Für Überlegungen zur Füllung eines ganzheitlichen Erziehungsanspruchs sind die Aspekte des fächerübergreifenden Lernens, die Handlungsorientierung und die gelungene Balance aus leiblich-sinnlicher Erfahrung und kritisch-rationaler Reflexionsfähigkeit von entscheidender Bedeutung. In diesem Sinne ist die an ethischer Verantwortung orientierte Handlungskompetenz das Meta-Ziel des schulischen Unterrichts. Diesen Überlegungen folgend lassen sich folgende didaktische Eckpunkte des im Rahmen dieser Arbeit und der vorzustellenden Unterrichtsversuche vertretenen Anspruchs zusammenfassend darstellen und mit zu klärenden Fragestellungen versehen, die über die Analyse der Unterrichtsversuche und deren interpretativer Bearbeitung einer Beantwortung näher kommen könnten:

1. In Zusammenhängen lernen: Wie kann über das exemplarische Erkunden über die Erhellung des Teilhaften, über die sinnliche und reflektierende Wahrnehmung des Speziellen übergegangen werden zu ökologischem und vernetztem Denken? Wie kann komplexes und teilhaftes Denken, fachliches und überfachliches Lernen integriert werden? Kann hier der Begriff der "Gestalt" eine Hilfe, ein Bindeglied zwischen Speziellem und Komplexen darstellen? Wie kann strukturkritisches Denken mit überfachlichem Lernen verbunden werden? Können im Verlassen fachlicher Sicherheit neue Situationen fächerübergreifenden Lernens entstehen, die stabilisierend und niveausteigernd an die Stelle ausschließlich fachbezogenen Unterrichtens treten? Wie kann das Dilettieren, die Überforderung von SchülerInnