förderung immer nur für die Dauer eines Lehrgangs gesichert ist und die Träger sich regelmäßig in einem Ausschreibungsverfahren der Konkurrenz stellen müssen, wird eine kontinuierliche Qualitätskontrolle und Selbstevaluation sichergestellt, die eine stetige Aktualisierung der Inhalte und Methoden begünstigt - freilich zum Preis von unsicheren und kurzfristigen Arbeitsperspektiven für die pädagogischen MitarbeiterInnen selbst.

Diese Rahmenbedingungen sind ein Grund dafür, dass diese Einrichtungen eine größere Integrativkraft entfalten können als Schule und andere (Berufs-)Bildungsinstitutionen. Weit wirkungsvoller ist jedoch, dass sie Jugendliche gezielter ansprechen und ihnen in praktischen Kontexten unmittelbar positive Lernerlebnisse vermitteln können. Die pädagogische Programmatik ist gekennzeichnet durch:

• Kompetenzorientierung,
• Handlungsorientierung,
• Praxisorientierung,
• sinnstiftende Lernkontexte,
• realitätsnahe Arbeitserfahrungen,
• Lebensweltorientierung,
• Nutzung von Lerngruppen als Ressource,
• aktive und gestaltende Teilhabe der Jugendlichen. (vgl. Niemeyer 2001, 2002)

Handlungsorientierung als Leitprinzip für die Gestaltung von Lernprozessen zielt darauf ab, dass die Jugendlichen in einer Lernumgebung, die sie als sinnvoll erfahren, befähigt werden, selbstständig die sechs Schritte einer vollständigen beruflichen Handlung (Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und abschließendes Bewerten) zu vollziehen. Planvolles Handeln und die Aneignung problemlösender Fähigkeiten werden in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt. Bei der Beantwortung der entsprechenden Fragen, was getan werden soll, wie vorzugehen ist, welche Hilfsmittel eventuell benötigt werden, ebenso wie bei der praktischen Ausführung eines Arbeitsauftrages und der anschließenden Bewertung des Ergebnisses und der Reflexion der eigenen Arbeit im Hinblick darauf, was ggf. beim nächsten Mal besser zu machen sei, sind andere Jugendliche von großer Hilfe. Selbstständigkeit und Sozialverhalten werden in Lerngruppen gefördert, man lernt von- und miteinander. Ein solcher Ansatz baut auf ein verändertes Selbstverständnis der pädagogischen MitarbeiterInnen und weist ihnen neue Rollen innerhalb des Lernarrangements zu. Statt zu belehren und vorzumachen stellen sie nun konstruktive Fragen, beraten die Jugendlichen bei der [/S. 217:] Lösungssuche oder moderieren Gruppenprozesse, um die selbstständigen Lernaktivitäten der Jugendlichen zu fördern. Eine weitere Herausforderung besteht darin, Lernsituationen zu gestalten, die es den Jugendlichen ermöglichen, auf bereits entwickelte Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zurückzugreifen. "Die Erfahrung, etwas zu wissen und zu können, ist der Ausgangspunkt für die (Weiter-)Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl und damit auch die Basis für einen neuen, anderen Zugang zum Lernen." (INBAS 1998, S. 44). Zur Förderung der Berufsreife gehört auch die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen, die zu einer selbstständigen, aktiven und gestaltenden sozialen Teilhabe befähigen. Bei der Wahl der Methoden sind die PädagogInnen dabei sehr frei und können auf Konzepte aus dem ökologischen, künstlerisch-kreativen, freizeitpädagogischen, sportlichen und interkulturellen Bereich zurückgreifen. Lernprozesse lassen sich leichter initiieren, wenn sie einen Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen haben, d. h. wenn Aufgaben oder Themenstellungen gewählt werden, mit denen die Jugendlichen eigene Erfahrungen verknüpfen können oder wenn ihre Lebenswelt zum Ziel von Erkundungen wird, aber auch wenn Eltern oder andere Bezugspersonen und -gruppen in die begleitende Arbeit des Maßnahmekonzeptes mit einbezogen werden (ebd., S. 48).

Obwohl auch in dem weiten Feld der Benachteiligtenförderung in der Praxis pädagogischer Anspruch und Wirklichkeit nicht immer deckungsgleich sind, kann hier doch gezielter darauf hingewirkt werden, Lernblockaden abzubauen, zur Qualifizierung zu motivieren und Lernerfolge zu vermitteln. Nicht zuletzt die Koppelung der Förderung an pädagogische Qualitätskriterien verhindert, dass sich pädagogische Trägheiten und strukturelle Verkrustungen herausbilden. Selbst angesichts tendenziell sinkender Jugendarbeitslosigkeitszahlen wird Benachteiligtenförderung mittlerweile als "Daueraufgabe und integraler Bestandteil der Berufsausbildung" betrachtet (Berufsbildungsbericht 2001, S. 12). Benachteiligtenförderung kann zwar schulischen Defiziten mit adäquateren Mitteln begegnen, gleichwohl sind den pädagogischen Ansprüchen in der Praxis oft Grenzen gesetzt - vor allem durch die Gegebenheit des Arbeitsmarktes. Berufliche Orientierung bedeutet daher auch, darauf hinzuwirken, dass die Jugendlichen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt realistisch einschätzen und an dieser Einsicht nicht scheitern. Die alltägliche Herausforderung der PädagogInnen besteht darin, diesen widersprüchlichen Prozess auszuhalten und auszugleichen. [/S. 218:]

Im deutschen Bildungssystem fällt die Berufswahlentscheidung (nicht nur) für benachteiligte Jugendliche in eine sozio-biografische Phase, die auf Orientierung, Erprobung und Horizonterweiterung angelegt ist. Langfristige, scheinbar endgültige Festlegungen können als Verhaltenszumutung interpretiert werden. Die psycho-sozialen Prozesse dieser Altersphase sind auf die Entwicklung und Stabilisierung von Identität, Intimität und Unabhängigkeit (Evans 1998, S. 7) gerichtet. Eine Berufswahl, zumal unter stark eingeschränkten Bedingungen, wirkt dem entgegen.

Schule verstärkt mit ihren Lernpraktiken und Bewertungsmechanismen soziale Formen von Benachteiligungen und bringt selbst Formen von Benachteiligung hervor. Sie wirkt damit für einen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Beruf kontraproduktiv. Eine Öffnung der Lerninhalte in Richtung auf das Arbeitsleben, eine praktische Aufbereitung von Lerninhalten oder Lernumgebungen, die Eigenständigkeit und selbstständige Entscheidungen fördern, werden bislang lediglich in Modellversuchen in geringer Zahl erprobt (vgl. auch Rademacker 2002).

Möglichkeiten einer gezielten und vertieften Berufsorientierung für benachteiligte Jugendliche sind systematisch ausgegliedert aus allen schulischen Angeboten. Dies gilt sowohl für die allgemein bildenden Schulen als auch für die Berufsschulen.

Die starke Strukturierung des deutschen Ausbildungssystems lässt kaum Umwege und Abweichungen zu. Der Hauptschulabschluss als Mindestzugangsvoraussetzung, das geregelte duale Ausbildungssystem mit Zwischen- und Abschlussprüfung stellt zwar einerseits hohe Qualifizierungsstandards sicher, trägt jedoch andererseits dazu bei, dass gerade Jugendlichen mit schlechten Startchancen Türen verschlossen bleiben oder vor der Nase zugeschlagen werden. Das faktisch weiterhin existierende Beratungsmonopol des Arbeitsamtes [1] modifiziert die entsprechenden Selektionsprozesse, ohne sie rückgängig zu machen.

Angebote zur Berufsvorbereitung sind ein grundlegender Bestandteil der außerschulischen Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung im Allgemeinen. Durch ihre kulturelle Orientierung am dualen System und an traditionellen Berufskonzepten werden sie zwar in ihren Zielen eingeengt - praktische Erfahrungen können die Jugendlichen hier nur in begrenzten Berufsfeldern sammeln - durch ihre spezifische pädagogische Ausrichtung und durch eine Vernetzung im regionalen Arbeitsmarkt bieten sie jedoch eine ungleich bessere Möglichkeit für Jugendliche, berufliche und persönliche Perspektiven zu entwickeln und zu erproben als allgemein bildende oder berufliche Schulen. [/S. 219:]

Innerhalb eines mittlerweile 25-jährigen Erfahrungszeitraums ist von den Trägern eine spezifische Professionalität entwickelt worden, die sich durch Praxis- und Handlungsorientierung sowie durch Methodenvielfalt auszeichnet. Die pädagogischen Prinzipien wie Subjektorientierung, individuelle Lernrhythmen, Ganzheitlichkeit und handlungsorientierte Vermittlungsmethoden müssen nicht mehr mit den Defiziten der Jugendlichen begründet werden (Biermann 1996, S. 19), sondern betonen Kompetenzen und Stärken. Bislang arbeitet dieser Bereich jedoch weitgehend autonom parallel zu den etablierten Berufsbildungsinstitutionen, ohne dass die hier akkumulierte Expertise systematisch für andere Bildungsträger fruchtbar gemacht würde. Sowohl das detailgenaue Wissen um die Zielgruppe als auch das hier entwickelte umfangreiche Methodenrepertoire wäre durchaus auch in anderen Kontexten nutzbar. Sinnvoller als mit einer Abfolge von wechselseitigen Schuldzuweisungen und Verbesserungsvorschlägen die Polarisierung von Schule und Jugendberufshilfe aufrechtzuerhalten, wäre es grenzüberschreitende Ansätze, wie sie bereits gelegentlich modellhaft entwickelt wurden, weiter zu verfolgen und auch auf institutioneller Ebene voneinander zu lernen.

1) Ich benutze in diesem Text bewusst die männliche Form, um zum Ausdruck zu bringen, dass es sich überwiegend um männliche Jugendliche handelt, die am Übergang von Schule in Beruf besondere Schwierigkeiten haben.

2) Handlungsorientierung gilt als zentrales Prinzip der beruflichen Bildung in Deutschland, wobei das Interpretationsspektrum des Begriffs und die methodische Umsetzung in die Praxis sehr breit ist. Eine Erläuterung des Begriffs unter ausdrücklicher Bezugnahme auf die Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen findet sich in Niemeyer 2001.

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Zum Zeitpunkt der Befragung dachte jede(r) 10. Auszubildende ernsthaft daran, die Ausbildung abzubrechen. Das ist, gemessen an den oben dargestellten tatsächlichen Lösungsraten, eine deutlich geringere Quote. Diese Abweichungen lassen sich vor allem durch die unterschiedlichen Erfassungsmethoden erklären. Während in der Statistik die Abbrecher kumulativ über den Zeitraum eines Jahres erfasst werden, handelt es sich bei der Befragung der Auszubildenden um eine Querschnittsbefragung mit einem festen Befragungszeitpunkt. Auszubildende, die der Ausbildung bereits den Rücken gekehrt haben, tauchen in der Untersuchungspopulation nicht mehr auf, es sei denn, sie haben eine neue Ausbildung begonnen.

Ähnlich wie in der Vertragslösungsstatistik sinkt auch bei den befragten Auszubildenden im Laufe der Ausbildung die Neigung zum Ausbildungsabbruch: Während im ersten Ausbildungsjahr noch 13 Prozent ernsthaft darüber nachdenken, sind es im dritten und vierten Ausbildungsjahr nur noch sieben Prozent. Hierbei handelt es sich um einen Selektions- bzw. Optimierungsprozess. Jugendliche, die es bis zum dritten bzw. vierten Ausbildungsjahr gebracht haben, dürften ihre Lehre nicht ohne weiteres vorzeitig beenden, selbst wenn die Ausbildung nicht immer ideal ist oder nach ihren Vorstellungen verläuft. Vielmehr versuchen sie das bisher "Geleistete" durch einen Abschluss zu belegen. Es sei denn, die betrieblichen Bedingungen sind nicht mehr tragbar, der Ausbildungserfolg ist sowieso in Frage gestellt oder private Probleme zwingen dazu. Jugendliche im ersten Lehrjahr, insbesondere in der Probezeit, haben dagegen noch nicht so viel investiert. Sie sind eher bereit, wenn ihnen die Ausbildung nicht gefällt, dies zu korrigieren und sich möglichst rasch beruflich neu zu orientieren, insbesondere wenn sich bessere Alternativen ergeben. Denn mit der Ausbildung werden wichtige Weichen für die berufliche Integration und damit für das zukünftige Erwerbsleben gestellt.

Die Spannweite zwischen den befragten Ausbildungsberufen reicht von zwei Prozent bis 16 Prozent. Besonders häufig stellt sich die Frage nach Abbruch der Ausbildung bei den Friseur(inn)en (16 %) und den Einzelhandelskaufleuten (15 %). Beides sind Berufe mit traditionell hohen Lösungsquoten. Einen Gegenpol bilden die Energieelektroniker/ -innen sowie die Industriekaufleute: Mit zwei bzw. vier Prozent steht bei ihnen eine Vertragslösung nur selten zur Diskussion.

Darüber hinaus zeigt sich: Je besser die schulische Vorbildung der Auszubildenden, um so seltener denken sie an eine vorzeitige Lösung ihrer Ausbildung. So erwägen 14 Prozent der Auszubildenden mit Hauptschulniveau einen Abbruch, bei den Abiturienten machen sich lediglich fünf Prozent darüber Gedanken. Der Hintergrund dürfte sein, dass die Entscheidungsspielräume bei der Wahl des Berufes und des Ausbildungsbetriebes für die Hauptschüler stärker eingeschränkt sind, häufig begrenzt auf Ausbildungsplätze mit geringerer systematischer Qualifizierung und restriktiveren Bedingungen (vgl. Grieger/ Hensge 1992). Die besser vorgebildeten Jugendlichen unterliegen geringeren Restriktionen, bekommen meist anspruchsvollere Aufgaben zugewiesen, können ihre Interessen besser artikulieren und erhalten dadurch letztendlich größere Aufmerksamkeit, Bestätigung und Zuwendung (vgl. Zielke 1998). Hierzu beispielhaft die Anmerkung eines Abiturienten auf dem Fragebogen: "Sehr gute Ausbildungsstätte, viel Rückmeldung mit Lob; gutes Arbeitsklima, sehr hohe Anforderungen (finde ich positiv); viel selbstständiges Arbeiten." Diese Faktoren sind es, die sich in besonderem Maße auf die Motivation und Ausbildungszufriedenheit auswirken und einen erheblichen Einfluss darauf haben, ob eine Ausbildung erfolgreich beendet oder vorzeitig gelöst wird (vgl. Jungkunz 1996). Von den Auszubildenden, [/S. 58:] die angeben, dass sie mit ihrer Ausbildung "sehr unzufrieden" sind, denken 60 Prozent ernsthaft an eine vorzeitige Vertragslösung. Im Abbruch der Ausbildung sehen sie sozusagen die letzte Konsequenz, diese unbefriedigende Situation zu beenden. Unter den "sehr zufriedenen" Auszubildenden stellen lediglich sechs Prozent solche Überlegungen an.

Gleichzeitig belegen die Angaben der Befragten, dass die Ausbildung nicht leichtfertig aufs Spiel gesetzt wird. Viele Auszubildenden bemühen sich, ihre Lehre trotz Schwierigkeiten zu beenden. Drei Viertel der "überwiegend unzufrieden" Auszubildenden denken nicht daran, vorzeitig aufzuhören. Selbst von denjenigen, die erhebliche Probleme haben und die ihre Ausbildung als "ganz unbefriedigend" erleben, geben immerhin noch 40 Prozent an, dass der Abbruch für sie keine Alternative bedeutet: "Dass wir wenigstens eine Ausbildung haben! Deshalb ziehen wir das ja durch. Ich könnte glatt aufhören!" (Gruppendiskussion mit Arzthelferinnen im dritten Lehrjahr). Die Zurückhaltung vieler Auszubildender, trotz unbefriedigender Ausbildungssituation auszuharren und die Ausbildung erfolgreich zu beenden, deutet auf die hohe Wertschätzung eines Berufsabschlusses bei den Jugendlichen hin (vgl. Jugendwerk der deutschen Shell (Hrsg.) 1997). Außerdem kann dies als Indiz dafür gewertet werden, dass die Auszubildenden ihre beruflichen Chancen nach dem Abbruch eher negativ einschätzen bzw. keine bessere Alternative zu ihrer, wenn auch unbefriedigenden, Ausbildung sehen.

Auszubildende, die einen Abbruch der Ausbildung erwägen, machen dafür in erster Linie Schwierigkeiten mit Ausbildern und Vorgesetzten verantwortlich (44 %). Frauen nennen diese Faktoren häufiger. Überdurchschnittlich oft wird diese Begründung von Auszubildenden in mittleren und kleineren Betrieben mit weniger als 50 Beschäftigten genannt.

Von entscheidender Bedeutung zeigt sich dieses Problem bei angehenden Arzthelferinnen, die überwiegend in kleinen Praxen eng mit der Sprechstundenhelferin oder dem Arzt zusammenarbeiten müssen. Für 80 Prozent der potenziellen Abbrecherinnen in diesem Beruf zählt das schlechte Verhältnis zum/ zur Vorgesetzten als Grund für ihre Abbruchüberlegungen (Hecker 1999). Auch rund zwei Drittel der Bürokaufleute in Kleinbetrieben machen das soziale Klima zwischen Auszubildenden und Vorgesetzten für ihre Überlegung verantwortlich, ihr Ausbildungsverhältnis zu kündigen.

Gerade in kleineren Betrieben, wo man sich nicht aus dem Wege gehen kann, kommt es auf eine möglichst reibungslose und konfliktfreie Zusammenarbeit an. So positiv es sein kann, wenn eine Art familiäres Vertrauensverhältnis zwischen Ausbildern/ -innen und Auszubildenden besteht, in dem durchaus Konflikte ausgetragen und bereinigt werden, so schwierig wird es, wenn dieses Vertrauensverhältnis gestört ist. Oftmals bleibt den Auszubildenden dann nur die Kündigung. Anders sieht es in größeren oder Großbetrieben aus: Treten hier Schwierigkeiten mit Vorgesetzten/ Ausbildern auf, können sich die Jugendlichen auch an andere Bezugspersonen wenden, die in den Konflikten vermitteln oder zur Entschärfung beitragen können (Hecker 1989). So betonen in Großbetrieben (500 und mehr Beschäftigte) lediglich 31 Prozent der potenziellen Ausbildungsabbrecher Schwierigkeiten mit den Vorgesetzten, aber 55 Prozent in Kleinbetrieben (unter 10 Beschäftigte). [/S. 59:]

Von älteren Auszubildenden, insbesondere den Abiturienten unter ihnen, werden negative Erfahrungen mit Ausbildern und Vorgesetzten ebenfalls verstärkt im Zusammenhang mit ihren Abbruchüberlegungen gebracht: So haben 50 Prozent der über 21-jährigen damit Probleme aber nur 37 Prozent der unter 18jährigen. Mit zunehmendem Alter und/ oder höherer Qualifikation verändert sich die Motivationsstruktur und Anspruchshaltung der Auszubildenden. Allerdings wird dies in vielen Betrieben noch nicht erkannt und damit auch keine entsprechenden erwachsenengerechte Konzepte und Umgangsformen in der Ausbildung entwickelt. Ein 22-jähriger Auszubildender drückt dies folgendermaßen aus: "Es könnten vor allem die Ausbilder ausgetauscht werden, da sie ungenügende pädagogische Fähigkeiten haben, charakterliche Schwäche vorweisen und ein Desinteresse an den Tag bringen, das an Faulheit grenzt."

Neben den betriebs-klimatischen Faktoren wird die falsche Berufswahl als wichtiger Grund für eine Vertragslösung von den Auszubildenden genannt. 42 Prozent der möglichen Ausbildungsabbrecher betonen, dass der Ausbildungsberuf nicht ihren Vorstellungen entspricht. Häufig ist dies ein Indiz für mangelnde Informationen über den (zum Teil unfreiwillig) gewählten Ausbildungsberuf. Meist stellt sich erst in der täglichen Ausbildungspraxis heraus, ob der Beruf den eigenen Vorstellungen und Neigungen entspricht (Feller 1995). Besonders schwer wiegt dieser Grund bei Industriemechanikern/ -innen (zwei Drittel). Aber auch Bank- und Industriekaufleute, die einen Abbruch erwägen, haben mit ihrer Ausbildung oftmals andere Vorstellungen verbunden. Entsprechend häufig nennen diese Auszubildenden auch andere Berufswünsche. Der Abbruch wird als Chance für eine berufliche Neuorientierung gesehen, zum Teil in Form einer fachschulischen bzw. hochschulischen Berufsqualifikation.

Finanzielle Aspekte sind für Abbruchüberlegungen ebenfalls von Bedeutung. Sie werden von einem Drittel der potenziellen Abbrecher genannt - insbesondere von Auszubildenden in Berufen mit niedrigeren Ausbildungsvergütungen wie z. B. Friseur/ -in (51 %) und Elektroinstallateur/ -in (46 %). In diese Überlegungen dürften, neben der Unzufriedenheit mit dem aktuellen Ausbildungsentgelt, möglicherweise auch die späteren Verdienstaussichten als Fachkraft einfließen. Bei einer geschlechtsspezifischen Betrachtung zeigt sich, dass die jungen Männer wesentlich häufiger finanzielle Gründe als Abbruchursache nennen. Finanzielle Motive spielen auch eine größere Rolle bei ausländischen Auszubildenden sowie besonders bei Auszubildenden in außerbetrieblichen Einrichtungen, bei Gruppen also mit einem in der Regel geringeren Ausbildungsentgelt. Ebenso dürften unsichere Berufsperspektiven, d. h. geringere Chancen für die Einmündung in ein späteres (ausbildungsadäquates) Arbeitsverhältnis eine Rolle spielen. Welche Bedeutung finanzielle Aspekte bei den abbruchgefährdeten Jugendlichen haben, lässt sich u. a. daran ablesen, dass in dieser Gruppe wesentlich mehr Jugendliche noch einer Nebentätigkeit nachgehen, um sich den Lebensunterhalt zu finanzieren, als bei Auszubildenden, die nicht an Abbruch denken.

Von ihrer Ausbildung überfordert fühlen sich 16 Prozent der potenziellen Ausbildungsabbrecher/ -innen. Dies ist ein Abbruchgrund, der verstärkt von Auszubildenden im dritten und vierten Ausbildungsjahr angegeben wird. Das Gefühl, den Anforderungen nicht gewachsen zu sein, kann als Indiz dafür gewertet werden, dass die Leistungsanforderungen im Verlauf der Ausbildung gestiegen sind. Zum anderen kann es dem zunehmenden Prüfungsdruck gegen Ende der Ausbildung geschuldet sein. Die Angst vor Misserfolg bei der Prüfung führt dann bei einem Teil der Auszubildenden dazu, dass sie bereits im Vorfeld die Ausbildung abbrechen oder zumindest entsprechende Überlegungen anstellen. Jugendliche mit niedrigerer schulischer Vorbildung tun sich schwerer, den Anforderungen der Berufsausbildung gerecht zu werden (vgl. Zielke 1998), ebenso ausländische Jugendliche. Gründe hierfür dürften vor allem in [/S. 60:] einer geringeren Sprachkompetenz und, damit oftmals einhergehend, in schulischen Defiziten zu suchen sein (vgl. Beer-Kern 1993).

Gesundheitliche Gründe veranlassen 15 Prozent zu Abbruchüberlegungen. Ein Grund, der tendenziell häufiger von Gas- und Wasserinstallateuren, Kraftfahrzeugmechanikern, Malern und Lackierern sowie Elektroinstallateuren angeführt wird. Hierbei handelt es sich vor allem um Berufe im gewerblich-technischen Bereich, bei denen von stärkeren körperlichen Arbeitsanforderungen und allergenen Belastungen ausgegangen werden kann.

Für weitere 15 Prozent sind private Gründe ausschlaggebend. Diese Motive werden öfter von Auszubildenden, die in der Regel mit den berufsinhaltlichen bzw. betrieblichen Rahmenbedingungen zufrieden sind, genannt. Eine enge Korrelation besteht bei dieser Gruppe allerdings auch mit finanziellen Aspekten. Zwischen den Geschlechtern liegen keine signifikanten Unterschiede vor.

Für viele Jugendliche, die ihrer derzeitigen Ausbildung den Rücken kehren wollen, würde dies ihren Angaben zufolge allerdings noch kein endgültiger Verzicht auf eine berufliche Bildung oder auf eine weitere schulische bzw. hochschulische Qualifizierung bedeuten. Vielmehr läuft der erwogene Ausbildungsabbruch auf eine Veränderung der beruflichen Orientierung hinaus: Knapp ein Drittel strebt eine Ausbildung in einem anderen Beruf an und zieht damit die Konsequenzen aus einer falschen Berufswahl. Weitere 12 Prozent planen einen so genannten "Abbruch nach oben" zur weiterführenden Qualifizierung außerhalb des dualen Systems. Sie sehen in einer schulischen bzw. hochschulischen Ausbildung eine Verbesserung ihrer Arbeitsmarktchancen.

Der Wechsel in eine andere Ausbildung korreliert stark mit der Ausbildungsdauer und wird vor allem von Befragten im ersten Lehrjahr genannt (35 %). Aber auch ausländische Jugendliche versprechen sich verstärkt von einem Ausbildungswechsel bessere Berufschancen. Dies gilt für Auszubildende aus Großbetrieben (500 und mehr Beschäftigte) ebenso, wie für solche aus außer- und überbetrieblichen Einrichtungen. Insbesondere bei der letztgenannten Gruppe, bei der gut jede(r) Zweite mit Abbruchüberlegungen darüber nachdenkt, in einem anderen Beruf einen Neuanfang zu starten, dürfte der Wunsch nach Einmündung in eine reguläre betriebliche Ausbildung mit im Vordergrund stehen. Bei den Auszubildenden in Großbetrieben spricht vieles dafür, dass ein geplanter Berufswechsel sogar im gleichen Betrieb vollzogen werden kann.

Der Übergang in eine schulische bzw. hochschulische Ausbildung wird, entsprechend ihren schulischen Voraussetzungen, in erster Linie von Abiturienten (46 %) sowie Auszubildenden mit Fachhochschulreife (27 %) genannt. Diese höheren Bildungsaspirationen stehen vor allem für Bank- und Industriekaufleute sowie für Energieelektroniker - also Berufe mit bereits hohem Bildungsniveau der Auszubildenden - zur Diskussion. Die berufliche Umorientierung dient der weiterführenden Qualifizierung und damit der Optimierung von Arbeitsmarktchancen. Gleichzeitig wird mit dieser Option der Schritt in den beruflichen Alltag, der so genannte "Ernst des Lebens", auf einen späteren Zeitpunkt verschoben. Denn im Vergleich zu schulischen und hochschulischen Bildungsgängen ist die betriebliche Lehre eher als Einmündung in betriebliche Sozialstrukturen mit einem stärker sanktionierten Anpassungsdruck zu verstehen.

Lediglich jede(r) zehnte potenzielle Abbrecher erwägt den völligen Ausstieg aus der beruflichen Qualifizierung und möchte sofort eine (ungelernte) Arbeit aufnehmen. Die Angaben der Jugendlichen belegen hierbei einen engen Zusammenhang mit finanziellen Motiven. Die sofortige Arbeitsaufnahme wird vor allem von männlichen Jugendlichen in größeren [/S. 61:] Ausbildungsbetrieben angegeben und basiert möglicherweise auf der Annahme und Erfahrung, dass der Betrieb, auch ohne abgeschlossene Ausbildung, vielfältige Arbeitsmöglichkeiten bietet. Eine stärkere "drop-out"-Rate zeichnet sich bei Auszubildenden in außerbetrieblichen Einrichtungen ab: Knapp ein Viertel nennt die Arbeitsaufnahme als Grund für einen möglichen Abbruch. Es scheint, als versprächen sich diese Jugendlichen keine positiven Auswirkungen von einem qualifizierten Berufsabschluss auf ihre späteren Berufs- und Arbeitsmarktchancen, vermutlich sehen sie eher geringe Möglichkeiten, im erlernten Beruf etwas zu finden. Sie betrachten die außerbetriebliche Ausbildung eher als vergeudete Zeit bei geringem Einkommen.

Insgesamt zeigt die Vielzahl der genannten Gründe im Zusammenhang mit der Überlegung, die Ausbildung vorzeitig zu beenden, dass in der Regel nicht nur ein Motiv dafür geltend gemacht wird. Vielmehr handelt es sich hier um eine Vielzahl einander bedingender Gründe, die zu den Abbruchüberlegungen bei den Auszubildenden geführt haben (vgl. Hecker 1989). Damit bestätigen die Angaben der Auszubildenden auch Ergebnisse von Untersuchungen über vollzogene Ausbildungsabbrüche.

Nach vorliegenden Untersuchungsergebnissen orientiert sich der Ausbildungsabbruch in erster Linie am aktuell wahrgenommenen Ausbildungsgeschehen. Dabei spielen neben den zwischenmenschlichen, betriebsklimatischen Problemen auch die berufsinhaltliche Seite und die betrieblichen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle (vgl. Hensge 1984 und 1987). Neben den genannten Gründen für eine mögliche vorzeitige Lösung der Ausbildung sollen deshalb die betrieblichen Ausbildungsbedingungen und -erfahrungen der potenziellen Abbrecher mit denen der anderen Auszubildenden, die nicht an Abbruch denken verglichen werden. Ziel hierbei ist es, herauszuarbeiten, ob es in der Einschätzung des Ausbildungsgeschehens zu unterschiedlichen Bewertungen zwischen den beiden Gruppen kommt.

Das soziale Klima im Betrieb, besonders das Verhältnis zum Vorgesetzten bzw. zum Ausbilder ist ein maßgeblicher Indikator für Ausbildungszufriedenheit und Motivation und hat damit auch Auswirkungen auf die Bereitschaft, eine Ausbildung abzubrechen.

Nach einer Analyse des sozialen Kontextes bei den befragten Auszubildenden zeigt sich, dass von den abbruchgefährdeten Auszubildenden 60 Prozent "häufig oder manchmal" Probleme mit ihren Vorgesetzten/ Ausbildern haben, während dies lediglich von einem Viertel der Vergleichsgruppe angegeben wird. Auch mit Kollegen/ -innen haben sie mehr als doppelt so häufig Schwierigkeiten, als die Vergleichsgruppe. Das soziale Klima der Auszubildenden untereinander wird von den potenziellen Abbrechern ebenfalls doppelt so häufig als belastend empfunden als von der Vergleichsgruppe. [/S. 62:]

Abb. 1

Quelle: BIBB Projekt 1.4001 "Ausbildung aus Sicht von Auszubildenden"

Wenn Schwierigkeiten mit Vorgesetzten/ Ausbildern auftreten, so wird vor allem das autoritäre Verhalten angeführt sowie die Nichteinhaltung von Regeln und Vorschriften, deretwegen es zu Auseinandersetzungen kommt. Hierzu beispielhaft einige Anmerkungen von Auszubildenden: "Das Lernziel interessiert die Ausbilder fast gar nicht. Hauptsache arbeiten! Am besten alles alleine machen ohne zu fragen! Perfekte Azubis! Habe selbst Ehrgeiz, deshalb gute Noten aber ansonsten herrscht Frust und Desinteresse durch ungerechte Behandlung." (Abiturient, 27 Jahre) oder "Ich fühle mich ausgenutzt von meinem Ausbilder. Wenn man mal etwas falsch gemacht hat, darf man gleich putzen." (Realschülerin, 19 Jahre). Für Probleme sowohl im Kollegenkreis als auch mit den anderen Auszubildenden wird überwiegend unsolidarisches Verhalten verantwortlich gemacht.

Auf die pädagogisch-soziale Gestaltung der Ausbildung bezogen schätzen die potenziellen Abbrecher alle erfragten Bereichen deutlich ungünstiger ein als die Vergleichsgruppe (siehe folgende Grafik). Besonders gravierend sind die Unterschiede in den auf den Arbeitsinhalt bezogenen Aussagen wie: "Verrichtung ausbildungsfremder Tätigkeiten" und Vermittlung eines "umfassenden Überblickes über alle beruflichen Anforderungen". Die potenziellen Abbrecher betonen doppelt so häufig wie die Vergleichsgruppe, dass sie manchmal auch Arbeiten verrichten müssen, die nicht zur Ausbildung gehörten, ein Aspekt, der die Jugendlichen besonders stört: "Es sollte eine Kontrolle geben, dass wirklich ausgebildet und nicht ausgebeutet wird. Zum Kaffeekochen, Müllentsorgen, Blumen gießen etc. brauche ich kein Abitur oder drei Jahre Ausbildung!" (Abiturientin, 21 Jahre) oder "Ich finde gut, dass ich die einzige Auszubildende bin, d. h. im Büro. Dadurch bekomme ich alles mit und muss zum größten Teil selbstständig arbeiten. Ich finde nicht gut, dass ich jetzt alle Putzarbeiten (spülen, Fenster putzen, Regale abwaschen, kehren, Ausstellungsraum putzen und Blumen gießen) machen muss, weil mein Chef unsere Putzfrau geschmissen hat und ich ja billiger bin." (Hauptschülerin, 19 Jahre)

Von den Auszubildenden, die nicht an einen Ausbildungsabbruch denken, sind 78 Prozent der Überzeugung, dass sie einen umfassenden Überblick über alle Anforderungen im Betrieb bekommen. Diese Einschätzung teilen aber nur 55 Prozent der potenziellen Abbrecher. "Ich bin seit 7 Monaten 'in Spüle'. Wenn ich etwas anderes mache, ist es Kartoffeln schälen, Salat putzen, Frühstücksvorbereitung oder ab und zu Kaffeegeschäft. So kann ich die Prüfung nie schaffen. Man lernt nichts!" (Realschülerin, 19 Jahre) [/S. 63:]

Auch auf der Ebene der pädagogischen Betreuung fühlt sich diese Gruppe deutlich benachteiligt: Für gute Leistungen werden sie seltener gelobt als die Vergleichsgruppe (41 %, gegenüber 64 %). Außerdem gibt gut jede(r) dritte Auszubildende, die/ der sich mit dem Ausbildungsabbruch beschäftigt, an, dass es niemanden gebe, der sich für seine/ ihre Ausbildung richtig verantwortlich fühle (Vergleichsgruppe: 13 %). "Niemand fühlt sich im Betrieb verantwortlich für mich; jeder gibt mir eher Aufgaben, die überwiegend nicht zu meiner Ausbildung gehören: Die Schuld hierfür liegt beim Chef; der keinen Ausbilder bestimmt hat." (Abiturientin, 20 Jahre)

Wenn sie etwas falsch gemacht haben, erhalten sie seltener eine Rückmeldung durch die Ausbilder und Hinweise, wie man es besser machen könnte, als Auszubildende, die nicht an den Abbruch denken. Dieses Gefühl der unzureichenden Betreuung wird auch noch dadurch unterstrichen, dass die Ausbilder und Betreuer im Schnitt nur 55 Minuten am Tag für sie aufwenden; das sind 25 Minuten weniger als bei der Vergleichsgruppe. Sie haben darüber hinaus seltener die Gelegenheit einzelne Arbeitsschritte und Handgriffe einzuüben bzw. auch mal etwas selbstständig auszuprobieren.

Die abbruchgefährdeten Auszubildenden erhalten seltener eine systematische und planmäßige Ausbildung. Lediglich 32 Prozent betonen, dass sich ihre Ausbildung "voll und ganz" bzw. "weitgehend" am Ausbildungsplan orientiert, gegenüber 55 Prozent bei der Vergleichsgruppe. Sie haben außerdem seltener die Möglichkeit berufliche Kenntnisse und Fertigkeiten in der Ausbildung zu erwerben, insbesondere auf dem Gebiet moderner Techniken und Organisationsformen. Lediglich beim Kundenumgang und im Bereich Entsorgung und Umweltschutz liegen sie vorne. Nach Einschätzung der potenziellen Abbrecher misst man in ihrem Betrieb den (erfragten) Sozial- und Fachkompetenzen einen geringeren Wert bei als bei der Vergleichsgruppe. Weniger Wert wird bei ihnen vor allem auf Team- und Gruppenarbeit, auf Fremdsprachenkenntnisse, auf Selbstständigkeit und Eigeninitiative sowie auf die Entwicklung eigener Ideen gelegt.

Bei den betrieblichen Unterweisungsformen zeigt sich, dass die unzufriedenen Auszubildenden etwas häufiger noch nach der traditionellen Methode "Zuschauen und Nachmachen" ausgebildet werden, bei über 50 Prozent steht jedoch die selbstständige und eigenverantwortliche Bearbeitung von Arbeitsaufträgen im Vordergrund. Ähnlich wie die Vergleichsgruppe betonen rund 70 Prozent der potenziellen Abbrecher, dass sie in ihrem Ausbildungsalltag auch Tätigkeiten verrichten, die sie "genau so gut und schnell ausführen wie eine Fachkraft". Vor diesem Hintergrund ist u. a. die negative Einschätzung zu werten, wonach 75 Prozent ihre Ausbildungsvergütung, gemessen an ihren Leistungen, als zu niedrig einstufen. Bei der Vergleichsgruppe sind es 62 Prozent. Die größere Unzufriedenheit der potenziellen Abbrecher mit ihrer Vergütung dürfte verstärkt auch darauf zurückzuführen sein, dass sie, wie bereits dargestellt, wesentlich häufiger aus Berufen kommen, in denen niedrigere Ausbildungsvergütungen bezahlt werden. "Es macht Spaß! Nur viel zu wenig Vergütung. Wir arbeiten genauso viel wie Gesellen und haben zusätzlich noch viele Kosten wegen der Ausbildung (z. B. Tickets, Lernmaterial, Schulmaterial)." (Realschülerin, 17 Jahre)

Insgesamt wird deutlich, dass der betriebliche Background bei denjenigen Auszubildenden, die an den Abbruch ihrer Ausbildung denken, sich deutlich ungünstiger darstellt als bei der Vergleichsgruppe. Sowohl was die sozialen und zwischenmenschlichen Aspekte, aber auch betriebliche Rahmenbedingungen und Qualität der Ausbildung selbst anbelangt, fühlt sich diese Gruppe mit erheblich mehr Mängeln und Problemen konfrontiert, die das Ausbildungsverhältnis belasten. [/S. 64:]

Abb. 2

[/S. 65:]

Der Eintritt der jungen Menschen in die Arbeitswelt gerät häufig zum Fehlstart: Trotz angespannter Ausbildungsstellensituation beendet immer noch knapp ein Viertel aller Auszubildenden vorzeitig die Ausbildung. Selbst wenn es sich bei den Vertragslösungen in der Mehrzahl um einen Betriebs- bzw. Berufswechsel oder einen Übergang in andere Bildungswege und damit um eine berufliche Umorientierung handelt, haftet dem Abbruch das Stigma des Scheiterns an. Dem Abbruch geht in der Regel eine längere konfliktreiche, mit Unsicherheiten behaftete Phase voraus, die zu erheblichen Reibungsverlusten führt. Nicht selten wirkt sich dies negativ auf das Selbstbewusstsein der Jugendlichen aus, weil es als Scheitern erlebt wird, als Eingeständnis einer Fehlentscheidung. Insbesondere wenn die Vertragslösung von Seiten des Betriebes erfolgt, wird sie den Jugendlichen häufig als mangelnde Anpassungsleistung bzw. gar als Unfähigkeit angelastet. Besonders problematisch wird der vorzeitige Ausstieg dann, wenn die Ausbildung ersatzlos beendet, d. h. auf eine weitere Ausbildung verzichtet wird. Denn nach wie vor eröffnet der Abschluss einer Ausbildung im dualen System gute Chancen für eine erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt.

Neben der subjektiven Bedeutung für die Jugendlichen sind aber auch die negativen Auswirkungen für den ausbildenden Betrieb beträchtlich. Insbesondere für kleinere Betriebe bedeutet ein Ausbildungsabbruch: aktuell meist nicht genutzte Ausbildungsressourcen, den Verlust von Arbeitskapazität und verlorenen Qualifizierungsaufwand, erheblicher zusätzlicher Aufwand, um einen neuen Auszubildenden zu suchen sowie evtl. spätere Engpässe beim Fachkräftenachwuchs. Sowohl im Interesse der Betriebe als auch der Auszubildenden muss deshalb verstärkt nach Wegen gesucht werden, um vorzeitige Vertragslösungen deutlich zu mindern.

In der Mehrzahl erfolgt die Zahl der Vertragslösungen auf Veranlassung der Auszubildenden, die in der Regel gleich mehrere Gründe dafür geltend machen. Einer der Hauptgründe, die falsche Berufswahl, ließe sich sicherlich durch bessere Information und Beratung der Jugendlichen über den künftigen Beruf reduzieren. Neben der Berufsberatung der Arbeitsämter zählen hierzu mehr und bessere Berufsinformationen bereits in den allgemein bildenden Schulen, verstärktes Angebot an Praktika, um den Jugendlichen einen ersten Einblick in den Berufsalltag zu vermitteln, intensivere Beratung durch die Betriebe im Rahmen der Bewerbungsverfahren, in dem auch negative Aspekte der Ausbildung angesprochen werden müssen, sowie verstärkt Hinweise auf Eignung und erforderliche Kompetenzen.

Aber auch während der Ausbildung kann in den Betrieben einiges getan werden, um vorzeitige Vertragslösungen zu vermeiden. So werden von den befragten Auszubildenden in erster Linie das schlechte Klima zum Ausbilder/ Vorgesetzten für ihre Überlegungen, die Ausbildung abzubrechen geltend gemacht. Neben diesen gestörten Kommunikationsbeziehungen spricht vieles dafür, dass auch organisatorische und betriebliche Rahmenbedingungen die Abbruchüberlegungen beeinflussen. Dies zeigt auch die vergleichende Analyse zwischen den Auszubildenden, die sich mit dem Gedanken an einen Abbruch der Ausbildung beschäftigen und den anderen Auszubildenden, für die der Abbruch nicht zur Diskussion steht. Bei den potenziellen Abbrechern liegen deutlich ungünstigere Ausbildungsbedingungen vor, sowohl was die pädagogische und soziale Betreuung, aber auch was die berufsinhaltliche Seite anbelangt: Diese Auszubildenden werden häufiger mit ausbildungsfremden Tätigkeiten betraut; es wird Ihnen seltener die Möglichkeit zu selbstständigem Ausprobieren und Einüben von Arbeitsaufgaben geboten, gleichzeitig erhalten sie weniger Unterstützung und Betreuung im betrieblichen Lernprozess. Insgesamt fühlen sie sich ungenügend auf den Beruf vorbereitet. Ein Teil dieser Mängel ließe sich durch bessere pädagogische Vorbereitung und Qualifikation des Ausbildungspersonals beheben. Ein wichtiges Ziel wäre dabei neben der inhaltlichen Verbesserung der Ausbildungsqualität vor allem die Verbesserung des Ausbildungsklimas und die Intensivierung der individuellen Betreuung, um frühzeitig Probleme bei den Auszubildenden zu erkennen und Unterstützung und Hilfen anbieten zu können. Hier liegt es u. a. in der Verantwortung der zuständigen Kammern, im Rahmen ihrer Aufsichts- und Kontrollfunktion den Betrieben verstärkt Hilfestellungen anzubieten.

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Angesichts der zunehmenden Vielfalt möglicher Lebensentwürfe und sozialer Lagen junger Frauen in Deutschland stellen Schulabgängerinnen eine in vieler Hinsicht heterogene Gruppe dar. Neben Unterschieden in Lebensstilen, Chancen und Bedingungen sind regionale Ungleichheiten sowie Transformations- und Migrationsprozesse Ursachen für die Ausdifferenzierung sozialer Lagen.

Nicht abschließend beantwortet ist jedoch, wie sich diese auswirken auf die Berufswahl und den Übergang junger Frauen von der Schule in eine Ausbildung bzw. in den Beruf.

Die Einmündung junger Frauen in Ausbildung und Beruf ist ein komplexer Vorgang, der sich gegenüber früher tendenziell über einen längeren Zeitraum ausdehnt und zunehmend mehr einzelne Stationen beinhaltet. Er kann Phasen der Orientierungssuche und Aufenthalte in berufsvorbereitenden Maßnahmen, Zeiten des "Unversorgtseins" und der Kindererziehung umfassen.

Ob dabei der Zugang zu einer beruflichen Ausbildung gelingt, ist für heutige Schulabgänger/ -innen ungewisser geworden. Der schulische Abschluss allein ist nicht ausschlaggebend dafür, wie junge Frauen einen Übergang in eine berufliche Ausbildung finden. Neben Einrichtungen schulischer und beruflicher Bildung gelten Einflüsse in der Familie (Hoose/ Vorholt 1997) sowie auch seitens Gleichaltriger (Granato/ Schittenhelm 2000) als maßgeblich und gehören neben Praktika und ersten Arbeitserfahrungen zum Umfeld einer vorberuflichen Sozialisation.

Der Übergang zwischen Schule und beruflicher Ausbildung ist auch abhängig von der Art und Weise, wie junge Frauen in dieser Phase die Erfahrungen der Möglichkeiten und Grenzen, die sich am Ausbildungsmarkt bieten, bewältigen. So stellt Krüger (1993) zur Diskussion, dass die Einmündung junger Frauen in so genannte "frauenspezifische" Ausbildungsberufe keinesfalls immer auf ihre berufliche Orientierung zurückzuführen ist. Vielmehr resultiert sie u. a. aus einer Verarbeitung eingeschränkter Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt.

Bei Längsschnitt-Untersuchungen in der Bundesrepublik zu Einstellungen von Jugendlichen im Verlauf von Übergängen in den 80er Jahren wurde aufgezeigt, dass sich die Optionen, die junge Frauen während ihrer Such- und Orientierungsprozesse im Vorfeld einer Berufsausbildung ins Auge fassen, zunehmend verengen (Heinz u. a. 1987). Ähnliche Ergebnisse belegen dies gleichfalls für junge Frauen aus den neuen Bundesländern (Heyn/ Schnabel/ Roeder 1997).

Demnach wäre die Einmündung und Konzentration junger Frauen unterschiedlicher Zielgruppen in so genannte "frauenspezifische" Berufe nicht (allein) eine Folge ihrer Berufswahl, sondern auch des gegebenen Ausbildungsstellenmarktes, d. h. der Schwierigkeit, Orientierungen auch angesichts fehlender Ausbildungsstellen umsetzen zu können.

Wie unterschiedlich Prozesse der Entwicklung beruflicher Orientierungen und Strategien bei der heutigen Generation von Schulabgängerinnen verlaufen können, legt - vor dem Hintergrund der oben genannten These - der folgende Abschnitt dar.

Anhand vergleichender Fallanalysen, die junge Frauen aus Migrantenfamilien sowie aus ost- und westdeutschen Familien einbeziehen, werden exemplarisch berufliche Orientierungen sowie Strategien des Berufwahlverhaltens, die Entwicklung berufsbiografischer Entwürfe und mögliche Verlaufsformen des Übergangs junger Frauen an der ersten Schwelle aufgezeigt. (1)

Immer wieder nimmt die These, dass eine schwierige Lage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu einer Restabilisierung traditioneller Orientierungen in den Lebensentwürfen junger Frauen führt, einen breiten Raum in öffentlichen Diskussionen ein. Es stellt sich daher die Frage, welchen Stellenwert Ausbildung, Beruf und Familienplanung im Leben junger Frauen heute haben und welche Vorstellungen Schulabgängerinnen über die Vereinbarkeit von Beruf und Familie entwickelt haben. Diesen Fragen geht eine bundesweite Untersuchung von Auszubildenden in den alten wie neuen Ländern nach. (3)

Aus allen vorliegenden Untersuchungen wird deutlich: Berufswahl ist eine komplexe und lang andauernde Entwicklung. Berufsorientierung beginnt bereits in der Kindheit, erstreckt sich über die Schulzeit hinweg und umfasst die Phasen des Übergangs an der ersten und zweiten Schwelle. Die Notwendigkeit richtungsweisender Bildungsentscheidungen ist mit der Berufswahl an der ersten Schwelle jedoch bei weitem nicht abgeschlossen.

Angesichts der wachsenden Wichtigkeit lebenslangen Lernens für die eigene berufliche Entwicklung, gewinnt berufliche Weiterbildung immens an Bedeutung und damit auch die Notwendigkeit von Berufswege- und Bildungsentscheidungen nach Beendigung der beruflichen Erstausbildung. Somit werden "Berufswahlkompetenzen", die die Entscheidungsfindung vorbereiten, zunehmend zu Fähigkeiten, die den Berufsweg wie das lebenslange Lernen des Einzelnen dauerhaft begleiten.

Dies gilt insbesondere für junge Frauen, da sie zum einen teilweise nicht in Ausbildungsberufe ihrer ersten Wahl einmünden, zum anderen häufig in Berufen ausgebildet werden, die als "Zuverdienerberufe" gelten. Für die Zeit nach Abschluss der beruflichen Erstausbildung sind sie daher in besonderer Weise von Prozessen der beruflichen Weiterentwicklung und Umorientierung betroffen. Dies macht die Betrachtung von Berufswahl als langfristigen Prozess, der mehrere Lebensphasen umspannt, gerade bei (jungen) Frauen besonders notwendig.

Das Potenzial junger Frauen nutzen

Aufgrund der demografischen Entwicklung ist schon heute absehbar, dass Auszubildende und junge Fachkräfte in wenigen Jahren in Ostdeutschland und spätestens in zehn Jahren auch in Westdeutschland Mangelware sein werden (Brosi u. a. 2001). Angesichts dieser demografischen Veränderungen gilt es bereits heute, das vorhandene Qualifizierungs- und Arbeitskräftepotenzial auszuschöpfen: (Junge) Frauen bilden eine erhebliche, schulisch gut vorgebildete Ressource, deren Kompetenzen und Profile es auch für gewerblich-technische Berufe bzw. für Berufe der Informationstechnologie auszuschöpfen gilt.

Für Betriebe, die bereits jetzt in manchen Regionen - wie Bayern und Baden-Württemberg - einen Facharbeitermangel beklagen, sind junge Frauen ein Nachwuchspotenzial, das es zu fördern gilt. Die attraktive Gestaltung von Ausbildungsplätzen und die stärkere Gewinnung von Schulabgängerinnen auch in technikorientierten Berufen stellen hier eine bildungspolitische Herausforderung aller beteiligten Akteure dar.

Hindernisse beim Zugang zu technischen Berufen beseitigen: Einstellungstests und Auswahlverfahren der Betriebe geschlechtssensibel gestalten

Einstellungstests und Auswahlverfahren von Betrieben in gewerblich-technischen wie bei IT-Berufen sind vielfach noch von geschlechtsspezifischen Mustern geprägt (Dietzen/ Westhoff 2001). Demnach werden Bewerberinnen eher in kaufmännisch orientierten Berufen bevorzugt, männliche Bewerber in technisch orientierten Berufen. Darauf weisen beispielsweise auch die Ausbildungsquoten junger Frauen in den vier IT-Berufen hin (vgl. Punkt 4.8).

Wollen Betriebe das Potenzial und die Kompetenzen junger Frauen stärker in technisch orientierten Berufen nutzen, so sind Einstellungstests wie betriebliche Auswahlverfahren darauf hin zu überprüfen, inwieweit sie noch implizit oder explizit Elemente enthalten, die eine geschlechtsspezifische Auswahl bedingen. Eine geschlechtssensible Überarbeitung von Einstellungstests und betrieblichen Auswahlverfahren kann einen Beitrag dazu leisten, den Anteil junger Frauen in technischen Berufen zu erhöhen (Puhlmann 2001).

Die Stärkung von (jungen) Frauen in technisch orientierten Berufen sollte in Betrieben nicht als einzelne Fördermaßnahme dastehen, sondern in eine allgemeine Unternehmensstrategie der Personalförderung eingebunden sein (vgl. Westhoff/ Dietzen 2001).

Am Potenzial junger Frauen ansetzen

Schulische und außerschulische Berufsorientierung können in stärkerem Maße als bisher junge Frauen und ihre individuellen Vorstellungen von Lebens- und Berufsplanung unterstützen, d. h. sie dabei unterstützen eine Gesamtbiografie zu entwerfen, eigene Lebensentwürfe zu entwickeln, und sie konsequent zu verfolgen. Vorrangig ist es, die Stärken junger Frauen herauszuarbeiten und bewusst zu machen, um ihr Selbstbewusstsein zu fördern. Dieses gilt es unter Einbeziehung ihrer individuellen sowie - bei jungen Frauen mit Migrationshintergrund - ihrer migrationsspezifischen biografischen Erfahrungen zu erreichen. Anders ausgedrückt: Es geht um die Förderung ihrer Wahrnehmung und die Verarbeitung ihrer biografischen Erfahrungen im Prozess von Berufswahl und Lebensplanung (vgl. auch Lemmermöhle u. a. 1997).

Am Potenzial junger Frauen ansetzen bedeutet für die Ausbildung selbst, dass sich Lernprozesse in der Ausbildung stärker an den Herangehensweisen junger Frauen orientieren. Gerade in technisch orientierten Berufen sollten Ausbildungskonzepte stärker an den (Lern-) Voraussetzungen und dem individuellen Umgang junger Frauen mit Technik ansetzen. Hierfür ist auch das Ausbildungspersonal entsprechend zu schulen und einzusetzen (s. u.).

Eine frühzeitige Förderung von Berufswahlkompetenzen

Um das Potenzial junger Frauen in einer langfristig angelegten Bildungslaufbahnberatung (s. u.) nutzen zu können und ihre Kompetenzen für weitere Berufsentscheidungen im Sinne eines lebenslangen Lernens zu fördern, ist es wichtig, frühzeitig in der Schule bei Schülerinnen (und Schülern) im Rahmen des Fachs Arbeitslehre "Berufswahlkompetenzen" zu fördern, d. h. die Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung, zur Entscheidungsfindung und zur Berufsplanung zu entwickeln (vgl. OECD 2002). (11)

Innovative Ansätze, die eine solche vorberufliche Handlungskompetenz fördern, werden zur Zeit z. B. im Rahmen des Programms "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" [10] erprobt (vgl. BA/ BMBF 2002). Eine breitere Umsetzung innovativer Konzepte und Ansätze, die frühzeitig die Berufswahlkompetenzen von Schülerinnen (und Schülern) aber auch von Schulabgängerinnen (und Schulabgängern) stärken, ist wünschenswert im Anschluss an ihre Erprobung und Evaluierung.

Eine langfristig angelegte Bildungslaufbahnberatung

Notwendig ist eine langfristig angelegte Bildungslaufbahnberatung ergänzend zur bisherigen Berufsberatung, die sich an schulischer und beruflicher Bildung orientiert und eine Beratung von Mädchen ausgehend von ihren individuellen Bildungsvoraussetzungen und den von ihnen gewünschten Bildungszielen ermöglicht.

Es hat sich z. B. bei Mädchen türkischer Nationalität gezeigt, dass sie insbesondere dann erfolgreich bei der Realisierung ihrer Berufspläne waren, wenn im angestrebten Beruf ihre schulischen Voraussetzungen und die Eingangsvoraussetzungen der Betriebe für den Ausbildungsberuf übereinstimmten. Lag eine (zu) große Diskrepanz zwischen den individuellen Voraussetzungen und den Leistungsanforderungen bzw. den (formalen) Einstellungskriterien der Betriebe vor, führte dies eher zu Misserfolg (Stanger 1994).

Nur eine langfristig angelegte Bildungslaufbahnberatung kann Möglichkeiten aufzeigen, um weiterführende Schul- und Bildungsabschlüsse zu erwerben, um doch den angestrebten "Traumberuf" zu erreichen oder die hinter dem "Traumberuf" stehenden Ansprüche reflektieren zu helfen. Erst in dieser Auseinandersetzung und Reflexion erhalten Mädchen die Chance, ihre mit dem Zielberuf verbundenen Vorstellungen sowie die Realisierbarkeit ihres Wunsches zu überprüfen. Dies aber ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine (mögliche) tragfähige berufliche Umorientierung.

Neue Perspektiven eröffnen

Angesichts bestehender geschlechtsspezifischer Barrieren ist es im Rahmen einer Bildungslaufbahnberatung auch notwendig, Schülerinnen und Schulabgängerinnen Informationen und Gelegenheiten zu bieten, die ein breiteres Berufswahlspektrum fördern.

Das kann auch bedeuten, "Gegenangebote" zu vorherrschenden Orientierungen zu vermitteln: die Möglichkeit von Berufen im technischen Bereich und damit verknüpft anderer Berufswege, muss für junge Frauen stärker erfahrbar werden, etwa durch Gespräche mit Vertreterinnen und Vertretern dieser Branchen, durch Workshops oder durch Praktika.

So meinen beispielsweise zwei von drei Betrieben in der IT-Branche, dass ein Mehr an technikorientierten Betriebspraktika eine Möglichkeit darstellt, um junge Frauen für eine Ausbildung in einem IT-Beruf zu gewinnen (Dietzen/ Westhoff 2001; s. u.). Im Rahmen des Programms "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" [10] sind solche betreuten Betriebspraktika für Schülerinnen - und Schüler - vorgesehen, insbesondere im Bereich naturwissenschaftlich-technischer Berufe (BA/ BMBF 2002).

Orientierungsprojekte als Unterstützung

Orientierungsprojekte bieten im Rahmen einer langfristig angelegten Bildungslaufbahnberatung die Möglichkeit einer zeitlich kompakten und komprimierten Berufsinformation und Berufsorientierung und können junge Frauen bei ihrer Berufswahl unterstützen.

Im Rahmen eines solchen kompakten Seminars können junge Frauen die eigenen Interessen, Fähigkeiten und Potenziale ausloten. Dabei besteht die Chance, sich über Fragen der Berufswahl mit anderen Jugendlichen auf Lehrstellensuche bzw. mit Auszubildenden auszutauschen. Zudem kann im Rahmen von Orientierungsprojekten das Potenzial junger Frauen herausgearbeitet und ihre Berufswahlkompetenzen gestärkt werden.

Sicherheit im Umgang mit dem Computer ist bei der Berufsorientierung unterstützend

Eine aktuelle OECD-Studie zur Bildungssituation in Deutschland stellt eine unterdurchschnittliche Ausstattung mit Computern an deutschen Schulen (12) und eine (große) Unsicherheit von Schülern in Deutschland im Umgang mit PCs fest. (13) Dabei tun sich Schülerinnen im Umgang mit dem PC besonders schwer. (14)

Auch wenn zu berücksichtigen ist, dass Mädchen bzw. junge Frauen in der Einschätzung ihrer naturwissenschaftlichen bzw. technischen Fähigkeiten und Kompetenzen vorsichtiger bzw. ehrlicher sind als Jungen, bleibt die Tatsache bestehen, dass neben dem sehr deutlichen Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern in der Einschätzung der Sicherheit im Umgang mit dem PC auch erhebliche Unterschiede zwischen Schülerinnen in Deutschland und anderen OECD-Staaten bestehen. So haben in einigen OECD-Ländern Mädchen eine deutlich bessere Einschätzung ihrer Sicherheit im Umgang mit dem PC als in Deutschland (vgl. BA/ BMBF 2002).

Neben der technischen Ausstattung an Schulen mit Computern ist auch der Umgang von Schülerinnen mit PCs erheblich zu verbessern und diese Kompetenzen für die Phase der Berufsorientierung und Berufswahl nutzbar zu machen. Der sichere Umgang mit dem Computer als Informations- und Kommunikationsmittel kann sich in der Berufsorientierung und Berufswahl als unterstützend herausstellen: Zwar sollte dies nicht überbewertet werden - denn allein mit Hilfe von Computerkenntnissen ist die Berufswahl nur schwerlich zu meistern - jedoch auch nicht unterschätzt werden. Denn die große Unsicherheit, die nach der OECD-Studie vor allem bei Schülerinnen in Deutschland im Umgang mit Computern besteht, kann ein Handicap in der Phase der Berufsorientierung und Berufswahl bedeuten. Von Vorteil könnten sich daher integrierte Ansätze erweisen, die in der Schule ansetzen und die Vermittlung von grundlegenden Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit den elektronischen Informations- und Kommunikationsmitteln mit Fragen der Berufsorientierung und Berufswahl verbinden. Langfristig angelegten Konzepten ist hierbei der Vorzug zu geben.

Ausbildung in IT-Berufen stärken

Die Zufriedenheit junger Frauen und Männer mit ihrer Ausbildung in einem IT-Beruf ist ähnlich hoch - obwohl nur die Hälfte der weiblichen Auszubildenden im IT-Bereich im Wunschberuf ausgebildet wird (Dietzen/ Westhoff 2001). Das ist ein Hinweis darauf, dass das Engagement junger Frauen in Ausbildung nicht gering sein kann - im Gegenteil.

Um eine Entwicklung der IT-Branche zu einem männlich dominierten Ausbildungsbereich zu verhindern und die dauerhafte Öffnung auch der technikorientierten IT-Berufe für Frauen zu erreichen bzw. zu sichern, sollte die Förderung junger Frauen in den technikorientierten IT-Berufen vorrangig zwei Hauptzielrichtungen verfolgen: Erstens den Zugang der Bewerberinnen zu einer IT-Ausbildung unterstützen - und im Vorfeld die Betriebe hierfür zu gewinnen - und zweitens das Interesse von Schülerinnen und Schulabgängerinnen an einer solchen Ausbildung erhöhen bzw. stärken.

Aus Sicht der in einer BIBB-Studie befragten Betriebe finden folgende Möglichkeiten eine breite Zustimmung, um junge Frauen für eine Ausbildung in einem IT-Beruf zu gewinnen: die Durchführung von mehr technikorientierten Betriebspraktika (64 %) sowie die Kontakte zu jungen Frauen in Schule und Berufsberatung (61 %). Andere Möglichkeiten werden hingegen sehr viel seltener genannt (Dietzen/ Westhoff 2001).

Dies lässt darauf schließen, dass Betriebe davon ausgehen, dass die geringe Ausbildungsbeteiligung von jungen Frauen in IT-Berufen vorrangig auf die Phase der Berufswahl/ Berufsorientierung bzw. das mangelnde Interesse junger Frauen an technischen Berufen zurückzuführen ist (Dietzen/ Westhoff 2001). Dass dies jedoch nicht die einzige Ursache für die niedrige Ausbildungsquote junger Frauen in IT-Berufen sein kann, zeigt sich an der hohen Quote von Bewerberinnen im Vergleich zu den Einstellungen in Ausbildung: In den technikorientierten IT-Berufen bewerben sich doppelt so viel junge Frauen auf eine Ausbildungsstelle wie eingestellt werden (Dietzen/ Westhoff 2001).

Ein anderer Grund, den wiederum die Betriebe sehr verhalten nennen, sind - wie bereits dargestellt - wenig geschlechtssensible Einstellungstests und Auswahlverfahren. Nur 8 % der befragten Unternehmen gehen davon aus, dass verbesserte Eignungstests und Auswahlverfahren dazu beitragen können, junge Frauen für IT-Berufe zu gewinnen (Dietzen/ Westhoff 2001). Die Sensibilisierung von Betrieben für geschlechtssensible Einstellungstests und Auswahlverfahren ist daher ein wichtiger und unerlässlicher Schritt, um Betriebe für eine stärkere Ausbildung junger Frauen in technikorientierten Berufen und namentlich in IT-Berufen zu gewinnen.

Ausbilderinnen in der Ausbildung stärken

Das Ungleichgewicht zwischen Frauen und Männern in der Teilhabe am dualen System spiegelt sich auch bei den Ausbildenden wider. So beträgt der Anteil der Ausbilderinnen in der Ausbildung nur rund ein Viertel. Sollen mehr junge Frauen für eine Ausbildung in technikorientierten Berufen gewonnen werden, so ist eine stärkere Einbeziehung von Frauen als Ausbilderinnen notwendig (Puhlmann 2001). Neben ihrer Vorbildfunktion für junge Frauen in Ausbildung können sie als Ausbildungs(mit)verantwortliche auch bei der Auswahl der Auszubildenden sowie bei der Gestaltung von Lernprozessen im Sinne einer stärkeren Beteiligung junger Frauen mitwirken.

Dem entgegen glauben nur 11 % der Betriebe, dass ein Mehr an Ausbilderinnen dazu beitragen kann, junge Frauen stärker für IT-Berufe zu gewinnen (Dietzen/ Westhoff 2001). Dies weist darauf hin, dass in dieser Hinsicht Überzeugungsarbeit und Anstrengungen bei Betrieben nicht nur von Seiten der Wirtschaftsverbände erforderlich sind.

Zudem ist das Ausbildungspersonal gerade in technisch orientierten Berufen stärker für die Belange weiblicher Auszubildender wie z. B. für ihre individuellen Lernvoraussetzungen und Lernstrategien zu sensibilisieren und zu schulen, um die Fähigkeiten von Frauen auch im technischen Bereich besser auszuschöpfen.

Außerbetriebliche Ausbildung qualitativ sichern und öffnen

Außerbetriebliche Ausbildungen müssen einer doppelten Anforderung entsprechen: eine dem bestehenden Arbeitsmarkt zeitgemäße Ausbildung vermitteln und die betreffenden Zielgruppen entsprechend ihrem Bedarf im Rahmen einer sozialpädagogischen Betreuung fördern. Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass gerade junge Frauen, insbesondere aus den neuen Bundesländern, meist nicht zu den "klassischen" Zielgruppen sozialer Arbeit gehören, sondern mehrheitlich zur Zielgruppe der so genannten "Marktbenachteiligten". Meist besteht hier das wirkliche Problem darin, dass in einer Region nicht genügend betriebliche Ausbildungsplätze existieren oder junge Frauen in der Vergabe benachteiligt sind.

Insofern müssen außerbetriebliche Ausbildungen konkreter auf verschiedene Zielgruppen abgestimmt werden, auf Personen, die sozialpädagogischer Betreuung bedürfen sowie auf die Belange von Personen, die lediglich in einer gegebenen Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage aufgrund bestehender Vergabepraktiken oder Standortbedingungen benachteiligt sind. Für alle Zielgruppen gilt es, passende Angebote zu schaffen. Dabei ist zu vermeiden, dass Angebote von neuem benachteiligend wirken, indem sie als zweitklassige Berufsausbildung gelten und mit Stigmatisierungen verbunden sind (vgl. Ulrich 2001).

Zudem gilt es für alle Zielgruppen, das Spektrum der Ausbildungsberufe, die im Rahmen der außerbetrieblichen Ausbildung für junge Frauen zur Verfügung stehen, deutlich auszuweiten. Vorliegende Analysen zeigen, dass im Rahmen der Benachteiligtenförderung junge Frauen im Kern nur in 12-15 Berufen ausgebildet werden (vgl. Kollatz 2001).

Die Öffnung der außerbetrieblichen Ausbildung für Ausbildungsberufe in anderen Berufsfeldern, die Sicherung der Qualität außerbetrieblicher Ausbildung sowie die Erhöhung der Chancen von Auszubildenden aus außerbetrieblicher Ausbildung an der zweiten Schwelle erfordern auch eine erheblich stärkere Verzahnung von betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung als bisher. Unterschiedliche Modelle der Verknüpfung von betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung, die bereits erprobt sind, sollten deutlich häufiger - den Bedarfslagen der unterschiedlichen Zielgruppen entsprechend - umgesetzt werden: sei es, dass die fachpraktische Ausbildung in einem Stufenmodell sukzessive in den Betrieb verlagert wird, sei es, dass sie von Anfang an im Betrieb erfolgt. (15)

Insbesondere diese zweite Form der Verknüpfung außerbetrieblicher mit betrieblicher Ausbildung erlaubt es, die Palette der Ausbildungsberufe auszuweiten. Sie ist vornehmlich für diejenigen jungen Frauen mit weiterführenden Bildungsabschlüssen geeignet, die aufgrund der Ausbildungsmarktlage keine Ausbildungsstelle gefunden haben. Hingegen bietet das Stufenmodell den Vorteil, dass sich gerade Schulabgängerinnen mit weniger günstigen schulischen Voraussetzungen bzw. mit Lernschwierigkeiten in den Lehrwerkstätten des Bildungsträgers allmählich an die Anforderungen einer Ausbildung gewöhnen können. (16)

Steigerung der beruflichen Ausbildung junger Frauen mit Migrationshintergrund

Die vorliegenden Analysen zeigen, dass 43 % der jungen Frauen ausländischer Nationalität im Alter von 20-30 Jahren ohne einen anerkannten Berufsabschluss bleiben - häufiger als die männliche Vergleichsgruppe und viermal so oft wie junge deutsche Frauen, obgleich Schulabgängerinnen mit ausländischem Pass häufiger als die männliche Vergleichsgruppe einen (weiterführenden) Schulabschluss erreichen. Ein Mangel an ausbildungsinteressierten jungen Frauen mit Migrationshintergrund kann aufgrund der vorliegenden Untersuchungen nicht festgestellt werden. Wesentlich schwieriger ist es, Betriebe zu finden, die bereit sind, (weibliche) Jugendliche aus Migrantenfamilien auszubilden - aus unterschiedlichen Gründen (vgl. Granato 2002).

Angesichts des stagnierenden Zugangs junger Frauen ausländischer Nationalität zu einer Berufsausbildung sowie der katastrophalen Lage junger Frauen ohne Berufsabschluss aus Migrantenfamilien, ist es eine vorrangige bildungspolitische Aufgabe allen jungen Frauen mit Migrationshintergrund einen qualifizierten Berufsabschluss zu ermöglichen.

Das Integrationsangebot für dieses knappe Drittel der jungen Frauen in Deutschland - der heutigen Generation von Schülerinnen und Schulabgängerinnen mit Migrationshintergrund - muss erheblich verbessert werden, wenn sie eine faire Chance auf eine berufliche Qualifikation und damit auf eine berufliche Integration erhalten sollen.

So wird die programmatische Forderung "Ausbildung für alle" zwar von allen gesellschaftlichen Gruppen mitgetragen. Wesentlich sind dabei allerdings die Anstrengungen der Sozialpartner und der Bundesregierung im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit mit dem Ziel allen ausbildungswilligen Jugendlichen einen Ausbildungsplatz anzubieten. Die Aktivitäten zur Verbesserung der Ausbildungschancen von jungen Migrantinnen und Migranten bilden hierbei einen Schwerpunkt. Im neuen Programm "Kompetenzen fördern" des Bundesministeriums für Bildung und Forschung [16] hat die Bundesregierung deswegen auch diesen Akzent gesetzt: Ein eigener Innovationsbereich zielt auf die Verbesserung der beruflichen Qualifizierung junger Migrantinnen und Migranten. (17)

Die Heterogenität der Lebenslagen junger Frauen (und Männer) mit Migrationshintergrund und ihre je unterschiedlichen Lernvoraussetzungen verlangen mehrdimensionale Ansätze und Maßnahmen. Zielgruppenspezifische und differenzierte Maßnahmen müssen insbesondere in folgenden Bereichen vorgesehen bzw. umgesetzt werden (vgl. Alt/ Granato 2001):

1. Verbesserung der Chancen beim Übergang Schule - Beruf,
2. Verbesserung des Zugangs zu einer betrieblichen Ausbildung,
3. Ausbildungserfolg in der Berufsausbildung sichern: Unterstützung im Ausbildungsverlauf,
4. Berufliche Nachqualifizierung,
5. Interkulturelle Öffnung der beruflichen Bildung.
   Deutlich zu verbessern sind jedoch auch ihre Chancen bei der
6. Beruflichen Eingliederung und beruflichen Weiterbildung (vgl. Granato 2000c).

Dies sind auch zentrale Arbeitsschwerpunkte der "Initiativstelle Berufliche Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten" (IBQM) [25], die für die Umsetzung des Programms "Kompetenzen fördern" in diesem Bereich (Innovationsbereich IV) im Bundesinstitut für Berufsbildung [18] eingerichtet wurde (vgl. Granato/ Schapfel-Kaiser 2002 sowie IBQM (Hrsg.) 2002).

1) Die Erhebung "Soziale Lage, Lebensstil und Orientierungen junger Frauen zwischen Schule und Beruf in interkulturell vergleichender Forschungsperspektive" beruht auf Gruppendiskussionen und Einzelinterviews und wurde 1998-1999 am Institut für Schulpädagogik und Bildungssoziologie der Freien Universität Berlin durchgeführt. Auf der Grundlage von Fallstudien wird untersucht, in welcher Weise junge Frauen im Kontext ihrer milieuspezifischen Lebensverhältnisse mit Konflikten und Risiken im Verlauf der Einmündung in Ausbildung und Beruf umgehen. Berlin als eine eher strukturschwache Region eignet sich dabei in besonderer Weise, um exemplarisch die speziellen Bedingungen junger Frauen in städtischen Ballungszentren aufzuzeigen. Ausführlicher zu Ergebnissen und Methodik der qualitativen Untersuchung vgl. Schittenhelm 2001, 2000.

2) Sie erfahren dadurch zwar mit Gleichaltrigen ihres Umfelds eine gemeinsame Sozialisation, jedoch verläuft diese in Richtung eingeschränkter beruflicher Chancen. Dies kann mit Ostendorf (1986) als eine gemeinsame Selbstsozialisation in eingeschränkte soziale Chancen bezeichnet werden.

3) Diese Ergebnisse beruhen auf einer Panel-Untersuchung von Auszubildenden in Ost und West. Das Forschungsprojekt "Jugend und Berufsbildung in Deutschland" wurde im Bundesinstitut für Berufsbildung [18] durchgeführt. Jugendliche ausländischer Herkunft sind in dieser Untersuchung nicht explizit ausgewiesen. Zu den Ergebnissen, vgl. Granato 2000a, b, zu methodischen Fragen der Befragung vgl. Granato, Hecker 2000.

4) Für weitere wissenschaftliche Ergebnisse zur Vereinbarkeitsfrage, zur Gestaltung beruflicher und familiärer Lebensformen wie zu Chancen junger Frauen und Männer in Ausbildung und Beruf vgl. die Auswertung vorhandener Umfragen durch Cornelißen u. a. 2002.

5) Diese und das folgende Zitat sind den Gruppendiskussionen mit Jugendlichen in Ost und West entnommen (vgl. SINUS 1996).

6) Anteil der jungen Erwachsenen ohne anerkannten Berufsabschluss in der Altersgruppe der jungen Erwachsenen von 20 bis 29 Jahren im Bundesgebiet West und Berlin (West), vgl. hierzu www.bibb.de/reader/fram_fo1.htm [26]

7) Bei den Arbeitsämtern gemeldete Bewerber für Berufsausbildungsstellen Oktober 2001 bis September 2002: Weibliche Bewerber nach Schulabschluss 4,2 % ohne Hauptschulabschluss, 28,3 % mit Hauptschulabschluss, 52,1 % mittlerer Abschluss, 14,2 % (Fach-)Hochschulreife. Männliche Bewerber nach Schulabschluss 8,3 % ohne Hauptschulabschluss, 36,9 % mit Hauptschulabschluss, 45,7 % mittlerer Abschluss, 8,0 % (Fach-) Hochschulreife.

8) Der Anteil junger Frauen in einer Ausbildung zur Tischler/ -in ist zwischen 1990 und 2000 von 10,2 % auf 7 % zurückgegangen.

9) Aussagen zu dem Anteil junger Frauen ausländischer Nationalität in weiblich bzw. männlich dominierten Berufen sind nicht möglich, da die Statistik den Anteil ausländischer junger Frauen und Männer an den einzelnen Ausbildungsberufen nicht ausweist.

10) Aussagen zum Anteil junger Frauen ausländischer Nationalität in den IT-Berufen bzw. in den anderen neuen Berufen sind aufgrund der eingeschränkten statistischen Datenlage nicht möglich.

11) Für differenziertere Vorschläge zur Förderung von Berufswahlkompetenzen vgl. u. a. OECD 2002.

12) An Schulen in Deutschland kommt rund ein Computer auf 22 Schüler, im OECD-Durchschnitt steht ein PC 13 Schülern zur Verfügung (vgl. BMBF 2002).

13) Deutsche Schüler fühlen sich im Vergleich zu Schülern aus anderen OECD-Ländern unsicherer im Umgang mit dem PC. Sie liegen in ihrer Selbsteinschätzung unter dem OECD-Durchschnitt von 0,0 (vgl. BMBF 2002).

14) Die Selbsteinschätzung der Jungen liegt bei -0,07. Schülerinnen in Deutschland schätzen sich im Umgang mit dem PC besonders unsicher ein. Ihr Wert liegt bei -0,53 (vgl. BMBF 2002).

15) Aus den im Rahmen einer Untersuchung des Bundesinstituts für Berufsbildung [18] durchgeführten explorativen Fallstudien wird deutlich, dass es bei den von den Bildungsträgern praktizierten Ansätzen zur Verzahnung von außerbetrieblicher und betrieblicher Ausbildung zwar eine Vielzahl von Organisationsformen gibt, die sich jedoch auf diese zwei Strukturtypen zurückführen lassen (vgl. Zimmermann 2002).

16) Zu weiteren Vor- wie Nachteilen des jeweiligen Modells vgl. Zimmermann 2002.

17) Im Herbst 2001 startete das Programm: "Kompetenzen fördern - Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf" [27] des Bundesministeriums für Bildung und Forschung [16]. Es hat eine 5-jährige Laufzeit und zielt auf die "Ausbildung für alle" und damit auf die Integration von Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf in die duale Ausbildung. Das Programm setzt die Ziele des Bündnisses für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit bezüglich der Benachteiligtenförderung und der Förderung von Migrantinnen und Migranten in vier Innovationsbereichen um (vgl. BMBF (Hrsg.) 2001; Arbeitsgruppe "Aus- und Weiterbildung" im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit 2000)

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Die Ausbildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund haben sich in den letzten Jahren nicht verbessert.

Die Chancen junger Menschen aus Migrantenfamilien auf eine berufliche Erstausbildung und damit auch ihre Chancen auf eine berufliche Integration haben sich in den letzten Jahren nicht verbessert - im Gegenteil. Seit einiger Zeit ist der Anteil junger Menschen ausländischer Herkunft in einer beruflichen Ausbildung sogar rückläufig bzw. stagniert.

Liegt der Anteil Jugendlicher ausländischer Herkunft, die in eine berufliche Ausbildung im dualen System einmünden, 1986 noch bei 25 %, so steigt die Ausbildungsquote bis 1994 deutlich auf 44 % an, ist seither jedoch im Sinken begriffen. 1998 erreicht die Ausbildungsquote ausländischer Jugendlicher mit 38 % gerade den Stand von 1991. 1999 ist mit 39 % eine leichte Besserung festzustellen; inwieweit dies eine Trendwende darstellt, bleibt abzuwarten.

Ein Rückgang der Partizipation an beruflicher Ausbildung und damit auch der Chancen auf eine berufliche Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist u. a. zurückzuführen auf ein im Durchschnitt der letzten Jahre rückläufiges betriebliches Ausbildungsangebot, was nicht nur aber in besonderem Maße junge Menschen aus Migrantenfamilien trifft (Granato/ Werner 1999).

Die Chancen von Schulabgängern ausländischer Herkunft auf eine berufliche Ausbildung haben mit den Verbesserungen ihrer Schulabschlüsse im letzten Jahrzehnt nicht Schritt gehalten. Die Chancen Jugendlicher ausländischer Herkunft auf einen betrieblichen Ausbildungsplatz sind nach wie vor wesentlich geringer als bei deutschen Jugendlichen.

Die Chancen von Schulabgängern ausländischer Herkunft an einer beruflichen Ausbildung haben mit den Verbesserungen ihrer Schulabschlüsse nicht Schritt gehalten. So haben 81 % der Schulabgänger ausländischer Nationalität 1999 einen Schulabschluss. Einen Realschulabschluss haben 29 % erreicht, die Hochschulreife 11 %. 41 % schließen die allgemein bildende Schule in Deutschland mit dem Hauptschulabschluss ab. Doch nur 39 % der Jugendlichen erhalten einen Ausbildungsplatz im dualen System. (1)

Obgleich sich die Schulabschlüsse ausländischer Jugendlicher seit Mitte der 80er Jahre kontinuierlich verbessert haben, hat dies kaum eine nachhaltige Auswirkung auf ihre Ausbildungschancen.

Wiewohl sich der Trend zu höheren Schulabschlüssen - seit 1993 zwar verlangsamt - auch weiter fortsetzt, hat sich im letzten Jahrzehnt der Abstand zwischen Schulabschlüssen deutscher und ausländischer Jugendlicher nicht wesentlich verringert, da auch bei deutschen Schulabgängern eine stetige Hinwendung zu höheren Abschlüssen festzustellen ist (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001, S. 78).

Die Chancen auf einen Ausbildungsplatz und damit auf eine qualifizierte Berufsausbildung sind für Jugendliche ausländischer Herkunft im Vergleich zu deutschen Jugendlichen wesentlich geringer. Insgesamt erhalten 1999 nur 39 % der Jugendlichen ausländischer Herkunft aber 68 % der jungen Deutschen eine Ausbildung im dualen System.

Trotz besserer Schulabschlüsse sind junge Frauen beim Zugang zum dualen System besonders benachteiligt.

Trotz besserer Schulabschlüsse im Vergleich zur männlichen Vergleichsgruppe und einem hohen Engagement an der ersten Schwelle haben 1999 nur 33 % der jungen Frauen mit ausländischem Pass Zugang zu einer Ausbildung im dualen System - seltener als männliche Jugendliche ausländischer Herkunft (44 %), aber auch wesentlich seltener als junge deutsche Frauen (57 %). (78 % der jungen Männer deutscher Nationalität durchlaufen 1999 eine Ausbildung im dualen System.)

Ungeachtet verbesserter Bildungsabschlüsse hat sich in den letzten Jahren der Anteil junger Frauen ausländischer Nationalität an einer Ausbildung im dualen System kaum erhöht. Liegt ihre Ausbildungsbeteiligung 1986 noch bei 17 %, so steigt sie bis 1994 auf 34 % an und ist seither jedoch leicht im Sinken begriffen. 1998 erreicht die Ausbildungsbeteiligung ausländischer junger Frauen mit 32 % gerade den Stand, der schon 1991/ 92 festzustellen war. Auch hier ist 1999 eine leichte Besserung festzustellen (33 %) (vgl. Granato 2000b).

Große Differenzen bestehen in der Ausbildungsbeteiligung zwischen Jugendlichen ausländischer Herkunft.

Jugendliche ausländischer Herkunft stellen keine homogene Gruppe dar. Im Hinblick auf die Chancen eines Zugangs zu dualer Ausbildung existieren große regionale Unterschiede, aber auch Differenzen nach der Herkunft und dem Migrationshintergrund. Mit statistischen Daten belegbar sind die Unterschiede nach der Nationalität. So liegt die Ausbildungsbeteiligung spanischer Jugendlicher im dualen System mit 79 % höher als bei deutschen Jugendlichen in Westdeutschland (68 %) - dies gilt für Mädchen und Jungen. Während italienische und portugiesische Mädchen und Jungen eine mittlere Position einnehmen, liegt der Anteil Jugendlicher türkischer Nationalität, die sich in einer Berufsausbildung befinden mit 42 % (1998) weiterhin niedriger als bei anderen genannten Nationalitäten.

Das Interesse von Schulabgängern ausländischer Herkunft an einer qualifizierten Berufsausbildung ist nach wie vor hoch.

Die Ausbildungsleistung der Wirtschaftsbereiche für junge Menschen ausländischer Herkunft ist sehr unterschiedlich, teilweise drastisch zu niedrig. Besondere Anstrengungen sind im öffentlichen Dienst zu unternehmen.

Rund 80.000 Schulabgänger ausländischer Herkunft haben sich 1999 allein bei den Arbeitsämtern um eine Ausbildungsstelle beworben. Damit ist der Anteil gegenüber den Vorjahren gleich hoch geblieben. Zu Beginn des Ausbildungsjahres 1999 waren noch über 4.000 ausländische Jugendliche ohne Lehrstelle, das war rund ein Fünftel aller unversorgten Jugendlichen.

Jugendliche ausländischer Nationalität sind in der beruflichen Ausbildung weit unter ihrem Bevölkerungsanteil vertreten. Nur 7 % der Auszubildenden im dualen System haben einen ausländischen Pass, während unter den Jugendlichen im Alter von 15-18 Jahren rund 12 % nichtdeutscher Herkunft sind (Bundesgebiet West).

In allen Ausbildungsbereichen werden Jugendliche ausländischer Herkunft im Vergleich zu ihrem Bevölkerungsanteil unterdurchschnittlich ausgebildet. Das gilt in Industrie und Handel mit 7 %, aber auch in den Freien Berufe (2000: 9 %) und im Handwerk (8 %), wobei im Handwerk die Quote seit einigen Jahren rückläufig ist (1994: 12 %, 1997: 10 %, 1999: 9 %).

Nach wie vor ist es jedoch der öffentliche Dienst, dessen Ausbildungsleistung am geringsten ist: Gerade 3 % der Auszubildenden haben eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit.

Bereits jetzt sind erhebliche regionale Unterschiede in der Ausbildungsleistung der Wirtschaftsbereiche festzustellen. Diese sind zum Teil die ersten Vorboten der sich bundesweit ankündigenden demografischen Lücke.

So bilden beispielsweise das Handwerk in Baden-Württemberg mit 15 %, in Hessen mit 13 % und in Hamburg mit 12 % bereits heute über dem Bundesdurchschnitt Jugendliche ausländischer Herkunft aus (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001, S. 78).

Jugendliche ausländischer Herkunft haben am ehesten in den Ausbildungsberufen eine Chance, die für junge Deutsche nicht mehr so attraktiv sind.

Auch heute noch haben Mädchen und Jungen ausländischer Herkunft am ehesten Ausbildungschancen in den Berufen, die für Deutsche weniger attraktiv sind, wie z. B. Berufe im Bauhandwerk, als Friseurin usw.

Diese Berufe sind in der Regel gekennzeichnet durch vergleichsweise ungünstige Arbeitszeiten bzw. Arbeitsbedingungen, geringere Verdienstmöglichkeiten, geringere Aufstiegschancen und oftmals geringere Übernahmechancen und ein höheres Arbeitsplatzrisiko.

Jugendliche ausländischer Herkunft werden häufig in folgenden Ausbildungsberufen ausgebildet:

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11 Reihe 3, 2000, Berechnungen des BIBB; vgl. auch Werner 2000.

Die Chancen Jugendlicher ausländischer Herkunft in den neuen Berufen müssen deutlich verbessert werden.

Der expandierende Wirtschaftsbereich neu entwickelter Berufe im Rahmen der Informations- und Kommunikationsmedien bietet ein interessantes Betätigungsfeld mit guten Qualifizierungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten. Hier existieren mittlerweile 60.000 Ausbildungsplätze (Werner 2000). Sehr gering ist demgegenüber mit 4 % der Anteil von Jugendlichen ausländischer Herkunft in diesen Berufen (2000).

Mit 6 % in den Serviceberufen und 3 % in den Medienberufen ist die Aussicht von Jugendlichen ausländischer Nationalität in diesen Branchen unterproportional. Vergleichbares gilt für die neuen IT-Berufe, wo sie mit 3 % gleichfalls stark unterdurchschnittlich eine Ausbildung erhalten.

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 3, 1998 und 2000; Berechnungen des BIBB.

In den beruflichen Schulen sind Jugendliche ausländischer Nationalität überproportional in den Schularten vertreten, die nicht zu einem anerkannten Berufsabschluss führen. Häufig stellen diese Ausbildungsgänge "Warteschleifen" dar und sind Ausdruck des Verdrängungswettbewerbs auf dem betrieblichen Ausbildungsmarkt.

Im Berufsvorbereitungsjahr und im Berufsgrundbildungsjahr hat 1999 jeder sechste Schüler einen ausländischen Pass. Diese werden häufig als Ausweichmöglichkeiten bei mangelnden Lehrstellen genutzt. Insbesondere in den weiterführenden Zweigen des berufsbildenden Schulsystems, die in der Regel den Abschluss einer Lehre voraussetzen, sind Jugendliche ausländischer Herkunft stark unterproportional vertreten (z. B. Fachoberschule 7,1 %, Fachschule 3,9 %). In den Berufsfachschulen, die zu einem berufsbildenden Abschluss führen (können) beträgt der Anteil der Schüler ausländischer Nationalität rund 10 % und hat sich damit ihrem Bevölkerungsanteil angenähert (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001, S. 84).

Die Potenziale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund müssen stärker anerkannt und genutzt werden.

In den Einstellungsverfahren werden interkulturelle und bilinguale Kompetenzen von Ausbildungsplatzbewerbern ausländischer Herkunft noch immer zu wenig erkannt und anerkannt. Selbst in Wirtschaftszweigen mit Bedarf an interkulturellem und mehrsprachigem Fachpersonal, so im Bereich der personalen Dienstleistungen, aber auch in Branchen mit einem hohen Anteil an Kunden ausländischer Nationalität, wie in Beratungsinstitutionen, im Banken- und Versicherungsgewerbe sowie im Servicebereich für ausländische Unternehmen in Deutschland, werden Jugendliche ausländischer Herkunft noch zu selten als Auszubildende und junge Fachkräfte nachgefragt.

Eine der größten Hemmnisse im Vorfeld der Berufsausbildung ist es für Jugendliche mit Migrationshintergrund überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Ein Mangel an ausbildungsinteressierten Schulabgängerinnen und Schulabgängern ausländischer Herkunft kann nicht festgestellt werden. Auch der Unterstützung durch die Eltern können sich die Jugendlichen überwiegend gewiss sein. Wesentlich problematischer ist es nach wie vor, Betriebe zu finden, die bereit sind, Jugendliche ausländischer oder anderer ethnischer Herkunft auszubilden.

Hierfür gibt es unterschiedliche Ursachen und Gründe. Exemplarisch werden hier eine Reihe von zentralen Ursachen thematisiert, die den Übergang Jugendlicher aus Migrantenfamilien von der Schule in eine Ausbildung und den Zugang zu einer betrieblichen Ausbildung erschweren und behindern.

Noch immer gibt es Betriebe, die durch ihre Selektionsmechanismen und Auswahlkriterien Ausbildungsplatzbewerber ausländischer Nationalität benachteiligen. Dem muss durch Beratung und gemeinsame Initiativen von Verbänden, Gewerkschaften und Arbeitsverwaltung entgegengewirkt werden.

a) Weniger häufig als Deutsche können Jugendliche mit Migrationshintergrund betriebsinterne Netzwerke für eine Einstellung nutzen. Sie können den betriebsinternen Arbeitsmarkt weniger nutzen, da ihre Eltern aufgrund ihrer betrieblichen Positionen seltener über ein gutes Informationsnetz und Kontakte innerhalb des Betriebs verfügen.

Dazu ein Hinweis: Deutsche Auszubildende geben wesentlich häufiger als Auszubildende ausländischer Nationalität an, den persönlichen Beziehungen der Eltern die Ausbildungsstelle zu verdanken.

b) Negativ wirken sich die in Betrieben verwendeten schriftlichen Testverfahren für die Ausbildungsbeteiligung von ausländischen Jugendlichen aus.

Diese angeblich "kulturneutralen" schriftlichen Testverfahren benachteiligen Jugendliche mit Migrationshintergrund. Sie haben zusätzlich den Mangel, wie wissenschaftliche Untersuchungen festgestellt haben, dass sie nur von geringem prognostischen Wert im Hinblick auf den Ausbildungserfolg der Jugendlichen sind.

c) Ein weiteres Ausbildungshemmnis sind Vorurteile von Personalchefs vor allem gegenüber jungen Menschen türkischer Nationalität, insbesondere gegenüber jungen Frauen.

Vor allem Betriebe, die bislang keinen Jugendlichen ausländischer Nationalität ausgebildet haben 'befürchten' Schwierigkeiten, sei es mit Sprachproblemen, sei es mit ausländerfeindlichen Vorurteilen von Kunden bzw. Mitarbeitern (Schaub 1991).

Diese Befürchtungen haben sich jedoch bei Betrieben mit Ausbildungserfahrung mit dieser Zielgruppe als unbegründet erwiesen.

Zudem nutzen Betriebe, wenn es einmal zu Schwierigkeiten in der Ausbildung eines Jugendlichen mit Migrationshintergrund kommt - aufgrund mangelnder Information - zu wenig ausbildungsbegleitende Hilfen und betriebliche Maßnahmen zur Förderung von Nachwuchskräften aus Migrantenfamilien.

d) Die Zurückhaltung von Betrieben und Verwaltungen aufgrund von Diskriminierung sind eine zusätzliche Schwierigkeit beim Zugang Jugendlicher ausländischer Herkunft zu einem Ausbildungsplatz.

Jugendliche aus Migrantenfamilien sind beim Zugang zum Ausbildungs- und Arbeitsmarkt durch ethnische Diskriminierung zusätzlich benachteiligt. Eine im Auftrag der ILO durchgeführte Studie belegt empirisch eindrucksvoll die ethnische Diskriminierung von Fachkräften ausländischer Herkunft mit einem in Deutschland erworbenen anerkannten Berufsabschluss beim Zugang zu einer ihrer Ausbildung entsprechenden Berufstätigkeit in Deutschland.

Vergleichbares gilt auch für den Zugang zu einer betrieblichen Berufsausbildung: Jugendliche ausländischer Herkunft - so die Ergebnisse einer Studie, die im Auftrag des BIBB [18] durchgeführt wurde - sind beim Zugang zu einer Berufsausbildung sowohl quantitativ als auch qualitativ aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit benachteiligt (Schaub 1991). Sie erhalten - im Vergleich zu ihrem Bevölkerungsanteil im Bundesgebiet West - unterdurchschnittlich Zugang zu einer (betrieblichen) Ausbildung im dualen System insgesamt und zudem sind sie stark unterproportional in zukunftsorientierten Berufen z. B. der IT-Branche aber auch des kaufmännischen Bereichs vertreten.

e) Schulabgänger ausländischer Herkunft konkurrieren mit deutschen Schulabgängern um qualifizierte betriebliche Ausbildungsplätze.

Im Vergleich zu deutschen Schulabgängern verfügen Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener über mittlere Reife und Abitur. Sie konkurrieren daher z. T. mit schulisch besser vorgebildeten deutschen Schulabgängern um qualifizierte betriebliche Ausbildungsplätze in attraktiven gewerblich-technischen, kaufmännischen wie Dienstleistungsberufen. Die betrieblichen Auswahlkriterien und Rekrutierungsverfahren wie die sogenannten kulturneutralen Tests (s. o.) wirken sich hier doppelt benachteiligend aus, da zu den o. g. Ausgrenzungsmechanismen hinzukommt, dass die besonderen Potenziale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, wie interkulturelle Basiskompetenzen und eine - mindestens in Ansätzen ausgebildete - Zweisprachigkeit als Auswahlkriterien und im Rekrutierungsverfahren nur selten berücksichtigt werden.

Die bestehenden Beratungsmöglichkeiten beim Übergang von der Schule in eine Ausbildung bieten Jugendlichen meist nicht hinreichend Vorschläge für eine längerfristig angelegte Bildungslaufbahn und Berufsperspektive.

Zudem sind Ausbildungsplatzbewerber ausländischer Herkunft wie deutsche Schulabgänger mit und ohne Hauptschulabschluss bei der Suche nach Ausbildungsplätzen stärker auf die Angebote der Arbeitsverwaltung angewiesen, da sie wesentlich seltener auf familiäre Netzwerke zurückgreifen können. Übrigens nehmen Schulabgänger ausländischer Nationalität das Beratungsangebot der Arbeitsämter [1] vergleichsweise stark in Anspruch.

Neue Initiativen zur besseren beruflichen und Ausbildungsintegration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund müssen darauf angelegt sein, bisher vernachlässigte Potenziale besser auszuschöpfen und Chancen zu verbessern.

Wichtig ist es hier, unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen und die Heterogenität in den Lebenslagen dieser Zielgruppe ähnlich wie bei deutschen Jugendlichen zu berücksichtigen (vgl. ausführlich Alt/ Granato 2001, Granato 2000).

1. Eine Mehrheit dieser Jugendlichen hat erfolgreich eine schulische Entwicklung vergleichbar mit Jugendlichen deutscher Nationalität durchlaufen, vergleichbare Schulabschlüsse erreicht und kann daher ohne weitere Unterstützung eine Berufsausbildung erfolgreich abschließen, wenn sie einen Ausbildungsplatz finden.
2. Ein Teil der Jugendlichen benötigt aber, um eine Berufsausbildung erfolgreich bestehen zu können, zusätzliche Unterstützung im Verlauf der Ausbildung.

Dies gilt insbesondere für Schulabgänger ohne und mit Hauptschulabschluss, die zum Teil bereits lange in Deutschland sind.

Erhalten diese Jugendlichen im Verlauf der Ausbildung eine kontinuierliche Unterstützung, so sind sie in der Lage die Ausbildung erfolgreich abzuschließen. Unterstützung benötigen sie insbesondere im Fachtheoretischen.

Ein besonderes Qualifikationspotenzial, das bislang kaum ausgeschöpft wird und gleichzeitig eine Arbeitsmarktreserve darstellt, sind junge Erwachsene mit Migrationshintergrund im Alter von 20-30 Jahren.

Die geringeren Chancen von Jugendlichen mit ausländischem Pass auf eine qualifizierte Berufsausbildung spiegeln sich auch darin wider, dass sie wesentlich häufiger als die deutsche Vergleichsgruppe ohne anerkannten Berufsabschluss bleiben: Neueste Auswertungen des Statistischen Bundesamtes [3] dokumentieren, dass 1998: 40 % der 20- bis unter 30-jährigen Jugendlichen ausländischer Nationalität ohne Berufsabschluss bleiben (m: 37 %, w: 43 %) und nur 12 % der deutschen Vergleichsgruppe (m: 10 %, w: 13 %) (dazu auch Troltsch 1999).

Auch dieses Qualifikationspotenzial - so ein weiterer Beschluss der Bündnispartner - gilt es zu nutzen und den jungen Erwachsenen im Wege der Nachqualifizierung das Nachholen eines anerkannten Berufsabschlusses zu ermöglichen. Die meisten der jungen Erwachsenen besitzen bereits berufliche Erfahrungen und haben Kompetenzen in der Arbeitswelt erworben, an denen geeignete Maßnahmen ansetzen können.

Wie Untersuchungen des BIBB [18] zeigen, sind junge Erwachsene ausländischer Nationalität - Frauen wie Männer - stark an einer (qualifizierten) Erwerbsarbeit interessiert (Granato 2000b). Um ihnen eine tragfähige und dauerhafte berufliche Integration zu ermöglichen, benötigen sie den Abschluss einer anerkannten Berufsausbildung.

Hier gilt es die im Verlauf der Modellversuchsreihe "Nachqualifizierung" des Bundesinstituts für Berufsbildung entwickelten Konzepte (z. B. Davids (Hrsg.) 1998), für diese Zielgruppe zu erproben und - stärker als bisher - flächendeckend zu fördern (Bundesministerium für Bildung und Forschung u. a. (Hrsg.) 1999). In diesem Zusammenhang ist die Externenprüfung ein wichtiges Instrument (vgl. Hecker 1994).

Auch spät eingereiste Jugendliche und nachziehende junge Erwachsene verdienen ein besseres Angebot zur Nachqualifizierung in anerkannten Berufen.

Modellversuche haben gezeigt, dass junge Ausländer wie Aussiedler, die erst als Jugendliche oder junge Erwachsene einreisen, bei entsprechender Förderung, eine anerkannte berufliche Erstausbildung erfolgreich durchlaufen und abschließen.

Haben sie in ihrem Heimatland eine in sich geschlossene Schullaufbahn absolviert, so haben sie "systematisches Lernen" gelernt, besitzen eine hohe muttersprachliche Kompetenz, z. T. Erfahrungen im Erlernen einer Fremdsprache und sind oft stark bildungsmotiviert (Beer 1992). Auf der Grundlage ihrer guten muttersprachlichen Kenntnisse meistern sie, bei entsprechend kontinuierlicher sprachlicher und fachlicher Unterstützung oftmals in kurzer Zeit die sprachlichen und theoretischen Herausforderungen einer Berufsausbildung erfolgreich.

Eine Schwierigkeit besteht nach wie vor darin, dass Betriebe bisher zu selten bereit sind, Jugendliche dieser Zielgruppe auszubilden und die bestehenden Fördermöglichkeiten der Bundesanstalt für Arbeit [1] wie ausbildungsbegleitende Hilfen zu wenig kennen (Granato 2000b; Alt/ Granato 2001).

Soll die gesellschaftliche Zielsetzung einer Integration durch Qualifikation der jüngeren Generation mit Migrationshintergrund nicht politisches Statement bleiben, sondern tatsächlich realisiert werden, so sind erhebliche Anstrengungen aller gesellschaftlichen Kräfte notwendig.

Die Heterogenität der Zielgruppe Jugendliche und junge Erwachsene mit Migrationshintergrund und die damit verbundenen komplexen Problemkonstellationen verlangen mehrdimensionale Ansätze und Maßnahmen; hierbei stellt der Spracherwerb jeweils nur eine Dimension dar. Zielgruppenspezifische und differenzierte Maßnahmen müssen u. a. in folgenden Bereichen vorgesehen bzw. umgesetzt werden (vgl. ausführlich Granato 2000; Alt/ Granato 2001):

1. Verbesserung der Chancen beim Übergang Schule - Ausbildung,
2. Verbesserung des Zugangs zu einer betrieblichen Ausbildung,
3. Ausbildungserfolg in der Berufsausbildung: Unterstützung im Ausbildungsverlauf,
4. Berufliche Nachqualifizierung,
5. Interkulturelle Öffnung der beruflichen Bildung,
6. Berufliche Eingliederung und
7. Berufliche Weiterbildung.

Erst wenn Jugendliche aus Migrantenfamilien entsprechend ihrem Bevölkerungsanteil in allen Branchen und Berufen die Möglichkeit der Teilnahme an einer beruflichen Ausbildung erhalten, kann von Chancengleichheit auf dem Ausbildungsstellenmarkt gesprochen werden. Erst wenn (junge) Menschen aus Migrantenfamilien in allen Branchen und Berufen und auf allen Hierarchieebenen die Möglichkeit der Teilnahme am Erwerbsleben erhalten, kann von Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt gesprochen werden.

Der Weg zur Chancengleichheit ist noch immer weit. Um so zentraler ist es, Kräfte zu bündeln und weitere Ressourcen zu aktivieren, um Chancengleichheit und gleichberechtigte Partizipation von (jungen) Menschen mit Migrationshintergrund in Ausbildung und Beruf konsequent zu realisieren.

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Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundesinstitut für Berufsbildung, Bundesanstalt für Arbeit, Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Sozialpolitik GmbH (INBAS) (Hrsg.) (1999): Neue Wege zum Berufsabschluss - ein Handbuch zur berufsbegleitenden Nachqualifizierung an- und ungelernter (junger) Erwachsener. Bonn, Berl, Nürnberg, Frankfurt a.M.

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[/S. 17:] Die Notwendigkeit einer beruflichen Orientierung in allgemein bildenden Schulen ist in der Bundesrepublik Deutschland Mitte der 1950er Jahre deutlicher bewusst geworden.

Damals - in der Wiederaufbauphase nach dem 2. Weltkrieg - war die Jugend beim Übergang von der Schule in die Berufswelt mit großen Problemen konfrontiert. Diese hatten ihre Ursache zunächst vor allem in einem Mangel an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen. Die "Berufsnot der Jugend" (DGB 1952) nahm dann aber mit der Verknappung des Faktors Arbeit und den fehlenden Qualifikationen für die Einführung moderner, automatisierter Produktionsverfahren in der westdeutschen Wirtschaft zunehmend qualitative Züge an: Die Jugend geriet in eine allgemeine Qualifikationsnot. Vor diesem Hintergrund wurde eine bessere Ausbildung der künftigen Berufstätigen gefordert. Diese Forderung richtete sich nicht nur an die Institutionen der Berufsausbildung, sondern auch an ihre 'Zubringer' - die allgemein bildenden Schulen.

Insbesondere die Berufspädagogik verwies nachdrücklich auf die Probleme der Jugendlichen beim Eintritt in den Betrieb, der unvermittelt, also ohne schulische Vorbereitung erfolgte. Außerdem gab es Vorbehalte gegen die Berufsaufklärung durch die Berufsberatungsämter, weil sie Befunde der Berufsforschung kaum berücksichtigte. Zu nennen ist vor allem der Berufspädagoge Heinrich Abel. Er hat sich in mehreren Veröffentlichungen mit den pädagogisch-didaktischen Problemen im "Vorraum der beruflichen Bildung" (Abel 1956, S. 271) auseinander gesetzt. Dabei konnte sich die Berufspädagogik auf soziologische und sozialpsychologische Untersuchungen über die Situation der Jugend stützen. So hat Helmut Schelsky in seiner bekannten Studie "Die skeptische Generation" auf die Kompliziertheit und andauernde Veränderung der Berufsmöglichkeiten der Jugendlichen [/S. 18:] hingewiesen (vgl. Schelsky 1957, S. 245). Außerdem sah er den Übergang vom Kind zum Erwachsenenstatus durch die traditionelle Betriebslehre beeinträchtigt, weil sie keine dem Reifungs- und Entwicklungsstand der Schulabsolventen angemessene Lehrform sei. Deshalb müsse der Pflichtschulbesuch um ein Jahr oder gar um zwei Jahre verlängert und eine Vorbereitung auf die Berufswelt erfolgen, bevor die jungen Menschen in sie eintreten (vgl. Schelsky 1957, S. 297 ff.).

Die Überlegungen bezogen sich ursprünglich auf die allgemein bildenden Schulen generell. Gefolgt wurde Georg Kerschernsteiners Gedanken, dass alle Schulen die "erste Aufgabe" haben, die Schüler auf einen bestimmten Berufsbereich vorzubereiten (vgl. Kerschensteiner 1920). Dabei wurden jene Ansätze einer allgemeinen, arbeits- und berufsorientierten Erziehung wieder aufgenommen, die in der Geschichte des unteren und mittleren Schulwesens in Deutschland seit dem 17. Jahrhundert eine Rolle gespielt haben (vgl. Dedering 2000, S. 178 ff.). Die Betrachtung der historischen Ansätze beförderte eine schulformspezifische Konkretisierung der Diskussion. Dabei herrschte die Meinung vor, dass sich eine Berufsorientierung vornehmlich an praktisch Begabte richten sollte und sie insbesondere eine Aufgabe der enger auf das praktische Leben bezogenen Volksschule sein müsse. Mit diesem Argument ist die Einführung des 9. Volksschuljahres maßgeblich begründet worden. Dies führte dazu, dass sich die Diskussion über Berufsorientierung zunehmend auf die Volksschule beschränkte. Sie bezog sich aber nicht mehr nur auf die Übergangsprobleme der Jugendlichen, sondern es wurde umfassender über die Frage diskutiert, wie die Schülerinnen und Schüler auf die Berufs- und Arbeitswelt vorbereitet werden könnten. Nun ging es darum, die veraltete volkstümliche Volksschulbildung durch eine stärkere didaktische Ausrichtung der Volksschuloberstufe auf die künftigen Anforderungen der Berufsarbeit zu überwinden und der fragmentierten Volksschule einen pädagogischen Sinn zu geben. Konkrete Ansätze sind mit der Einführung des 9. Pflichtschuljahres realisiert worden. Die Maßnahmen bezogen sich jedoch nur auf Teilaspekte der Arbeitswelt. Im Vordergrund standen Hilfen bei der Berufsfindung durch "Erkundung der heimatlichen Arbeitswelt" (Wagner 1955, S. 200 ff.). Auch wurden Betriebspraktika durchgeführt. Hiermit hatten einige Volksschulen (z. B. in Hamburg und Berlin) schon seit Anfang bzw. Mitte der fünfziger Jahre Erfahrungen.

In ihrem Anfangsstadium war die schulische Berufsorientierung also durch zwei gegensätzliche Entwicklungen gekennzeichnet: Einerseits wurde ihre Perspektive auf die Volksschule verengt und andererseits erfolgte eine Ausweitung ihrer Problemstellung auf die Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt. Dies erklärt, warum die berufliche Orientierung in der damaligen Frühphase der Arbeitslehrediskussion einen geringen Stellenwert hatte. [/S. 19:]

Mitte der 1960er Jahre - mit Beginn der Bildungsreform - hat der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen die schulische Berufsorientierung in seinem Hauptschulgutachten in den umfassenden Begründungszusammenhang einer Arbeitslehre gestellt (vgl. Deutscher Ausschuss 1964).

Der Deutsche Ausschuss empfiehlt den Aufbau einer bis zum 10. Schuljahr verlängerten Hauptschule (die die Volksschuloberstufe ersetzen soll). Er setzt den "Beruf als didaktisches Zentrum" dieser neuen Schulform und versteht sie insgesamt als "Eingangsstufe des beruflichen Bildungsweges". Arbeitslehre als neue "selbstständige Unterrichtsform" der Hauptschule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine "bildungswirksame Hinführung zur modernen Arbeitswelt" zu ermöglichen. "Dabei wird der Schüler mit Grundzügen des Arbeitens in der modernen Produktion und Dienstleistung so weit vertraut, dass er danach seine Berufswahl verständiger treffen kann" (ebd., S. 41).

Aus diesen Vorschlägen, die stark von den Arbeitslehre-Vorstellungen Heinrich Abels (der Mitglied des Deutschen Ausschusses war) geprägt sind (vgl. u. a. Abel 1966, S. 617 ff.), lässt sich schließen, dass in Arbeitslehre auch eine Hilfestellung bei der Berufswahl gegeben werden soll. Der Deutsche Ausschuss unterlässt es aber, die Berufswahlvorbereitung näher zu bestimmen. Ein besonderes Inhaltsangebot für das postulierte Ziel der "Berufswahlreife" sieht er nicht vor. Vielmehr erklärt er die Berufswahlvorbereitung als Grundprinzip, dem die ganze Arbeitslehre - mit Technik, Wirtschaft und Hauswirtschaft - verpflichtet ist. Dabei wird dem praktischen Tun in der Schule und dem Betriebspraktikum eine Zentralfunktion zugesprochen. Der vom Deutschen Ausschuss zugrunde gelegte traditionell-handwerkliche Berufsbegriff und die Konzentration seiner Arbeitslehre auf Industrie und Handwerk engt die Vorbereitung auf die Berufswahl jedoch stark auf den gewerblichen Bereich ein. Diese kann im 10. Schuljahr nach Berufsfeldern differenziert werden. Eine spezielle "Berufsreife" soll aber erst in der anschließenden Berufsausbildung angestrebt werden.

Aufgrund der vagen Vorstellungen des Deutschen Ausschusses zum Thema 'Berufsorientierung' bestand hierzu in den Jahren nach seinen Arbeitslehre-Empfehlungen ein großer Klärungsbedarf. Inzwischen lagen auch neue empirische Befunde und Theorien zur Berufswahl vor (z. B. von Scharmann, Jaide und Daheim), auf die die schulische Berufsorientierung zurückgreifen konnte (vgl. Steffens 1975). Außerdem traten in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre die Probleme des Berufs (Auflösung traditioneller [/S. 20:] Berufsbilder) und des beruflichen Ausbildungswesens (u. a. unbesetzte Lehrstellen, Unzufriedenheit der Lehrlinge sowie hohe Abbrecher- und Wechselquoten unter den Auszubildenden) auch in der Öffentlichkeit deutlicher hervor. Vor diesem Hintergrund begannen Pädagogik und Bildungspolitik sich stärker mit der Berufsorientierung zu beschäftigen. Zum einen wurden didaktische Entwürfe einer Berufswahlvorbereitung als ein Aufgabenfeld der Arbeitslehre und einer Arbeitslehre als vorberufliche Bildung (z. B. von Wiemann, Blankertz, Klafki, Stratmann und Kaiser) entwickelt (zum Überblick siehe Dauenhauer 1974 und Hendricks 1975). Zum anderen schlugen sich die Bemühungen in einer Reihe von Positionspapieren bildungspolitischer Institutionen und Gremien wieder (vgl. Dibbern u. a. 1974, S. 21 ff.). Diese zeugen - bei allen Unterschieden im Detail - von einem breiten politischen Konsens über die Notwendigkeit einer beruflichen Orientierung in der Schule. Richtungsweisend waren die Aussagen und Vorschläge der Kultusministerkonferenz [11] (KMK), des Deutschen Bildungsrates und der Bundesanstalt für Arbeit [1].

Die Empfehlungen der KMK zur Hauptschule (1969) sehen in dem Fach Arbeitslehre ein eigenständiges Unterrichtsfeld "Hinführung zur Berufswahl" vor, in dem "auf der Grundlage praktischen Tuns und theoretischer Durchdringung" sowie in Betriebserkundungen und Betriebspraktika eine "Orientierung über Berufsfelder, Berufsgruppen und Berufe" ermöglicht werden soll, die "am Ende der 9. Klasse zu einer revidierbaren Berufsfeldentscheidung" führt (KMK 1969, S. 29).

Nach den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates in seinem "Strukturplan für das Bildungswesen" (1970), der eine umfassende pädagogische sowie gesellschafts- und bildungspolitische Begründung für die Reform des deutschen Erziehungswesens enthält, gehört eine "Berufsbildungsberatung" (die gleichrangig neben der Schullaufbahnberatung und der individual-psychologischen Beratung steht) zu den Aufgaben des Bildungswesens. Sie ergänzt die berufliche Orientierung (über Berufsfelder, Berufsbilder und Berufschancen) in der Arbeitslehre, "damit der Lernende eine Berufswahl treffen kann" (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 91). Grundsätzlich sollen die Lernangebote und die Wahl der Unterrichtsfächer auch an beruflichen Bildungsgängen und beruflichen Anforderungen orientiert werden. Damit nimmt der Deutsche Bildungsrat die Idee des Deutschen Ausschusses, die Hauptschule als Eingangsstufe des beruflichen Bildungsweges zu konzipieren, auf; er weitet sie aber auf alle allgemein bildenden Schulen aus (vgl. Dibbern u. a. 1974, S. 26).

§ 32 des Arbeitsförderungsgesetzes (1969) verpflichtet die Bundesanstalt für Arbeit, "mit den Einrichtungen der allgemeinen und der beruflichen Bildung" zusammenzuarbeiten. Dieser Kooperationsauftrag ist 1971 in einer [/S. 21:] "Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung" zwischen KMK und Bundesanstalt konkretisiert worden. Danach soll die Kooperation bei "berufsaufklärenden Maßnahmen" erfolgen. Die berufliche Einzelberatung, die Unterrichtung über die Berufsausbildung und die Vermittlung in berufliche Ausbildungsstellen sind ausschließlich Aufgabe der Bundesanstalt. "Bei ihren berufswahlvorbereitenden Maßnahmen stützt sich die Berufsberatung auf die durch die Schule geleistete Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt" (Rahmenvereinbarung 1971, S. 449 ff.). Insbesondere den Berufsberatungsstellen der Arbeitsämter obliegt es, Verbindung zu den Schulen ihres Bezirkes zu halten und mit den Lehrerinnen und Lehrern zusammenzuarbeiten. Die Rahmenvereinbarung bildet die Grundlage für länderspezifische Richtlinien und Erlasse. In der Regel stehen der kooperativen Berufswahlvorbereitung folgende Möglichkeiten und Formen zur Verfügung (vgl. Landesarbeitsamt Hessen (Hrsg.) 1996):

• Schulbesprechungen,
• Elternveranstaltungen,
• Vortagsveranstaltungen,
• Seminare,
• Schriften,
• Berufsinformationszentren [30] (BIZ) und
• Berufserkundungen.

Die pädagogischen und bildungspolitischen Vorschläge, insbesondere die Beschlüsse der KMK [11] von 1969, veranlassten die meisten Bundesländer, Lehrpläne, Richtlinien, Handreichungen bzw. Arbeitsgrundlagen für eine Arbeitslehre in Form eines Unterrichtsbereiches ("Arbeit - Wirtschaft - Technik") bzw. - seltener - in Form eines integrativen Unterrichtsfaches in der Hauptschule (sowie der Sonderschule) zu erlassen. Außerdem gehörte Arbeitslehre von Anfang an zum Curriculum der Gesamtschule. Während einige Bundesländer (z. B. Berlin, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen) schon Ende der sechziger Jahre Lehrpläne für Arbeitslehre vorlegten, geschah dies in anderen Ländern (z. B. in Hessen) erst Ende der siebziger Jahre. In diesen Plänen hat die Berufsorientierung einen didaktischen Ort bekommen. In der Regel sahen sie eine der folgenden Formen vor:

• Die Berufsorientierung ist ein zentrales Aufgabenfeld (z. B. in Bremen).
• Die Berufsorientierung erfolgt in einem wählbaren Schwerpunktbereich: in Metalltechnik, Elektrotechnik u. a. (z. B. in Berlin). [/S. 22:]
• Die Berufsorientierung ist an Betriebserkundungen und Betriebspraktika angekoppelt (z. B. in Nordrhein-Westfalen und Bayern) und
• die Berufsorientierung fungiert als Prinzip, für dessen Vermittlung alle Sachgebiete der Arbeitslehre (Technik, Wirtschaft, Hauswirtschaft) zuständig sind (z. B. in Niedersachsen).

In den 1970er Jahren haben auch die Realschulen besondere Anstrengungen unternommen, den Schülerinnen und Schülern Hilfen bei der Berufswahl zu geben. Während es zunächst primär um organisatorische Aspekte ging (Zusammenarbeit mit der Berufsberatung, Durchführung von Betriebserkundungen und Betriebspraktika), rückten zunehmend inhaltliche Fragen in den Vordergrund (vgl. Wollenweber 1992, S. 469 f.). Berufsorientierung wurde entweder in dem neu eingeführten Fach bzw. Fächerverbund Arbeitslehre oder in einem vorhandenen Fach (Wirtschaft/ Politik u. a.) als Pflicht- und/ oder Wahlpflichtangebot (in der Regel in der 9. und 10. Klasse) angesiedelt oder als eine Aufgabe mehrerer Unterrichtsfächer betrachtet, wobei der Sozialkunde meist eine Leitfachfunktion zukam.

Die didaktischen Ansätze zur Berufsorientierung waren also unterschiedlich. Die Curriculumgestalter mussten die besonderen Schulsituationen in den Bundesländern (Vorläuferfächer, Schulausstattung, Vorbildung des Lehrpersonals u. a.) berücksichtigen, sie waren Eingriffen der Politik ausgesetzt und sie orientierten sich jeweils an bestimmten Konzeptionen, die mehr oder weniger kontrovers waren. Außerdem kam die Forderung nach Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung in Curricula und Unterrichtspraxis nur selten zum Tragen. Angesichts dieser Situation hat die Bundesanstalt für Arbeit [1] an die Wissenschaftler Harald Dibbern, Franz-Josef Kaiser und Adolf Kell 1974 ein Gutachten zur Entwicklung eines Curriculums >> Berufswahlunterricht << mit dem Auftrag vergeben, die Rahmenvereinbarung zur Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung unter Berücksichtigung der vorhandenen pädagogischen Ansätze und bildungspolitischen Empfehlungen didaktisch umzusetzen (vgl. Dibbern u. a. 1974).

Die Autoren weisen der schulischen Berufsorientierung ihren Platz in der Arbeitslehre zu. Diese verstehen sie als ein obligatorisches Unterrichtsfach für alle Schüler der Sekundarstufe I. Der Berufswahlunterricht soll ein kooperativer Aufgabenbereich von Bundesanstalt und Schule sein. Seine globale Aufgabe ist die Vermittlung einer Berufswahlreife, verstanden als "die erworbene Qualifikation zur Durchführung einer ersten Berufs- und Ausbildungsentscheidung unter der Perspektive einer langfristigen individuellen Berufswegplanung" (Dibbern u. a. 1974, S. 74). Diese enthält - im Hinblick auf die zentralen Bedingungen des Berufweges - drei Teilaufgaben: [/S. 23:]

1. Analyse der familiären und schulischen Sozialisation der Berufswähler,
2. Analyse der Berufsausbildung als Möglichkeit der Anpassung an die Anforderungen der beruflichen Tätigkeitsfelder,
3. Analyse der Bedingungen der Arbeitswelt, mit denen der Jugendliche bei der späteren Berufsausübung konfrontiert sein könnte.

Für diese Teilaufgaben, die auf Themenfelder verweisen, werden einzelne Lernziele und Teillernziele mit Inhalten und methodischen Vorschlägen angegeben.

Dieses "Rahmencurriculum" hat zu mehreren, von der Bundesanstalt für Arbeit bzw. von Landesarbeitsämtern initiierten und geförderten Modellversuchen geführt. Außerdem gab es eine Reihe von Versuchen, die auf die Initiative der Bildungsverwaltung oder einzelner Schulen zurückgingen (vgl. Büchner u. a. 1979, S. 65 ff.). Diese Modelle und Ansätze zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie Curricula mit konkreten Arbeitsmöglichkeiten im Bereich der Berufswahlvorbereitung entwickelt und erprobt haben. Damit haben sie einen maßgeblichen Anteil an der unterrichtspraktischen Wende in der Arbeitslehre-Entwicklung in der zweiten Hälfte der 1970er Jahre.

In den 1980er Jahren ist verstärkt versucht worden, die schulische Berufsorientierung theoretisch neu zu bestimmen und auf eine neue curriculare Grundlage zu stellen. Die Notwendigkeit hierzu wurde in den Veränderungen der beruflichen Orientierungen, Einstellungen und Verhaltensweisen der Jugend und in dem Strukturwandel der Arbeitswelt gesehen (vgl. Dedering 2000, S. 338 ff.).

Ein wichtiger Bezugspunkt der theoretischen Arbeiten zur Berufsorientierung war die Realisierung von unternehmerischen Strategien zur Flexibilisierung der Berufsarbeit im Zusammenhang mit der Einführung neuer Technologien und Organisationsstrukturen. Diese zielten - und zielen auch heute noch - auf erweiterte Gestaltungspotenziale der Arbeitenden, über deren Einsatz in den Betrieben oft kurzfristig entschieden wird. Dabei stehen die Arbeitnehmer vor neuen Orientierungs- und Qualifizierungsproblemen, wie sie z. B. unter den Chiffren "häufiger Berufswechsel", "Vermittlung von Schlüsselqualifikationen" und "ständiges Um- und Weiterlernen" diskutiert werden.

Im Wesentlichen bezogen sich die Reflexionen und Vorschläge zur beruflichen Orientierung auf folgende, zum Teil auch empirisch untersuchte Aspekte:

• Konzentration der Arbeitslehre auf die Kategorie des Berufs mit dem primären Ziel der Aneignung eines kompetenten [/S. 24:] Problemlösungsverhaltens (vgl. Hoppe 1980) bzw. der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Kahsnitz 1982, S. 6 ff.),
• Berufsvorbildung, die als komplexe Lernorganisation mit dem Ziel der Berufswahlkompetenz verstanden wird und ihren Schwerpunkt im Berufswahlunterricht im Rahmen der Arbeitslehre hat (vgl. Dibbern 1983; Dibbern 1993),
• Orientierung an einem ganzheitlichen Berufsbegriff, der die Trennung von Kopf- und Handarbeit, dispositiver und ausführender Arbeit, Erwerbs- und Freizeitarbeit überwindet (vgl. z. B. Famulla 1985, S. 2 ff.),
• Durchführung von Betriebspraktika als fächerübergreifende Projekte im Lernortverbund (von Schule, betrieblicher Arbeitssituation, Gemeindezentren u. a.) mit der Funktion einer allgemeinen und kritischen Berufsorientierung (vgl. Feldhoff u. a. 1985),
• Handlungsorientierter Berufswahlunterricht mit einer Ausrichtung auf reale Handlungssituationen der Schülerinnen und Schüler (vgl. z. B. Klippert 1987, S. 49 ff.),
• Integrative Berufswahlvorbereitung, die Berufswahlunterricht, Betriebserkundungen, Berufsberatung, Einsatz von Medien, BIZ-Besuchen und ein Betriebspraktikum kombiniert (vgl. Beinke 1987),
• Berufs- und Studienorientierung im Gymnasium (vgl. z. B. Kramer 1988),
• Kulturorientierte Berufswahlvorbereitung, die die sozialen Lebenszusammenhänge, in die Berufswahl und Berufsausübung eingebunden sind, berücksichtigt (vgl. Mueller 1989, S. 141 ff.) und
• Berücksichtigung der Geschlechterverhältnisse im berufsorientierten Unterricht (vgl. z. B. Lemmermöhle-Thüsing u. a. 1991-1993).

Diese Ansätze sind in den Folgejahren teilweise weiterentwickelt und erprobt worden. Beispielsweise war der Vorschlag eines integrativen Berufswahlunterrichts von Lothar Beinke Grundlage eines Modellversuchs (von 1993 bis 1996) an sächsischen Mittelschulen. Gegenstand des Versuchs war der fächerübergreifende berufsorientierende Unterricht unter Einschluss von Betriebspraktika und unter Berücksichtigung der Förderung von Berufstätigkeiten für Mädchen (mit besonderer Gewichtung der technischen Berufe). Die Versuchsergebnisse - Durchführung von Betriebserkundungen und eines zweiten Betriebspraktikums, Vorschläge für Projektthemen, Einbeziehung der Berufsberatung u. a. - sind in Sachsen inzwischen in die Schulpraxis umgesetzt worden (vgl. Referate zur Abschlusstagung 1996).

Einen zukunftsträchtigen Reformansatz stellt das "Modell für eine schulformübergreifende, kooperativ gestaltete Berufsorientierung in der Sekundarstufe I" von Karl-Heinz Dammer dar (vgl. Dammer 1997, S. 47 ff.). Es [/S. 25:] handelt sich um ein (im Einvernehmen mit allgemein- und berufsbildenden Schulen entwickeltes) einheitliches Konzept für alle Schüler der 9. und 10. Klassen allgemein bildender Schulen, das unter Berufsorientierung die Vorbereitung auf die Berufswahl versteht und diese als eine "zentrale Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz" definiert. Die Berufswahlvorbereitung soll (zur Auseinandersetzung mit allgemeinen Aspekten von Arbeit und Beruf) in die Pflichtfächer der Bereiche Gesellschaftslehre und/ oder Arbeitslehre integriert werden und in besonderen berufsfeldeinführenden Wahlpflichtkursen erfolgen. Das Modell sieht folgende Arbeitsformen vor:

• Fachunterricht,
• Projekte,
• Praktika,
• Betriebserkundungen,
• Schulhospitationen,
• Schülerpartnerschaften und
• Maßnahmen zur Öffnung der Schule (Einsatz von Berufsberatern, Betriebsexperten u. a.).

Ein Kernelement des Konzepts ist die räumliche und personelle Zusammenarbeit verschiedener allgemein bildender Schulformen, die auch mit berufsbildenden Schulen in Kontakt stehen. Es kann im Rahmen der bestehenden Stundentafel realisiert werden.

Parallel zu den theoretischen Bemühungen sind die Arbeitslehre-Lehrpläne überarbeitet worden. Dies geschah in den meisten Bundesländern Anfang und Mitte der 1980er Jahre; die anderen, z. B. Bremen, Hamburg und Hessen, folgten in den 1990er Jahren.

In den Neufassungen hat die Vorbereitung auf die Berufswahl gegenüber den frühen Lehrplänen der 1960er und 1970er Jahre eine Verstärkung erfahren. Der Gegenstandsbereich 'Beruf' ist in sämtlichen Lehrplänen relativ umfangreich, in mehreren Plänen hat er sogar einen zentralen Stellenwert (z. B. in den Lehrplänen der Bundesländer Bayern, Berlin und Rheinland-Pfalz). Die neueren Erkenntnisse zur Berufsorientierung haben jedoch kaum Eingang in die Lehrpläne gefunden. Insbesondere ist die zukünftige Entwicklung von Beruf, Qualifikation und Berufsausbildung vernachlässigt worden. Der vorgesehene Berufswahlunterricht ist nach wie vor stark auf Vermittlung berufskundlicher Informationen ausgerichtet, z. B. zur konkreten Berufsfindung. Dabei wird aber stärker auf außerschulische Dienstleistungsangebote zurückgegriffen, z. B. des Arbeitsamtes [1] (in BIZ-Besuchen) und von Betrieben (in Betriebserkundungen und -praktika) (vgl. hierzu Ziefuß 1992, S. 142 ff.). [/S. 26:]

Angesichts dieser Situation in den Curricula kann der geringe Einfluss der Schule auf die Berufswahl der Jugendlichen nicht verwundern. So weisen empirische Untersuchungen darauf hin, dass die Schule als Wirkungsfaktor für die Berufswahlentscheidung in den Augen der Schüler erst nach den Eltern, dem Betriebspraktikum, der Berufsberatung und den Freunden rangiert (vgl. z. B. Kleffner u. a. 1996, S. 21). Diese Feststellung sollte für den Berufswahlunterricht Anlass sein, sich auf seine inhaltlichen Vorteile zu besinnen. Sie bestehen primär in der Vermittlung berufsorientierender Zusammenhänge, während für die konkrete Berufswahl die anderen beteiligten Institutionen und Personen bessere Voraussetzungen haben.

Vor dem Hintergrund der Diskussion um eine neue Allgemeinbildung gab es Bemühungen, eine technische, ökonomische und berufsorientierte Grundbildung stärker auch im Gymnasium zu verankern. Arbeitslehre sollte nicht länger ein 'Blaukittelfach' für praktisch Begabte sein, sondern ein allgemein bildendes Angebot für alle Schülerinnen und Schüler. Angesichts der Tatsache, dass immer mehr Gymnasiasten in Ausbildungsberufe drängen, erschien insbesondere ihre Vorbereitung auf die Berufswahl notwendig.

Entsprechend hat die KMK [11] 1987 Materialien verabschiedet, die die Empfehlungen zur Arbeitslehre an der Hauptschule von 1969 aktualisieren und auf die gesamte Sekundarstufe I erweitern (vgl. KMK 1988, S. 3 ff.). Danach kann Arbeitslehre als eigenständiges Fach, als Fächerverbund oder als Teil von bestehenden Fächern unterrichtet werden. Neben Technik, Wirtschaft und Haushalt bildet der Beruf einen eigenen Gegenstandsbereich. Dieser ist - in starker Anlehnung an die Vorschläge von Dibbern, Kaiser und Kell in ihrem Gutachten für die Bundesanstalt für Arbeit - auf die Bedingungen und Formen von Erwerbsarbeit bezogen und zielt auf die Fähigkeit zur Berufswahl. Während die Arbeitslehre-Materialien inhaltlich offen und politisch unverbindlich geblieben sind, hat die KMK 1993 die "Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt" als verbindliche Aufgabe aller Schulen der Sekundarstufe I festgeschrieben (vgl. KMK 1993, S. 9). Sie hat aber auf eine Präzisierung dieser Aufgabe verzichtet, so dass die Bundesländer die Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt im Sinne ihrer eigenen Vorstellungen gestalten konnten. Da sich die neuen Bundesländer bei der Entwicklung der Lehrpläne mehr oder weniger eng an einzelne Lehrpläne der alten Bundesländer angelehnt haben, hat die in den westdeutschen Curricula vorgesehene Berufsorientierung - neben der institutionellen - auch eine regionale Ausweitung erfahren.

[/S. 27:] In den 1990er Jahren ist zunehmend erkannt worden, dass die Berufswahl ein Prozess ist, der nicht auf die Sekundarstufe I begrenzt werden darf. Demzufolge sind auch zur Berufsorientierung in der Sekundarstufe II Regelungen getroffen worden. Zum einen haben KMK, Bundesanstalt für Arbeit [1] und Hochschulrektorenkonferenz [13] 1992 eine Gemeinsame Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung in der gymnasialen Oberstufe und in berufsbildenden Schulen beschlossen. Hierin werden die Kompetenzen der beteiligten Bereiche sowie die gemeinsamen Ziele und Aufgaben - detaillierter als in der Rahmenvereinbarung von 1971 - festgelegt (vgl. Gemeinsame Empfehlung 1992, S. 452 ff.). Zum anderen hat die KMK 1997 in einer Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe ihre bereits im Jahre 1972 erhobene Forderung nach Verbesserung der beruflichen Orientierung und der Studier- und Berufswahlfähigkeit wiederholt und konkretisiert (vgl. KMK 1997). Inzwischen haben fast alle Landesregierungen Erlasse zur Berufs- und Studienorientierung in der gymnasialen Oberstufe herausgegeben.

Bei der institutionellen und regionalen Ausweitung der Berufsorientierung ist - ebenso wie bei den Lehrplanrevisionen - der Theoriestand nur ansatzweise berücksichtigt worden. Auch haben dabei Rezeptionen der Berufsorientierung im Ausland (vgl. z. B. Bojanowski/ Dedering 1991; Ziefuß 1996, S. 130 ff.) kaum Beachtung gefunden. Die aufgezeigten Veränderungen in der Praxis der Berufsorientierung bleiben also hinter ihren theoretisch ausgewiesenen Möglichkeiten zurück.

Eine berufliche Orientierung sehen die Curricula für die Schulen der Sekundarstufe I oder/ und für die gymnasiale Oberstufe aller Bundesländer vor. Zwischen den Schulformen bestehen aber erhebliche Unterschiede in der Gestaltung der Berufsorientierung:

• In der Haupt-, Gesamt- und Sonderschule sowie in der Sekundarschule (in Sachsen-Anhalt) und in der Regelschule (in Thüringen) ist die Berufswahlvorbereitung Teil des Faches bzw. des Fächerverbundes Arbeitslehre (mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern, wo die Vorbereitung auf die Berufswahl zum Unterrichtsfach Technik und von Schleswig-Holstein, wo sie zum Unterrichtsfach Wirtschaft/ Politik gehört). In diesen Schulen ist Berufsorientierung als selbstständiger Unterricht oft auch im Zusammenhang mit einem Betriebspraktikum organisiert. [/S. 28:]
• In der Realschule sowie in der Mittelschule (in Sachsen) ist die Berufsorientierung meist in der Arbeitslehre bzw. in einem anderen Fach (Gemeinschaftskunde, Sozialkunde, Wirtschaft/ Politik, Technik) angesiedelt. Hier hat sie einen festen Platz in Form eines Kurses und durch Zuweisung eines Stundenvolumens. In einigen Bundesländern (Bayern, Nordhrein-Westfalen, Saarland und Sachsen) wird die Berufswahlvorbereitung in der Real- bzw. Mittelschule in mehreren Fächern (Deutsch, Politik, Erdkunde u. a.) wahrgenommen. Die Lehrpläne weisen berufsorientierte Inhalte - besonders für die beiden Abschlussklassen - auf, die zusammen mit den anderen Fachinhalten und/ oder in fächerübergreifenden Veranstaltungen vermittelt werden. Außerdem gehören ein Betriebspraktikum und Betriebserkundungen mit berufsorientierender Funktion zum Regelangebot der Real- und Mittelschule.
• Im Gymnasium sind Elemente der Berufsorientierung entweder in ein bestimmtes Fach (meist Sozialkunde) integriert oder hierfür sind mehrere, manchmal auch alle Fächer zuständig. Dabei kommt den berufsbezogenen Inhalten gegenüber den 'eigentlichen' Fachinhalten oft nur eine Randbedeutung zu. Einen eigenständigen Stellenwert hat Berufsorientierung im Gymnasium nur in wenigen Bundesländern, und zwar in Brandenburg (in Arbeitslehre und Sozialkunde), in Berlin (in Sozialkunde), in Sachsen-Anhalt (in Wirtschaft/ Technik und Sozialkunde) und in Thüringen (in Wirtschaft und Recht). Im Gymnasium konzentriert sich das berufsorientierte Unterrichtsangebot auf das 9. und 10. Schuljahr. Die in der gymnasialen Oberstufe unterrichtete Berufs- und Studienorientierung wird im Rahmen bestimmter Fächer (Gemeinschaftskunde u. a.) oder in Form von besonderen Orientierungsseminaren mit Expertengesprächen durchgeführt. In den letzten Jahren hat das Betriebspraktikum auch im gymnasialen Bereich Verbreitung gefunden. Sein berufsorientierender Wert ist aber meist gering, insbesondere wenn auf eine theoretische Vor- und Nachbereitung verzichtet wird.

Grundsätzlich erscheint es als sinnvoll, wenn alle Unterrichtsfächer zur Berufsorientierung beitragen, indem z. B. die fachspezifischen Berufe vorgestellt werden. Es ist aber problematisch, den Inhaltskomplex der Berufsorientierung zu 'zerstückeln' und die einzelnen Elemente in andere Fächerstrukturen einzufügen. Die Vorbereitung auf die Berufswahl als ein biografiebedeutsamer Zusammenhang erfordert auch eine Organisation als eigenständiger Unterrichtsbereich, entweder im Rahmen eines Faches oder in Form von fächerübergreifenden Veranstaltungen. Dabei kann ein arbeitsweltbezogener Kontext, wie er mit dem Fach Arbeitslehre hergestellt wird, durchaus lernförderlich sein, denn er ermöglicht die stetige Berücksichtigung [/S. 29:] übergreifender, gesellschaftlicher Aspekte der Berufswahl. Dies bedeutet, dass in der Hauptschule sowie in den anderen Schulen, in denen eine Arbeitslehre mit einem eigenen Berufswahlunterricht existiert, relativ günstige Voraussetzungen für die Vorbereitung der Schüler auf die Berufswahl gegeben sind. Hier hat der Berufswahlunterricht - umgekehrt - auch die Arbeitslehre im Laufe ihrer Entwicklung konsolidiert. Demgegenüber führt die fachliche Einbindung der Berufsorientierung im Gymnasium in der Regel zu Defiziten in der unterrichtlichen Vermittlung. Im gymnasialen Bereich sind die bildungspolitischen Ansprüche und bildungstheoretischen Vorschläge zur Berufsorientierung am wenigstens schon umgesetzt worden. Dabei ist auch die Tatsache von Bedeutung, dass mit steigenden Schülerzahlen im Gymnasium mehr Jugendliche eine schlechte Berufswahlvorbereitung erhalten. Die Situation der schulischen Berufsorientierung ist also zwiespältig. Sie ist aufgrund der schon angeführten inhaltlichen Reduzierungen (primär Informationsvermittlung u. a.) zwar auch dort nicht 'rosig', wo es einen eigenständigen Berufswahlunterricht gibt, die organisatorischen Unterschiede treten aber deutlich hervor. Somit nötigt die aktuelle Situation zur Fortführung der jahrzehntelangen Bemühungen um eine bessere berufliche Orientierung, nun aber mit stärkerer Konzentration auf das Gymnasium.

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Mit der Kategorie Arbeit geht die Berufsorientierung voll in der Arbeitslehre auf, stellt sie Berufsausbildung und Berufstätigkeit als Erscheinungsformen gesellschaftlicher Arbeit dar, hinterfragt sie kritisch und schafft solidarisches Interesse arbeitender Menschen. Sie macht dem jungen Menschen Gesellschaft und Arbeitswelt, in die er eintreten wird, in ihren Gegebenheiten, Defiziten und Veränderungsmöglichkeiten durchschaubar und erkennbar, damit er als mündiges Mitglied der Gesellschaft seinen Beitrag zu ihrer Fortführung und Verbesserung aus aufgeklärtem Wissen leisten kann. Über die didaktische Kategorie Arbeit wird verhindert, dass Berufsorientierung zum bloßen Anpassungsdienst am Beschäftigungssystem wird, sondern zum Ziel hat, "das Klientenpotenzial für die Berufsberatung (Individualberatung) zu vergrößern und vor allem eine Effektivierung des Beratungsgesprächs durch eine intensive Vorbereitung in der Schule zu erreichen" (Büchner u. a. 1979, S. 15).

Über die Kategorie Beruf stellt die Berufsorientierung die Identität des Einzelnen im System der gesellschaftlichen Arbeitsteilung her und gewinnt hier eine pragmatische Funktion. Unterrichtsinteresse wird das Einzelinteresse. "Beruf" sucht als pädagogische Leitidee nach den (verbliebenen) Möglichkeiten beruflicher Identität, nach individueller Selbsterfahrung und Selbstbestimmung durch Arbeit. Berufsorientierung kann diese gedachten und gesuchten Möglichkeiten in das Bewusstsein der Schüler heben und zugleich deren Abhängigkeit von den vielfältigen Bedingungen des Beschäftigungssystems, ihre Begrenzung durch Mitbestimmung und ihre Gefährdung durch Unmündigkeit und Herrschaft.

Wenn in der Schule pädagogische Hilfe für eine Lebenssituation geleistet werden soll, die den Jugendlichen in Kürze erwartet, muss sich Berufsorientierung als praxis- und handlungsnahe Orientierungs- und Entscheidungshilfe konkretisieren. Sie hat das Ziel, die Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit des Schülers für seine berufliche Entwicklung zu fördern. Das Ziel ist gesellschaftspolitisch durch das Grundrecht auf freie Berufswahl und den Anspruch auf Chancengerechtigkeit begründet, erziehungswissenschaftlich als notwendige Hilfe zur Selbsthilfe für die Realisierung von Chancen. Berufsorientierung hat die Aufgabe, "den sozialen Zwang der beruflichen Allokation durch die Schule für den Schüler erträglicher zu machen, indem ihm die Chance eingeräumt wird, unter didaktischer Hilfestellung Strategien beruflicher Entscheidungsfindung anzuwenden, die ein hohes Maß an Rationalität der Berufswahl gewährleisten. Je überschaubarer die Wirkungszusammenhänge beim individuellen Berufsfindungsprozess für den Einzelnen gemacht werden und je mehr Optionen für die Berufswahl erschlossen werden können, desto eher lässt sich ein Minimum an individueller Berufswahlfreiheit erreichen" (Ammon 1980, S. 107 ff.).

Bei der Berufsorientierung im Unterricht geht es also um die Motivierung und Befähigung [/S. 25:] des Schülers zur individuellen Berufswegplanung: Der einzelne Jugendliche ist betroffen bzw. betroffen zu machen. Durch unterrichtliche Vermittlung von Informationen und Handlungsweisen will die Schule eine Orientierungs- und Entscheidungshilfe für die persönliche Berufswahl anbieten. Um das Grundrecht auf freie Berufswahl material zu sichern, insbesondere für diejenigen Jugendlichen, die bei ihrer Berufswahl benachteiligt sind, verlangt das sozialpolitische und pädagogische Postulat der Chancengerechtigkeit die Institutionalisierung eines Lernprozesses als Hilfe zur Selbsthilfe. "Er hat alle wesentlichen Daten und Kriterien zu vermitteln, die den Einzelnen befähigen, beruflich bedeutsame objektive und subjektive Gegebenheiten und Entwicklungstendenzen sowie die Möglichkeiten ihrer Beeinflussung zu erkennen, damit er die eigene berufliche Entwicklung so weit wie irgend möglich selbst bestimmen kann. Dieser Lernprozess wird Berufsorientierung genannt" (Dibbern u. a. 1974, S. 133). Dabei sind entwicklungspsychologische und entscheidungstheoretische Elemente des Berufswahlprozesses im curricularen Ansatz zu verbinden, der die Handlungskompetenz des Jugendlichen in Fragen seiner beruflichen Entwicklung anstrebt.

Berufsbezogene Informationen und Handlungsweisen stehen allerdings immer in einem größeren Zusammenhang, der durch die gesellschaftlichen Strukturen der Berufswelt gegeben ist. Schon deswegen kann und muss Berufsorientierung immer nur Teilaufgabe einer umfassenden Berufsvorbildung sein. Sie muss außerdem einen fachbezogenen Standort haben; als bloßes Unterrichtsprinzip der Schule schlechthin und durch beliebige Lehrer gehandhabt, kann sie wohl nur sehr begrenzte Wirkung erreichen. Berufsorientierung im Unterricht wird insbesondere als Teilaufgabe einer alle Schulformen umfassenden Arbeitslehre verstanden und gefordert. Sie lässt sich in drei Qualitätsstufen realisieren.

• Als Unterrichtsprinzip ist Berufsorientierung durchgängiger Aspekt aller Lernbereiche der allgemeinen Schule. Wo immer sinnvoll, wird er in unterschiedlichen methodischen Formen berücksichtigt.
• Als Berufswahlunterricht verdichtet sich die Berufsorientierung zu einem curricularen System von themenspezifischen Bausteinen, Lehrgängen und/ oder Projekten, die innerhalb der verfügbaren Unterrichtszeit diskontinuierlich oder epochal in einem Fach (Arbeitslehre) eingesetzt werden.
• Als "kooperativer Berufswahlunterricht" gewinnt die Berufsorientierung eine vermutlich besonders qualifizierte Form (Hypothese), weil durch die Zusammenarbeit zwischen Fachlehrer und Berufsberater vertiefte Sachkompetenz und verstärkter pädagogischer Einfluss erwartet werden. Personen, Aufgaben, Inhalte, Medien Lernorte und -zeiten werden curricular aufeinander bezogen, und diese Form einer Berufsorientierung im Unterricht als didaktischer Verbund von Schule und Berufsberatung bezeichnet. Kooperativer Berufswahlunterricht ist eine Veranstaltung der Schule, wird in ihrer Verantwortung durchgeführt, [/S. 26:] gewinnt

(Abb. 1)

aber seine besondere Wirkung durch die Inanspruchnahme spezifischer Leistungen der Berufsberatung. Andererseits behält berufliche Beratung neben der Integration in Unterricht ihren eigenständigen Aufgabenbereich außerhalb der Schule. Es ist daher eine wichtige Aufgabe, diese beiden Teilaufgaben zu identifizieren und in einer Gesamtkonzeption der beruflichen Beratung soweit wie möglich miteinander zu verbinden. Die Bundesanstalt für Arbeit [1] sollte dabei eine Koordinierungsrolle einnehmen und die Schulen bzw. die Kultusverwaltungen durch konkrete Kooperationsangebote zur Zusammenarbeit inspirieren, z. B. durch Anregung regionaler Kontaktkommissionen, Angebot von Organisationsmodellen und curricularen Bausteinen, Fortbildungsangeboten.

Für die Arbeitsverwaltung war "Berufsaufklärung" nach dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von 1969 eine Aufgabe der Berufsberatung. "Dieser Begriff erwies sich für den Kontakt mit Jugendlichen und Eltern als weniger geeignet und missverständlich; die Berufsberatung benutzt deshalb, angelehnt an den internationalen Sprachgebrauch, hierfür nun den Begriff Berufsorientierung" (Nieder 1981, S. 22). Berufsorientierung kennzeichnet den Zeitraum von den ersten bewussten, aber noch unsicheren Fragen zur künftigen Berufstätigkeit bis zur planmäßigen Analyse beruflicher Alternativen, aus der schließlich die Berufsentscheidung hervorgeht. Leitziel der Berufsorientierung ist dementsprechend die "Berufswahlreife", verstanden als individuelle Fähigkeit, Informationen zur Berufswahl gezielt nachzufragen und zu verwerten. "Berufswahlreife soll die Chancen zur Selbstbestimmung, zumindest die Freiheit von Fremdbestimmung bei der Berufswahl vergrößern" (Nieder 1981, S. 22). Mit diesem Bezug auf die Selbstbestimmung des Einzelnen gewinnt der Begriff Berufsorientierung [/S. 27:] auch im Bereich der Arbeitsverwaltung pädagogische Qualität. Die Auffassung, dass die Berufsberatung, also auch die Berufsorientierung, keine erzieherische Aufgabe leiste, sollte als formalistisch entfallen (Nieder 1981, S. 16). In einem didaktischen Verbund ist die pädagogische Aufgabe weder theoretisch noch praktisch teilbar, weil zielorientierte Lernprozesse immer zugleich erzieherische Absicht ausdrücken, Unterricht schlechthin Erziehung ist. Es wäre sicherlich eine Unterschätzung, wollte man den im Berufswahlunterricht mitarbeitenden Berufsberater bloß als "Datenbank" verwenden. Über seine unterrichtliche Mitwirkung hinaus wird die spezifische Beratungsaufgabe des Berufsberaters, die immer situativ auf die Belange des Einzelnen abstellt, in der Kontinuität beruflicher Beratung als wichtiges Element auch des Berufswahlunterrichts gefordert.

Durch § 32 AFG gesetzlich zur Zusammenarbeit mit der Schule verpflichtet, hat die Bundesanstalt für Arbeit [1] in einem Übereinkommen vom 12.2.1971 mit der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder [11] deren "Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung" vom 5.2.1971 bestätigt. Darin sind die Aufgaben der Schule und der Berufsberatung bei ihrer Zusammenarbeit festgelegt. Als Kernaussagen dürfen gelten:

• "Die Berufsberatung bereitet die Schüler im Rahmen der Berufsaufklärung auf die individuellen Erwägungen zur Berufswahl und auf die Berufsentscheidung vor...,
• die Schule vermittelt grundlegende Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt...,
• bei ihren berufswahlvorbereitenden Maßnahmen stützt sich die Berufsberatung auf die durch die Schule geleistete Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt ..." (Rahmenvereinbarung 1971).

Es wird die Vorstellung eines Stufengangs sichtbar: Der Unterricht beginnt mit einer allgemeinen Einführung in die Arbeitswelt, darauf aufbauend bereitet der Berufsberater die individuelle Berufsentscheidung vor und bietet schließlich als Entscheidungshilfe die berufliche Einzelberatung an. Es ist zu prüfen, ob diese Vorstellung und Aufgabenteilung für einen didaktischen Verbund von Schule und Berufsberatung optimal ist. "Inhalte der Berufsorientierung, die nur der Berufsberatung vorbehalten sind, kann es rechtlich nicht geben" (Nieder 1981, S. 22). Es ist zu fragen, ob individuelle Orientierung auch schon vom Lehrer geleistet werden muss, obwohl die Bundesanstalt immer noch auf dem Standpunkt steht, "Informationen über die eigene Person und über persönliche Konsequenzen sollen und können durch Berufsorientierung nicht gegeben werden; diese Inhalte gehören zur individuellen Beratung" (Nieder 1981, S. 18). In einer Neukonzeption beruflicher Beratung sollte gesehen werden, dass Berufswahlunterricht stets individualisierende Impulse enthält, die aus der Situation der Klasse heraus gleichermaßen vom Lehrer und vom Berufsberater aufgenommen und gegeben werden können. [/S.28:]

Berufsorientierung im Unterricht mit dem Ziel, im Jugendlichen Verhaltensänderungen in Richtung auf selbstbestimmte Berufswahl in Gang zu setzen, ist also begrifflich und inhaltlich eine erzieherische, immer auch auf den Einzelnen ausgerichtete Aufgabe, soweit dies die unterrichtliche Form überhaupt zulässt. In ihr wirkt der Berufsberater mit. Dabei wird natürlich die kulturhoheitliche Zuständigkeit und Verantwortlichkeit von Schule und Lehrer vorausgesetzt.

Die erzieherische Bedeutung der Berufsorientierung zeigt sich auch in ihrer Bedeutung für die Einzelberatung. "Berufsorientierung bereitet die berufliche Beratung vor und ergänzt sie; zwischen beiden Aufgaben besteht daher ein enger Zusammenhang" (Schäfer 1977, S. 14). Berufsorientierung muss den Jugendlichen beratungswillig und beratungsfähig machen, damit er auch andere Angebote beruflicher Beratung annimmt und nutzen kann. Er muss sich z. B. trauen, eine "Dienststelle" der Bundesanstalt für Arbeit [1] aufzusuchen oder anzurufen und in der Lage sein, die Zeit des Beratungsgesprächs durch gezielte Informationsfragen voll auszuschöpfen. Wenn also dem Jugendlichen durch Berufsorientierung nicht nur berufskundliches Wissen, sondern "Verarbeitungs- und Bewertungskriterien zur Vorbereitung eigener Entscheidungen vermittelt" werden sollen und er informiert sein muss, damit "die Beratung auf die Erörterung der individuell wesentlichen Entscheidungsfaktoren ausgerichtet werden" kann, wird eine zeitliche und sachliche Schlüsselfunktion der Berufsorientierung deutlich. Wenngleich verständlich ist, dass die Bundesanstalt für Arbeit aus prinzipiellen Erwägungen alle Aufgabenbereiche der Berufsberatung für grundsätzlich gleichrangig erklärt, sollte m. E. die Berufsorientierung Priorität erhalten. Schon die Verpflichtung des § 31 AFG, "über die Berufe, deren Anforderungen und Aussichten, über Wege und Förderung der beruflichen Bildung sowie über beruflich bedeutsame Entwicklungen in den Betrieben, Verwaltungen und auf dem Arbeitsmarkt umfassend (zu) unterrichten", ist in maximal zwei Schulbesprechungen nicht zu leisten, ganz abgesehen von der Aufgabe, auch individualisierende Impulse zu geben und zu anderen Formen beruflicher Beratung hinzuführen. Wenn also zu vermuten ist, dass Berufsorientierung einen herausragenden Stellenwert im System der Hilfen zur Selbsthilfe einnimmt, andererseits die gestellte Aufgabe inhaltlich in der herkömmlichen Weise nicht zu lösen ist, wird die Notwendigkeit, nach neuen Formen zu suchen, unabweisbar.

Neben ihrer Mitwirkung am kooperativen Berufswahlunterricht führt die Berufsberatung eigene Maßnahmen zur Berufsorientierung durch. Das geschieht entweder in der Schule (Schulbesprechungen, Gruppenberatungen) oder an anderen Lernorten, z. B. auf berufskundlichen Ausstellungen, in stationären oder mobilen Berufsinformationsstellen und -zentren, bei berufskundlichen Veranstaltungen für Jugendliche und Erziehungsberechtigte im Arbeitsamt. Über Einzelheiten dieser Maßnahmen kann an anderer Stelle nachgelesen werden (Nieder 1981, S. 44 ff.).

Die Tatsache, dass Berufsorientierung auch von anderen Institutionen betrieben [/S. 29:] wird, z. B. von Gewerkschaften, Wirtschaftsverbänden, Kammern, Betrieben, sei der Vollständigkeit halber erwähnt, bleibt in diesem Zusammenhang unberücksichtigt.

"Berufsorientierung" ist ein pädagogischer Normbegriff und bezeichnet eine komplexe Lernorganisation mit mehreren Lernorten, die aus der Kooperation von Schule und Berufsberatung entsteht und in der Regel ihren Schwerpunkt im Berufswahlunterricht der allgemeinen Schule hat, mit dem Ziel, Berufswahlkompetenz im Schüler zu entwickeln, verstanden als die Fähigkeit, Informationen zur Berufswahl gezielt nachzufragen und zu verwerten und damit die Chance für eine selbstbestimmte Berufswahl zu vergrößern.

Ammon, Hermann (1980): Berufsorientierung in der Schule. Eine didaktische Grundlegung, München

Büchner, Peter/ de Haan, Gerhard/ Müller-Daweke, Renate (1979): Schule-Arbeitsmarkt-Beschäftigungssysteme. Schulische Berufswahlvorbereitung im Spannungsfeld widersprüchlicher Interessen.

Dibbern, Harald/ Kaiser, Franz-Josef/ Kell, Adolf (1974): Berufswahlunterricht zur vorberuflichen Bildung. Der didaktische Zusammenhang von Berufsberatung und Arbeitslehre, Bad Heilbronn

Nieder, Heinrich (1981): Aufgaben und Methoden der Berufsorientierung, Stuttgart

Rahmenvereinbarung (1971): Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 2.1.1971

Schäfer, Joachim (1977): Praxis der beruflichen Beratung, Stuttgart

Statistisches Bundesamt (1975): Klassifizierung der Berufe, Wiesbaden

Steffens, Heiko (1978): Arbeitslehre zwischen Integration und Desintegration, in: Northemann, Wolfgang (Hrsg.): Politisch-gesellschaftlicher Unterricht in der Bundesrepublik: curricularer Stand und Entwicklungstendenzen, Opladen

Zweifellos kann Schule auf die Arbeitswelt nicht direkt verändernd einwirken, wohl aber kann sie den Prozess der Berufsfindung begleiten, Erklärungen anbieten für die widersprüchliche Situation der weiblichen Jugendlichen, und sie kann vor allem den weiblichen Jugendlichen die Möglichkeit bieten, ihre Wahrnehmungen der (Arbeits-) Wirklichkeit zur Diskussion zu stellen, zu überprüfen und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Dass dies notwendig ist und warum trotz aller Einschränkungen der schulischen Berufsorientierung ein hoher Stellenwert beizumessen ist, möchte ich an einigen Interviewauszügen deutlich machen. Die Äußerungen der 13- bis 15jährigen Schülerinnen, die in der Schule in einem "Mädchenprojekt" mit von uns entwickelten Unterrichtsmaterialien arbeiteten, geben auch einen Hinweis darauf, was schulische Berufsorientierung leisten könnte oder sollte.

Zunächst Sonja auf die Frage nach Problemen und Schwierigkeiten weiblicher Auszubildender in männlich dominierten Berufen:

"Weil, wenn man so in einen Betrieb kommt, wo hauptsächlich Männer arbeiten, und dann als einzige Frau da ist, und dann wird schon, also so Blicke kriegt man dann schon mit, und dann wird auch über einen geredet, und das denkt man sich auch alles schon vorher."

Zum gleichen Thema Ilka, eine Hauptschülerin:

"Als Erstes musst du (..) zeigen, was du kannst, und vor allen Dingen musst du nicht nur einmal, sondern mehrere Male musst du beweisen, dass du gut bist, dass man dich genauso respektieren kann wie die Männer auch."

Beate, die ihren Berufswunsch Mechanikerin inzwischen aufgegeben hat: [/S. 119:]

"Ja, weil die Eltern so dagegen sind. Also, mein Vater, der sagt, ich soll so was machen, bloß nicht in ne Firma gehen, da, wo nur Männer sind und so z. B. mit Mechaniker. Ich weiß nicht, ich werkel da gern so rum. Ich nehm mein Radio auseinander oder so, meint er, ich soll das bloß sein lassen, ich kann, ich könnte das sowieso nicht."

Zu einem anderen Thema die Aussage von Dagmar:

"Meine Zukunft? Naja, heiraten, Kinder haben und trotzdem berufstätig bleiben. (...) Och, wenn es nach mir ginge, dann würde ich die ganze Zeit nur im Kindergarten arbeiten, also überhaupt nicht mehr aufhören ... aber das ist eben fast unmöglich."

Oder Tanja, die vehement den Wunsch nach Beruf und Familie vertritt:

"Wenn man also 'ne Arbeit hat, also den ganzen Tag, dann kann man auch kein Kind, keine Familie gründen, zumal wenn man Erfolg haben will auch in dem Beruf und nach oben streben möchte, da kann man sich dann keine Familie leisten. Ich mein, `n Ehemann klar, das kann man immer, aber so Kinder, das ist dann schon schwieriger, dann muss man für die Kinder da sein, das ist eben auch ein Problem ... Ich mein, wenn man Familie gründet, dann bleibt man eigentlich immer zu Hause, und dann hat man Gelegenheitsjobs und so halbtags, und das ist dann auch nicht das Wahre. Das lässt sich nicht ändern."

Und Angela auf die Frage, ob nicht auch der Partner die Kinderversorgung übernehmen könne:

"Wenn`s für mich schon schwer ist, allein zu Hause zu bleiben, dann wird`s dem Mann bestimmt auch genauso schwer sein. Das kann ich ja dann nicht verlangen, wenn ich arbeiten will, dass er zu Hause bleibt."

Und zum Schluss noch einmal Tanja auf die Frage, ob sich für sie durch das Mädchenprojekt etwas geändert hat: [/S. 120:]

"Durch das Mädchenprojekt, also da hat sich schon viel geändert. Früher hab ich immer gedacht: Ach, wenn du Kinder hast, hörst du auf zu arbeiten und du bleibst zu Hause. Und jetzt denke ich eben, och, du gehst auch arbeiten und lässt dich nicht unterdrücken. Das hat sich geändert."

Keine dieser Äußerungen ist repräsentativ, und das "Mädchenprojekt" hat keinen zusätzlichen Ausbildungsplatz geschaffen und auch die realen Bedingungen der Mädchen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt nicht verändert. Dennoch lassen sich "Erträge" dieser Form und Inhalte schulischer Berufsorientierung festhalten:

• Das Projekt hat den Mädchen andere Interpretationsmöglichkeiten ihrer widersprüchlichen Situation zwischen Individualisierungsansprüchen und Anpassungszwängen angeboten,
• es hat über die Analyse des historischen Entwicklungsprozesses der geschlechtlichen Arbeitsteilung gegen die von den Mädchen immer wieder vertretene Ansicht "Das lässt sich nicht ändern" die Gewordenheit und Veränderbarkeit der Geschlechterverhältnisse gesetzt,
• es hat ihre Erfahrungen und ambivalenten Orientierungen ernst genommen und ihnen über Selbstbehauptungstrainings Verhaltensweisen vermittelt, um gegen "die Blicke, die frau so mitkriegt" etwas zu setzen, und
• es hat sie nicht zuletzt ermutigt, ihren Anspruch auf Beruf und Familie, auf die Verwirklichung außerhalb der Erwerbsarbeit liegender Interessen offensiv zu vertreten und eine Veränderung der Organisation und Verteilung gesellschaftlicher Arbeit zu fordern.

In der Aufklärung über Strukturen und zentrale Entwicklungstendenzen der Arbeitswelt, in der Diskussion und Überprüfung der Interpretationen gesellschaftlicher Wirklichkeit, in der Unterstützung berechtigter Ansprüche, im Aufzeigen, Diskutieren und Erproben alternativer Handlungsmöglichkeiten jenseits der traditionellen [/S. 121:] weiblichen oder männlichen Verhaltensweisen und Erwerbsbiografien liegen m. E. die Aufgaben und die Möglichkeiten schulischer Berufsorientierung.

Wollen wir die weiblichen Jugendlichen weder an die vorherrschende geschlechtliche Arbeitsteilung und damit verbundene Erwartungen anpassen noch ihnen die männliche Erwerbsbiografie als neue Norm empfehlen, so muss es um die Entwicklung einer kritischen, d. h. einer auf die Veränderung einengender und diskriminierender Bedingungen gerichteten Handlungsfähigkeit gehen. Kritische Handlungsfähigkeit als Ziel schulischer Berufsorientierung, darunter verstehe ich die Motivation und Kompetenz der Mädchen,

• eigene Erfahrungen und erworbene Orientierungen als vorläufige Interpretationen gesellschaftlicher Bedingungen auf befriedigendere Alternativen hin zu reflektieren;
• die geschlechtliche Arbeitsteilung und die sie legitimierenden Ideologien und Geschlechtsstereotypen im Hinblick auf einengende und diskriminierende Handlungsbedingungen hin zu überprüfen;
• Arbeitssituationen interessenbewusst, d. h. im Hinblick auf die Verringerung diskriminierender und inhumaner Restriktionen zu interpretieren und zu gestalten.

Einer solchen kritischen Handlungsfähigkeit stehen die vorherrschende Theorie und Praxis der Berufsorientierung in der Schule entgegen.

Rein formal gilt auch in der schulischen Berufsorientierung Chancengleichheit. Berufswahlvorbereitung, Betriebserkundungen und Betriebspraktika gelten für Mädchen wie Jungen gleichermaßen. Und auch die alte Trennung in Hauswirtschaft für Mädchen und [/S. 122:] Technik für Jungen ist längst ein alter Hut. Ein etwas genauerer Blick aber zeigt sehr schnell, dass in der schulischen Berufsorientierung weder die mit der geschlechtlichen Arbeitsteilung zusammenhängenden Widersprüche zur Sprache kommen, noch der Komplexität des weiblichen Berufsfindungsprozesses Rechnung getragen wird.

1. Wie im Alltagsverständnis gilt auch für den berufsorientierenden Unterricht: Arbeit, das ist Erwerbsarbeit, berufsförmig organisierte, marktvermittelte Arbeit. Die andere, die nicht marktvermittelte, die unbezahlte, nach den Marktgesetzen "wertlose", für das Überleben der Menschheit aber notwendige Arbeit wird nicht thematisiert. Damit bleibt nicht nur ein wesentlicher Teil der von Frauen geleisteten Arbeit unberücksichtigt, sondern es werden auch die eigentlichen Ursachen für Widersprüche und Ambivalenzen im weiblichen Berufsfindungsprozess und für die ungleichen Situationen von Frauen und Männern auf dem Arbeitsmarkt nicht benannt: die hierarchischen Geschlechterverhältnisse und die geschlechtliche Arbeitsteilung.
2. Schulische Berufsorientierung orientiert sich bisher einseitig an Erfahrungen und Perspektiven der männlichen Erwerbsbiografie und setzt diese als Norm. Dass es daneben auch eine andere "Normalität" gibt, die z. B. durch Berufsunterbrechungen, Teilzeitarbeit, Wiedereinstiegsprobleme und Versorgung von Kindern neben der Erwerbsarbeit - möglicherweise aber auch durch andere Interessen und Lebensentwürfe - gekennzeichnet ist, wird selten angesprochen. Dadurch bleiben die spezifischen Berufs- und Lebensperspektiven, Sichtweisen und Erfahrungen des weiblichen Geschlechts ausgeblendet.
3. Seit einigen Jahren steht zwar in Schulbüchern und berufsorientierenden Materialien die Lohntabelle der Frauen neben der der Männer, wird darauf hingewiesen, dass Frauen auf wenige "frauenspezifische Berufe" konzentriert und häufiger erwerbslos sind als Männer. Damit aber wird lediglich eine schlechte [/S. 123:] Wirklichkeit registriert, nicht aber nach Ursachen und Erklärungszusammenhängen gefragt. Vielmehr entsteht der Eindruck, dass Frauen selber schuld oder eben unzureichend qualifiziert seien, wenn sie in den "Frauenberufen", den unteren Lohngruppen und Positionen verbleiben.
4. Ein wichtiger Bestandteil schulischer Berufsorientierung sind Betriebserkundungen und Betriebspraktika. Sie werden mit Mädchen und Jungen gleichermaßen und zunehmend in allen Schulformen durchgeführt. Vielfach erwarten Eltern, SchülerInnen und Lehrerinnen von Praxiserkundungen und mehr noch vom Betriebspraktikum, dass sich darüber Eignung und Neigung für einen Beruf feststellen lassen, dass die Wirklichkeit der Arbeitswelt unmittelbar erfahren und damit die Berufswahl auf eine rationalere Grundlage gestellt werden kann. An dieser SteIle kann nicht ausführlich darauf eingegangen werden, warum derartig hohe Erwartungen unrealistisch sind und welche didaktischen Probleme mit einem Betriebspraktikum verbunden sind; ich möchte nur kurz auf zwei Gefahren hinweisen, die ein unreflektierter Umgang mit Praxiskontakten mit sich bringt:
   
   Erstens auf die Gefahr der affirmativen Wirkung des Betriebspraktikums: Praktikantinnen und Praktikanten ordnen sich im Praktikum notwendigerweise in eine ihnen fremde und von ihnen nicht zu verändernde Situation ein. Der Ausbildungsplatzmangel der vergangenen Jahre verstärkte eine unreflektierte Anpassung an betrieblich vorgegebene Anforderungen. Zugleich wird der Betrieb als ein Ort wahrgenommen, der durch technisch-funktionale Erfordernisse geprägt ist und der sachgesetzlichen Notwendigkeiten folgt. PraktikantInnen können zwar beobachten, wie ein Betrieb organisiert ist, wo weibliche und männliche Arbeitskräfte eingesetzt, welche Anforderungen gestellt und welche technischen Mittel verwendet werden, aber sie können nicht ohne weiteres erkennen, warum das so ist, welche Entscheidungen dahinter stehen und wer diese [/S. 124:] Entscheidungen mit welchem Interesse getroffen hat. Wesentliche Merkmale der Arbeitssituationen, ihre Interessenbestimmtheit und die gesellschaftliche Überformung oder Veränderungstendenzen sind der bloßen "Anschauung grundsätzlich unzugänglich und können nur auf der Grundlage von Vergleich, Verallgemeinerung und theoretischen Überlegungen erschlossen werden" (Feldhoff u. a. 1985, S. 54).
   
   Ein zweites Problem liegt in der Gefahr falscher Schlussfolgerungen und falscher Verallgemeinerungen. Froh darüber, endlich einmal etwas anderes machen zu können als in der oft als kopflastig empfundenen Schularbeit, beurteilen die meisten SchülerInnen die Arbeit im Betriebspraktikum danach, in welchem Ausmaß sie praktisch tätig sein können und ob sie sozial, d. h. als Erwachsene anerkannt werden. Diese Kriterien sind für eine Beurteilung des Betriebspraktikums durchaus sinnvoll. Werden aber aus den positiven oder negativen Erfahrungen hinsichtlich dieser Kriterien Schlussfolgerungen für den Beruf gezogen, so handelt es sich um unzulässige und falsche Verallgemeinerungen. Was die PraktikantInnen kennen gelernt haben, sind Hilfstätigkeiten am Rande von Berufen, einfache Arbeiten, deren konstitutives Merkmal es gerade ist, dass sie keine berufliche Qualifizierung verlangen. Was aus der Perspektive des Praktikanten als soziale Anerkennung erfahren wird, sieht aus der Arbeitskraftperspektive möglicherweise ganz anders aus.
5. Diese Gefahren und die bereits genannten didaktischen Defizite werden noch verschärft durch organisatorische Defizite: Schulunterricht ist, wie wir alle wissen, nach Fächern differenziert. Schon dadurch werden disziplinübergreifendes und problemorientiertes Arbeiten, wie es angesichts der Komplexität [/S. 125:] des weiblichen Berufsfindungsprozesses dringend notwendig wäre, weitgehend verhindert. Wenn Haus-/ Familienarbeit der Hauswirtschaft zugeordnet wird und Erwerbsarbeit der Wirtschaftslehre, wird dadurch gerade getrennt, was unmittelbar zusammengehört.
   
   Die Aufgabe der Berufsorientierung ist in den Bundesländern unterschiedlichen Fächern, zum Teil aber auch gar nicht fachlich zugeordnet. Dies macht sich insbesondere bei den Betriebspraktika bemerkbar. Da bereitet der in der Regel männliche Wirtschaftslehrer vor, da betreuen KlassenlehrerInnen das Praktikum, und da wertet die in der Regel weibliche Deutschlehrerin die Berichte nach Kriterien aus, die eben für Berichte gelten. Durch eine solche Organisation bleiben die falschen Schlussfolgerungen unbemerkt und das, was über eigene Arbeit, Beobachtungen und Fragen im Betriebspraktikum gelernt werden kann, ungeprüft.

Was ist diesen didaktischen und organisatorischen Defiziten entgegenzusetzen?

1. Im Berufsfindungsprozess werden Mädchen nicht nur mit dem Wandel der Berufe, der Qualifikationsanforderungen und beruflichen Perspektiven konfrontiert, sondern auch mit geschlechtlicher Arbeitsteilung, mit einengenden Geschlechtsstereotypen sowie mit widersprüchlichen Verhaltensanforderungen. Gerade weil traditionelle Geschlechtsrollenbilder und sie tragende kollektive Normen [/S. 126:] an Bedeutung verlieren, gerade weil Frauen heute vielfältigere Möglichkeiten haben, ihr (Arbeits-)Leben zu gestalten, gerade weil Mädchen heute "Männerberufe" angeboten werden, ohne dass andererseits die geschlechtliche Arbeitsteilung in und außerhalb der Erwerbsarbeit generell in Frage steht, ist ein didaktisches Konzept notwendig, das sie darin unterstützt, die Chancen und Risiken ihrer (Berufs-)Entscheidungen zu sehen, um den eigenen Weg zwischen Anpassung und Widerstand zu finden.
2. Die ungleichen Situationen von Mädchen und Jungen, von Frauen und Männern beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt, von der Ausbildung in den Beruf lassen sich nur angemessen erklären, wenn die Geschlechterverhältnisse in den theoretischen Bezugsrahmen schulischer Berufsorientierung einbezogen werden. Die Geschlechterverhältnisse manifestieren sich zum einen in Arbeitsteilungen: Da sind die einen, das weibliche Geschlecht, vorrangig zuständig für den "privaten" Bereich, für die Reproduktion der Menschen, deren Bedürfnisse, Erziehung und Erhaltung, für all das, was nach den Marktgesetzen als "wert"los gilt und daher nicht bezahlt wird. Und da sind die anderen, das männliche Geschlecht, vorrangig zuständig für die Produktion von Gütern und Dienstleistungen, für Bereiche, die gesellschaftlich als zentral gelten, die Einkommen und Profit, Macht und Herrschaft versprechen.
   
   Die Geschlechterverhältnisse manifestieren sich auch in den sozialen Konstrukten, in Stereotypen, über die dem jeweiligen Geschlecht - unabhängig davon, was die Einzelnen jeweils wollen oder können - bestimmte Fähigkeiten und Eigenschaften zugeschrieben werden. Während z. B. technische Kompetenz immer noch - ungeprüft - als männlich gilt, scheint sie mit dem vorherrschenden Weiblichkeitsbild nur schwer vereinbar. Von den Geschlechterverhältnissen auszugehen heißt für die schulische Berufsorientierung konkret, dass die Schülerinnen und Schüler bei allen Problemen, die sie erforschen, die Frage nach dem Verhältnis der Geschlechter stellen, nach deren Positionen im [/S. 127:] öffentlichen und privaten Bereich, nach den Bildern von Frauen und Männern und den Ideologien, mit denen ungleiche Positionen legitimiert werden, nach weiblichen und männlichen Interessen, Handlungsbedingungen und Utopien. Über ein in dieser Weise problemorientieres Vorgehen könnte sichtbar werden, dass die Zuordnung nach Geschlecht nicht biologisch determiniert ist, sondern sozial konstruiert und deshalb veränderbar. So könnten die scheinbar natürlichen Zuweisungen - z. B. zu "Frauenberufen" und "Männerberufen", zu "Technikbedienerinnen" und "Technikgestaltern", zu "Hausarbeiterinnen" und "Erwerbsarbeitern" - als soziale Konstruktionen sichtbar werden, bei denen rationalisierungsbedingte und geschlechtsspezifische Arbeitsteilungen ineinander greifen.
3. Die gegenwärtige Organisation der Erwerbsarbeit einerseits und die für ein gleichberechtigtes Geschlechterverhältnis notwendigen Veränderungen der gesellschaftlichen Arbeit andererseits können nur angemessen erkannt werden, wenn der berufsorientierende Unterricht seine einseitige Orientierung auf die Erwerbsarbeit aufgibt und von einem erweiterten Arbeitsbegriff ausgeht, der Haus-/ Familien- und Erwerbsarbeit als komplementäre und zugleich widersprüchliche Einheit erfasst. Bezogen auf die Berufsorientierung ließe sich zwar argumentieren, dass Arbeit, deren Kennzeichen gerade die nicht berufsförmige Organisation ist und für die keine Berufsausbildung gebraucht wird, in der schulischen Berufsorientierung keinen Platz hat. Gegen eine solche Argumentation sprechen jedoch mehrere Gründe:
   • Ohne die Reproduktion der Arbeitskraft wäre die Arbeit in der Produktion nicht möglich. Auch wenn in den modernen Industriegesellschaften die Arbeitssituationen in Produktion und Reproduktion räumlich getrennt und von ihrer Funktion, Formbestimmtheit und Struktur her unterschiedlich sind, so sind sie eng aufeinander bezogen und voneinander abhängig. Reproduktion ist auf die Einkommen aus der Erwerbsarbeit angewiesen und umgekehrt die Arbeit in der Produktion auf die [/S. 128:] Erzeugung, Versorgung und Erziehung der Arbeitskräfte.
   • Die volle Konzentration auf die Erwerbsarbeit, wie sie in der männlichen Normalbiografie vorherrscht, die Anforderungen des gegenwärtigen Berufssystems, beruflicher Aufstieg und Karriere setzen die weitgehende Entlastung von Reproduktionsarbeit im privaten Bereich voraus. Umgekehrt wird die Stellung der Frauen auf dem Arbeitsmarkt über die ihnen zugewiesene Verantwortlichkeit für den privaten Bereich bestimmt und legitimiert. Die Arbeitssituationen von Frauen und Männern in der Erwerbsarbeit lassen sich ohne Kenntnis des zur Erwerbsarbeit komplementären Reproduktionsbereichs nicht angemessen erfassen.
   • Ein Verschweigen des zum Überleben der Menschen notwendigen Bereichs der Reproduktion unterstützt - im Gegensatz zu der Erkenntnis der Frauenbewegung "das Private ist politisch" - den Schein des Privaten und verdeckt, dass die Trennung beider Bereiche selbst Teil der Produktionsverhältnisse ist.
   
   Auch ohne aus der Sicht von Frauen zu argumentieren, zeigt sich, dass mit dem auf Erwerbsarbeit reduzierten Begriff von Arbeit auch berufliche Arbeitssituationen nicht angemessen erfasst werden.
   Ein Vergleich der Strukturen und Funktionen beider Bereiche im berufsorientierenden Unterricht kann Einsicht in die ungleiche Verteilung und Bewertung gesellschaftlich notwendiger Arbeit vermitteln und durch eine kritische Sichtweise der Belastungen und Entfaltungsmöglichkeiten des jeweils anderen Bereichs emanzipatorische Impulse setzen und Widerstandspotenziale wecken.
4. Als veränderbar lassen sich die Geschlechterverhältnisse sowie die Verteilung und Bewertung gesellschaftlich notwendiger Arbeit erst durch die historische Analyse des Entwicklungsprozesses der geschlechtlichen Arbeitsteilung erkennen. Sie kann aufzeigen, dass die heute vorfindlichen Bedingungen kein natürliches oder zwangsläufiges Ergebnis historischer Gesetzmäßigkeiten sind, sondern Resultat von interessenbesetzten Entscheidungsprozessen, [/S. 129:] in denen auch Alternativen offen standen, gedacht und versucht wurden, sich aber in je spezifischen Machtkonstellationen nicht durchsetzen konnten. So kann z. B. durch die Geschichte der Erfindung der "modernen Hausfrau" die scheinbare Selbstverständlichkeit der Zuweisung der Haus- und Familienarbeit an Frauen in Frage gestellt und als Ausdruck ökonomischer und patriarchaler Interessen sichtbar werden. Ein Vergleich früherer und heutiger Lebensplanungen, Berufs- und Lebensverläufe von Frauen und Männern kann Einblick geben in Veränderungen der Geschlechterverhältnisse und Differenzierungen zwischen den Geschlechtern und die Einsicht vermitteln, dass die Geschlechterverhältnisse prinzipiell gestaltbar sind.

Der in den Punkten 2, 3 und 4 benannte theoretische Bezugsrahmen betrifft die Berufsorientierung von Mädchen und Jungen gleichermaßen. Zugleich wird von diesem Erklärungszusammenhang her aber auch deutlich, dass über die vorherrschenden Geschlechterverhältnisse als Herrschaftsverhältnisse Mädchen wie Jungen unterschiedliche Positionen in der Arbeits- und Lebenswelt zugewiesen werden, sie deshalb auch unterschiedliche Erfahrungen machen, die Wirklichkeit unterschiedlich wahrnehmen, interpretieren und sich aneignen. Sie müssen deshalb auch Unterschiedliches lernen. Vor diesem Hintergrund kann auch, was ohne ein umfassendes Verständnis des Berufsfindungsprozesses als "natürlich", als traditionell und rollenspezifisch erscheint und oft abwertend als "typisch Mädchen" bezeichnet wird, angemessen interpretiert werden.

5. Die widersprüchlichen Erfahrungen der Mädchen im Berufsfindungsprozess, ihre unter den vorherrschenden gesellschaftlichen Bedingungen ambivalenten Orientierungen auf Beruf und Familie dürfen nicht negiert, sondern müssen zum Ausgangspunkt schulischer Lernprozesse gemacht werden. In diesen widersprüchlichen Orientierungen liegen einerseits die Gefahr der Anpassung und der Zwang zum Kompromiss, wenn das Vorgefundene als unveränderbar, [/S. 130:] Widersprüche als individuell überwindbar wahrgenommen werden, Alternativen nicht sichtbar sind oder unrealisierbar erscheinen. Andererseits liegt darin aber auch die Chance, sich mit widersprüchlichen Anforderungen und eigenen Orientierungen kritisch auseinander zu setzen und dadurch neue Sichtweisen und eine erweiterte Handlungsfähigkeit zu gewinnen. (3)

Die genannten Bezugspunkte waren neben der Analyse der Orientierungsprobleme von Mädchen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt und ihrer Sichtweisen auf Arbeit, Beruf und den Zusammenhang von Beruf und Familie maßgeblich für die Auswahl der inhaltlichen Schwerpunkte und der Anlage der Themeneinheiten im Projekt "Mädchen und Berufsfindung".

Den aufgezeigten Gefahren des Betriebspraktikums versuchen wir dadurch zu begegnen, dass wir in Anlehnung an Feldhoff u. a. (1985) Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Betriebspraktika als didaktische Einheit konzipieren. Vorbereitung und Auswertung erfolgen in Projekttagen direkt vor bzw. nach der Praxisphase durch eine Lehrperson bzw. durch ein Team, das auch die Praktikantinnen in der Praxisphase betreut. Um inhaltlich die Überprüfung der Praxiserfahrungen zu gewährleisten, schlagen wir vor, nach folgendem Erkundungskonzept vorzugehen:

Erster Schritt: Problemwahrnehmung

Über Vorinformationen, Beispiele aus der Erfahrungswelt der SchülerInnen oder anhand von Fallbeispielen wird die Arbeitswelt bzw. ein Aspekt der Arbeitswelt als Problem bewusst (z. B. Frauen und Männer arbeiten in der Regel an unterschiedlichen Arbeitsplätzen). Was als Problem wahrgenommen wird, regt auch dazu an, Fragen nach den Ursachen zu stellen.

Zweiter Schritt: Formulierung von Vermutungen/ Annahmen [/S. 131:]

Die Schülerinnen äußern ihr Vorverständnis zum Problem, z. B. Vermutungen, warum Frauen und Männer an verschiedenen Arbeitsplätzen zu finden sind. Dadurch werden ihre Vorannahmen bzw. Vorurteile bewusst und überprüfbar. Diese aus dem Vorverständnis gewonnenen Annahmen können ergänzt werden durch allgemeine Informationen über den zu erkundenden Aspekt, die zu einer weiteren Annahmenbildung im Hinblick auf die Situation im Betrieb anregen, z. B. Informationen über die unterschiedlichen Berufsbildungen und Arbeitssituationen von Frauen und Männern.

Dritter Schritt: Umsetzung in Fragestellungen und Beobachtungsaufgaben:

Nicht alle Annahmen lassen sich im Betrieb durch Beobachtung überprüfen, nicht jede Frage ist geeignet, die Annahmen wirklich zu bestätigen oder zu widerlegen. Deshalb müssen SchülerInnen genau überlegen, was beobachtet werden kann, welche Fragen gestellt werden müssen und wem sie sinnvollerweise gestellt werden.

Vierter Schritt: Überprüfung der Annahmen

Die Annahmen selbst werden bei der Erkundung im Betrieb durch Beobachtung, Kommunikation vor allem auch mit älteren Arbeitnehmerlnnen, die auch Entwicklungen miterlebt haben, durch eigene Arbeit im Praktikum und durch Zusatzinformationen überprüft. Zugleich wirft die Erkundung bzw. die Mitarbeit im Praktikum neue Fragen und Probleme auf, die wieder Anlass zur Annahmenbildung sind.

Fünfter Schritt: Auswertung und Erarbeitung verallgemeinerbarer Erkenntnisse

Die über Erkundungen und Praktika gewonnenen Antworten werden diskutiert, mit den Ergebnissen anderer Erkundungen verglichen, mit empirischen Daten und Fakten konfrontiert und/ oder mit ExpertInnen besprochen. Auch damit lässt sich nicht "die Wahrheit" über die Arbeitswelt oder die "Wirklichkeit" von Berufen [/S. 132:] erkennen, wohl aber eine realistische Einschätzung gewinnen, an der anders lautende Informationen überprüft werden können.

Derartig vorbereitete und ausgewertete Erkundungen und Praktika garantieren zwar nicht, ermöglichen aber eine angemessene Einschätzung der Arbeitswelt und eine realistischere Berufsfindung.

Wir haben im Projekt das didaktische Konzept und die Themeneinheiten nicht nur entwickelt, sondern auch in verschiedenen Schulformen erprobt. Trotz gleicher Vorbereitung und überwiegend gleicher Materialien verlief die Umsetzung in jeder Klasse anders. Je nach Lerngruppe und Lernsituation wurde gekürzt, erweitert, geändert, umgestellt. Was an einer Schule möglich war - die Durchführung von Projektwochen, die Arbeit in geschlechtshomogenen Gruppen, die Verlagerung von Unterricht in außerschulische Bildungsstätten -, war in anderen Schulen nur reduziert, in Dritten überhaupt nicht möglich. Während an einigen Schulen männliche Kollegen - angeregt durch das "Mädchenprojekt" - über antisexistische Jungenarbeit nachzudenken begannen, mussten sich an anderen Schulen die Lehrerinnen gegen Ausgrenzung ob der von ihnen eingebrachten provozierenden Perspektiven und Organisationsformen von Unterricht wehren.

Möglicherweise waren diese Schulen Ausnahmen. Wodurch die Unterstützung der Mädchen im Berufsfindungsprozess konkret begrenzt wurde, zeigte sich deutlich bei Schul- und Fachkonferenzen, bei Fortbildungen und in Gesprächen in einzelnen Klassen. [/S. 133:]

1. Nicht nur im Forschungsschwerpunkt "Arbeit und Bildung" in Bremen (vgl. Alheit u. a., 1990) ist der um Haus-/ Familienarbeit erweiterte Arbeitsbegriff erheblich umstritten, sondern auch in der Schule. Was den Lehrerinnen aufgrund ihrer Erfahrungen unmittelbar einleuchtet, wird von der Mehrzahl der männlichen Kollegen abgewehrt, weil lange gehegte Theorie- und Traditionsbestände ins Wanken geraten und - beziehen wir die Handlungsdimension mit ein - nicht nur ein Umdenken, sondern ein "Umhandeln" gefordert wird. Da in der Regel der berufsorientierende Unterricht in der Hand der männlichen Kollegen liegt - sie vertreten mehrheitlich die Fächer Wirtschaftslehre, Politik und Technik -, wird es noch erheblicher Anstrengungen bedürfen, um den erweiterten Arbeitsbegriff in der Schule zu etablieren.
2. Durch die Entspannung auf dem Ausbildungsstellenmarkt einerseits und die medienwirksame Werbung von Industrie und Handwerk um Mädchen in gewerblich-technischen Berufen andererseits entsteht auch bei vielen Lehrern und Lehrerinnen der Eindruck, die quantitativen Engpässe der 70er und 80er Jahre sowie geschlechtsspezifische Benachteiligungen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt gehörten der Vergangenheit an. Auch unter dem Deckmantel der Chancengleichheit bei einer koedukativen Erziehung erscheint ein die besonderen Probleme der weiblichen Jugendlichen berücksichtigendes Konzept überflüssig, wenn nicht gar rückschrittlich. Das eingeschränkte Berufsspektrum der Mädchen wird zwar durchaus registriert, aber auf ein Problem der Technikdistanz von Mädchen reduziert. Tatsächlich wird damit aber allenfalls eine Dimension angesprochen. Wie unsere empirische Untersuchung zeigt, ist für die Zurückhaltung der Mädchen gegenüber gewerblich-technischen Berufen mindestens ebenso entscheidend die Angst, alleine in einem männerdominierten Bereich zu arbeiten, die eigene die Geschlechtergrenzen überschreitende Leistungsfähigkeit [/S. 134:] immer wieder unter Beweis stellen zu müssen und sexuellen Belästigungen ausgesetzt zu sein. Technikkurse allein - so notwendig sie sind - verdecken diese Ängste und werden den Mädchen nicht gerecht.
3. Die heute in den Schulen tätigen Lehrerinnen und Lehrer haben in der Regel ihr Examen vor 20 Jahren gemacht, d. h., weit bevor erste Frauenforschungslehrstühle an den Universitäten eingerichtet und frauen- bzw. geschlechtsspezifische Themen im Lehramtsstudium angeboten wurden. Nicht nur Lehrern, sondern auch Lehrerinnen sind frauenspezifische Sichtweisen fremd und nicht wenige auch der weiblichen Kollegen stehen ihnen ablehnend gegenüber.
4. Auch bei den Schülerinnen stößt die Thematisierung ihrer Probleme nicht nur auf Gegenliebe. Ein nach Geschlechtern getrennter Unterricht weckt nicht nur bei den Mitschülern Protest, sondern es entsteht bei den Mädchen häufig der Eindruck, bei ihnen müssten Defizite ausgeglichen werden. Dagegen wehren sie sich zu Recht. In ihrer widersprüchlichen Situation zwischen Individualisierungsansprüchen und Anpassungszwängen setzen sie auf Chancengleichheit und darauf, Benachteiligungen durch individuelle Leistungen ausgleichen zu können und zu müssen. Unterricht, der strukturelle Bedingungen der Geschlechterungleichheit aufzeigt, stört dieses harmonisierende Verständnis.

Angesichts der hier aufgezeigten Probleme zeigt sich, dass die Entwicklung eines didaktischen Konzepts und thematischer Einheiten zur Berufsorientierung allenfalls ein Schritt auf dem Weg zu einer Veränderung des Unterrichts ist. Der Möglichkeit nach könnte Unterricht durchaus ein Ort kritischer weiblicher Selbstreflexion und Selbstbewusstwerdung sein (vgl. Rabe-Kleberg 1990) und die Schülerinnen bei ihrer Suche nach neuen, eigenen Wegen jenseits der traditionellen weiblichen oder männlichen Biografien [/S. 135:] unterstützen. Damit aber schulische Berufsorientierung zu diesem Ort wird, bedarf es vor allem organisatorischer Veränderungen und einer gezielten und systematischen Fort- und Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern.

1) Vgl. hierzu ausführlicher: Lemmermöhle-Thüsing, Doris (1990): "Meine Zukunft? Naja, heiraten, Kinder haben und trotzdem berufstätig bleiben, aber das ist fast unmöglich." Über die Notwendigkeit, die Geschlechterverhältnisse in der Schule zu thematisieren: das Beispiel Berufsorientierung. In Rabe-Kleberg, U. (Hg.): Besser gebildet und doch nicht gleich! Frauen und Bildung in der Arbeitsgesellschaft. Bielefeld 1990.

2) Vgl. hierzu ausführlicher: Lemmermöhle-Thüsing, Doris (1990): "Meine Zukunft? Naja, heiraten, Kinder haben und trotzdem berufstätig bleiben, aber das ist fast unmöglich." Über die Notwendigkeit, die Geschlechterverhältnisse in der Schule zu thematisieren: das Beispiel Berufsorientierung. In Rabe-Kleberg, U. (Hg.): Besser gebildet und doch nicht gleich! Frauen und Bildung in der Arbeitsgesellschaft. Bielefeld 1990.

3) Zu Ambivalenzen als kritisches Lernpotenzial siehe Becker-Schmidt/ Knapp 1987, S. 8 und 68 ff.

[/S. 107:] Wir leben in einer dynamischen Zeit. Die Veränderungen im Bereich der Berufs- und Arbeitswelt in den letzten Jahren sind mit Begriffen wie z. B. Kundenorientierung, Reorganisation der Wertschöpfungsprozesse und Globalisierung vielfältig beschrieben worden. Organisationsentwicklung und Veränderungen der Arbeitsabläufe, die Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien haben das Arbeitsleben verändert, aus Arbeitnehmern sind Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit erweiterten Kompetenzen und neuer Verantwortung geworden. Unternehmen werden zu lernenden Unternehmen, schnelles Lernen aus Veränderungen ist Voraussetzung für erfolgreiche Unternehmenskonzepte und die Gestaltung der Märkte und - falls erforderlich - schnelle Anpassung an die Märkte.

Mit der Veränderung der Berufs- und Arbeitswelt verändern sich auch die Fragestellungen und Problemlagen jungen Menschen am Übergang von der Schule in die Berufs- und Arbeitswelt. Die Schulen antworten auf die veränderten Bedingungen und erweitern ihre Berufsorientierungskonzepte. Sie antworten auf Veränderungen und nutzen die mit den neuen Möglichkeiten gegebenen Chancen für die Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Die Bundesanstalt für Arbeit [1] identifiziert sieben dominante Trends für die Zukunft der Erwerbsarbeit (vgl. Schober 2001). Mit diesen Trends wird ein Bezugssystem beschrieben, das meines Erachtens für die Weiterentwicklung der curricularen Rahmenbedingungen einer schulischen Berufsorientierung richtungsweisend ist. Diese Trends sollen hier kurz benannt werden.

Informatisierung: Bereits heute benutzen mehr als die Hälfte aller Erwerbstätigen programmgesteuerte Arbeitsmittel und erstellen, sammeln und verarbeiten Informationen mit Computern. Diese Entwicklung wird sich fortsetzen. Für immer mehr Arbeitsplätze werden Kenntnisse und Fähigkeiten im [/S. 108:] Einsatz der modernen Kommunikationsmittel erforderlich. Berufsorientierung wird künftig noch mehr als heute auch einen Beitrag dafür leisten müssen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Medienkompetenz weiterentwickeln.

Globalisierung: Arbeitsorte und Arbeitsbedingungen sind nicht mehr regional bestimmt. Mit der Globalisierung verändern sich die Konkurrenzsituationen und die Zumutbarkeiten an regionale Mobilität. Fremdsprachenkompetenzen, kulturelle Kompetenzen und Mobilität gewinnen im Berufsleben an Bedeutung. Berufsorientierung wird auch dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln können, um unter den Bedingungen der Globalisierung ihre beruflichen Wege gestalten zu können.

Entkoppelung: Erwerbsarbeit und Normalarbeitsverhältnisse, Berufsausbildung sowie soziale Sicherung werden entkoppelt. Die Wirtschaft wird die Berufsausbildung und Weiterbildung zunehmend vor allem für die Kernbelegschaft übernehmen. Die Aus- und Weiterbildung der Randbelegschaften oder der im Rahmen von Projekten eingebundenen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wird für viele Unternehmen nicht mehr erforderlich sein, wenn am Arbeitsmarkt qualifizierte Kräfte zur Verfügung stehen. Die künftig Beschäftigten müssen zunehmend bereit sein, ihre Weiterbildung eigenverantwortlich zu gestalten. Der Auftrag der Berufsorientierung umfasst damit auch die Entwicklung der Fähigkeit, die individuelle Bildungsbiografie zu gestalten.

Erwerbsformen: Verbunden mit der Entkoppelung entstehen neue Erwerbsformen. Selbstständigkeit, Projektarbeit, Telearbeit, Leiharbeit kennzeichnen die neuen Erwerbsformen, deren Verbreitung mit weiteren Deregulierungen am Arbeitsmarkt zunehmen wird. Die Erwerbstätigen müssen in größerem Maße zu Unternehmern der eigenen Arbeitskraft, zu den Managern der eigenen Potenziale werden. Berufsorientierung hat damit auch die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, die eigenen Fähigkeiten, Kompetenzen und Potenziale bewusst wahrzunehmen, zu überprüfen und weiter zu entwickeln. Sie muss dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler ihren Fähigkeiten und Kompetenzen entsprechende Berufswege zielorientiert gestalten können.

Entstandardisierung von Berufsbiografien: Berufsnormalbiografien, d. h. die früher typischen Wege von der Schule in eine Berufsausbildung und anschließende Berufstätigkeit in diesem Beruf bis zur Rente, werden seltener. Unterschiedliche Tätigkeiten und unterschiedlich lange Zeitabschnitte der einzelnen Phasen werden die Berufsbiografie bestimmen. Nicht immer frei gewählt werden Arbeiten, Lernen, Freizeit und Eigenarbeit sich abwechseln. Veränderungen werden nicht automatisch als Scheitern interpretiert, Um- und Quereinsteigen werden Teile der neuen "Normalbiografien" [/S. 109:] werden. Bereits am Eintritt in die Berufswelt verläuft der Weg nicht mehr typisch geradlinig. Der Übergang von der Schule in die Berufsausbildung erweist sich als zunehmend verzweigter: vorher noch eine weitere schulische Ausbildung oder erst mal jobben, ein Praktikum oder ein Auslandsaufenthalt, dann vielleicht erst studieren. Berufsorientierung muss Schülerinnen und Schüler unterstützen, auch angesichts der verschiedenen Möglichkeiten schon beim Einstieg in die Berufswelt entscheidungsfähig zu sein, berufliche Orientierung als permanente Aufgabe wahrzunehmen und Veränderungen nicht zwangsläufig als Brüche zu verstehen. Berufsorientierung trägt zur Stärkung der Persönlichkeit bei.

Entberuflichung: In Anzeigen am Arbeitsmarkt wird der Trend deutlich sichtbar. Die Anzeigen nicht nur für neue Berufe oder besonders außerordentliche Beschäftigungen enthalten heute oftmals wenig Hinweise auf formale Qualifikationen und Abschlüsse. Der Beruf behält nur für einen Teil der Erwerbstätigen und einen Teil der Arbeitsplätze seine Bedeutung. Für die Berufsorientierung verändert sich damit das Zentrum der Orientierung.

Qualifizierung: Die Anforderungen in der Berufsausbildung sind in den letzten Jahren quer durch alle Berufe gestiegen, der Trend zur Höherqualifizierung, verbunden mit der Bereitschaft und Fähigkeit, das fachliche Wissen ständig zu aktualisieren, ist nach wie vor zu beobachten und schließt extrafunktionale Qualifikationen wie die Bereitschaft und Fähigkeit zum lebenslangen Lernen ein. Berufsorientierung muss dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler auf diese Aufgaben vorbereiten und das eigene Lernen in unterschiedlichen Kontexten organisieren und professionalisieren können.

Die Trends beschreiben Veränderungen in der Arbeitswelt und kennzeichnen, was Berufsorientierung leisten muss. Sie verdeutlichen, dass die Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler beim Übergang von der Schule in die Berufswelt differenzierter werden. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich heute beim Übergang von der Schule in die Berufs- und Arbeitswelt angesichts der Unvorhersehbarkeiten und Unübersichtlichkeiten orientieren und stabilisieren. Die meisten Jugendlichen, die heute eine Ausbildung beginnen, werden im Laufe ihrer Erwerbstätigkeit den Beruf wechseln und in verschiedenen Beschäftigungsformen tätig sein.

Welche Kompetenzen müssen die Jugendlichen erwerben, damit sie sich unter diesen Bedingungen in der Berufswelt orientieren und ihre Potenziale und Fähigkeiten entfalten können? Welche Kompetenzen müssen sie bereits in der Schule erwerben bzw. welche Fähigkeiten müssen sie als Voraussetzungen für das Weiterlernen außerhalb und nach der Schule erwerben, damit sie die eigene Berufsbiografie erfolgreich aufbauen und gestalten können? [/S. 110:]

Im Kontext dieser Veränderungen und Herausforderungen werden Ziele und Aufgaben der schulischen Berufsorientierung neu bestimmt. Ziele und Aufgaben gehen weit über Berufsorientierung als "Berufswahlhilfe und Bewerbungstraining" hinaus. Weil Lernen in der Schule nicht nur eine Frage der Inhalte ist, muss auch gefragt werden, ob die Arbeitsformen noch den Möglichkeiten entsprechen, die z. B. mit den neuen Medien gegeben sind. In den Lernorganisationen einer zeitgemäßen Berufsorientierung müssen Aufgabenverteilung, die Steuerung der Lernprozesse und die entsprechenden Erwartungen und Verpflichtungen auf Seiten der Lernenden und Lehrenden neu bestimmt werden. Eine zeitgemäße schulische Berufsorientierung sollte deshalb insbesondere folgende vier Grundsätze berücksichtigen:

Im "Hamburgischen Schulgesetz" vom 16. April 1997 ist in § 2 Absatz 3 der Bezug des schulischen Lernens zur Arbeits- und Berufswelt ausgeweitet: "Auf allen Schulstufen und in allen Schulformen der allgemein bildenden Schulen ist in altersgemäßer Form in die Arbeits- und Berufswelt einzuführen und eine umfassende berufliche Orientierung zu gewährleisten. Dabei sind den Schülerinnen und Schülern grundlegende Kenntnisse über die Struktur der Berufs- und Arbeitswelt und die Bedingungen ihres Wandels zu vermitteln." Berufsorientierung ist für alle Schülerinnen und Schüler Gegenstand des schulischen Lernens.

Im Hamburgischen Schulgesetz werden besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben zu Aufgabengebieten zusammengefasst, die im Rahmen des Unterrichts in verschiedenen Fächern und Jahrgangsstufen, in fächerverbindenden Lernsituationen, in Projekten und im Schulalltag Gegenstand des Lernens werden. Berufsorientierung ist ein Aufgabengebiet (vgl. HambSG, § 5 Absatz 3) und damit Auftrag aller Lehrerinnen und Lehrer einer Schule. Mit der "Verordnung über die Stundentafeln für die Sekundarstufe I" vom 1. August 1999 wird Berufsorientierung darüber hinaus in allen Schulformen als Unterrichtsinhalt in einem Fach im Pflichtbereich aufgenommen. Das Fach Arbeitslehre wird zu Arbeitslehre/ Berufsorientierung (Haupt-, Real- und Gesamtschulen) und das Fach Sozialkunde zu Sozialkunde/ Berufsorientierung (Gymnasien) erweitert. Darüber hinaus haben die Schulen die Möglichkeit, Berufsorientierung im Wahlpflichtbereich anzubieten.

Mit der "Verordnung über die Stundentafeln für die Sekundarstufe I" wurden für jede Schulform so genannte Flexibilisierungsstundentafeln eingeführt. Jede Schule kann innerhalb festgelegter Grenzen die Stundenverteilung entsprechend ihres besonderen Schwerpunkts in der Bildungs- und Erziehungsarbeit selbst bestimmen und das Stundenvolumen z. B. für das Fach Arbeitslehre/ Berufsorientierung erhöhen. Eine Schule kann vor dem Hintergrund der besonderen Situation der Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsverteilung gestalten. Sie hat z. B. den Spielraum, einen Tag je Woche als Projekt- bzw. Praktikumstag anzubieten, an dem die Schülerinnen und Schüler entweder in der Schule oder an außerschulischen Lernorten arbeiten und lernen können. [/S. 121:]

Jede Hamburger Schule legt in ihrem Schulprogramm die besonderen Ziele, Schwerpunkte und Organisationsformen ihrer pädagogischen Arbeit sowie Kriterien für die Zielerreichung fest (vgl. HamSG, § 51). Sie konkretisiert darin den allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag im Hinblick auf die spezifischen Voraussetzungen und Merkmale ihrer Schülerschaft und die spezifischen Gegebenheiten der Schule und ihres regionalen Umfelds. Viele Hamburger Schulen haben Berufsorientierung als Schwerpunkt ihrer Schulentwicklung ausgewiesen.

Der inhaltliche Rahmen für die Bildungs- und Erziehungsaufgaben ist in Bildungsplänen für die einzelnen Schulformen festgelegt. Die Bildungspläne werden derzeit entwickelt. Die Lehrpläne der Fächer werden überarbeitet und im Bildungsplan der jeweiligen Schulform zusammengefasst. Die Bildungsplanentwürfe für die Sekundarstufe I liegen zum Teil bereits vor, sie enthalten jeweils einen allgemeinen Teil und die Rahmenpläne der Fächer und Aufgabengebiete. In den Rahmenplänen der Fächer wird Berufsorientierung als Aufgabe des jeweiligen Faches ausgewiesen. Darüber hinaus wird erstmals für das Aufgabengebiet Berufsorientierung ein eigener Rahmenplan erstellt. Darin wird der Auftrag des berufsorientierenden Unterrichts beschrieben und es werden Ziele, Grundsätze für die Gestaltung der Lernsituationen, verpflichtende Themen und Anforderungen festgelegt. Die Bildungspläne für die Sekundarstufe I werden ab dem Schuljahr 2002/03 an den Schulen erprobt.

Die Schulen erhalten mit den Rahmenplänen einerseits einen festen curricularen Rahmen, andererseits erhalten sie die Möglichkeit, ein spezifisches Lernangebot umzusetzen, das den Anforderungen ihrer Schülerschaft und ihres Umfeldes gerecht wird. Der mit den Bildungsplänen gesetzte Rahmen wird von den Schulen durch schulinterne Planungen gefüllt. Die Bildungspläne erfordern somit eine gemeinsame Absprache innerhalb des Kollegiums. Durch die gemeinsame Festlegung wird die Zusammenarbeit im Schuljahr erleichtert und das Unterrichtsgeschehen für alle Beteiligten, für die Lehrkräfte, die Schülerinnen und Schüler, deren Eltern und für die externen Partner, transparent.

Jede Schule geht den eigenen Weg, entscheidet über Konzept und konkrete Ausgestaltung der Angebote zur beruflichen Orientierung. Die schulischen Konzepte zur Berufsorientierung sind deshalb nicht nur schulformbezogen unterschiedlich. Sie unterscheiden sich auch innerhalb der Schulformen und berücksichtigen regionale Besonderheiten. Dennoch hat sich in der Praxis ein alle Schulformen umfassender Konsens über zentrale Elemente der Berufsorientierung entwickelt. An allen Hamburger Schulen ist Berufsorientierung Gegenstand des Fachunterrichts und vielfältiger Veranstaltungen im Schulleben, alle Schulen führen ein bis zwei Betriebspraktika durch, binden [/S. 122:] die Angebote der Berufsberatung der Arbeitsämter [1] und des Berufsinformationszentrums [30] ein, kooperieren mit Betrieben und Eltern. Darüber hinaus bieten die Schulen verschiedene Bausteine zur Berufsorientierung von Betriebsbesichtigungen, Projektwochen zu bestimmten Themen, Sprechstunden für Kolleginnen und Kollegen zu berufsorientierenden Fragen, Bewerbungstraining und Lebensplanungsseminare über Uni-Tage und Berufemessen bis hin zur Bearbeitung von Realaufträgen, die die Schülerinnen und Schüler oft gemeinsam mit Auszubildenden bearbeiten (vgl. BSJB 2001a).

Mit den Rahmenbedingungen wird ein Kerncurriculum Berufsorientierung gesichert und der erforderliche Freiraum für spezifische Gestaltungserfordernisse gegeben.

Berufswahl ist subjektiv, ist rational und arbeitsmarktorientiert, ist aber auch emotional bestimmt und den Betroffenen sind die Entscheidungsgrundlagen oft auch nicht bewusst. Viele Faktoren außerhalb der Schule, insbesondere das familiäre Umfeld und der Freundeskreis beeinflussen die Berufsorientierung und die Berufswahl. Der Einfluss der schulischen Berufsorientierung ist nicht eindeutig bestimmbar. Dies im Blick zu behalten schützt vor Überschätzung, fordert aber auch heraus, durch neues Lernen im Rahmen der schulischen Berufsorientierung die Schülerinnen und Schülern bei der Gestaltung ihres Übergangs in die Berufs- und Arbeitswelt bestmöglich zu unterstützen.

Das neue Lernen in einer zeitgemäßen Berufsorientierung kann durch folgende Aufgaben bzw. Forderungen zusammengefasst werden:

• Lehren und Lernen an der Anschlussorientierung ausrichten: Weil die Wege nicht vorbestimmt sind, können und müssen sie gestaltet werden. Die Schulen entwickeln hierzu spezifische Lernangebote zur Entwicklung der Orientierungskompetenz der Schülerinnen und Schüler.
• Strukturierung der Berufsorientierungsangebote und Erhöhung der Transparenz: Es mangelt nicht an Angeboten, aber an der Übersicht, damit die Schülerinnen und Schüler zielorientiert wählen und ihr Programm für den Übergang gestalten können.
• Systematisierung des Orientierungsprozesses: Berufliche Orientierung ist ein komplexer Vorgang und bedarf einer zielgerichteten Planung und Steuerung. Das Ziel, der Übergang in den Beruf oder in eine weiterführende Schule oder andere Varianten, ist offen, die Aufgabe, die eigenen Ziele zu entwickeln, ist nicht disponibel. Berufsorientierung ist kein [/S. 122:] Lehrkonzept, sondern ein Lernkonzept zur Stärkung der Selbstverantwortung und Entwicklung der Orientierungskompetenz.
• Selbstorganisation und Eigenaktivität: Die Lernenden können die Selbstverantwortung für ihr Lernen übernehmen, wenn Strukturvorgaben den Handlungsraum bestimmen. Lernen mit Zielvereinbarungen, individuelle Qualifizierungs- und Lernpläne, komplexe Lernaufgaben, Lerntagebücher und Selbstlernmaterialien sind Beispiele für strukturierende Instrumente, die Selbstorganisation zulassen, Eigenaktivität unterstützen und Selbstverantwortung anerkennen.
• Flexibilisierung des Übergangs durch zusätzliche bedarfsorientierte Lernangebote: Nicht alle Schüler und Schülerinnen benötigen die gleiche Unterstützung. Berufsorientierung muss neben den für alle geltenden Angeboten besondere schulische und außerschulische Angebote für individuelle Bedarfslagen einbeziehen.
• Kontinuierliche Kooperationspartnerschaften und Vernetzung: Unternehmen, Verbände und Institutionen sind Partner bei der Vorbereitung auf den Übergang in den Beruf und über regionale Vernetzung werden deren Potenziale eingebunden.

BSJB (Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung) (2001a): Berufsorientierung in Hamburg. Projekte, Beispiele und Ideen zum neuen Lernen in der Berufsorientierung, Hamburg

BSJB (Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung) (2001b): Schule und Stadtteil (Handreichung), Hamburg

Buck, A.; Nastaly, R. (2002): "Manche Dinge gehen nur gemeinsam". Integrative Mitarbeit der Eltern im Prozess der Berufswahlvorbereitung, in Schudy, J.: Berufsorientierung in der Schule, Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbronn, S. 261 - 268

Hoose, D.; Vorholt, D. (1996): Sicher sind wir wichtig - irgendwie!? Der Einfluss von Eltern auf das Berufswahlverhalten von Mädchen", Eine Untersuchung im Auftrag des Senatsamtes für die Gleichstellung, Hamburg

Lumpe, A. (2002): Der Berufswahlpass. Ein Instrument zum selbstorganisierten und eigenverantwortlichen Lernen, in: Schudy, J. (Hrsg.): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbrunn/ Obb., S. 253 - 260

Schiersmann, C. (2001): Selbststeuerung als Leitbild für die Weiterbildung, in: Forum Bildung: Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen. Vorläufige Leitsätze und Expertenbericht, Band 5

Schober, K. (2001): Berufsorientierung - Vorbereitung auf eine veränderte Arbeitswelt, in:
Wissenschaftliche Begleitung des Programms "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" (Hrsg.): "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben". Dokumentation 2. Fachtagung Bielefeld 30.05.2001 - 31.05.2001. SWA-Materialien Nr. 7, Bielefeld 2001, S. 7 - 38

Strijewski, C. (2002a): Berufsorientierung in der Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung. Der Beitrag der Arbeitsämter, in: Schudy, J.: Berufsorientierung in der Schule, Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbronn, S. 85 - 106

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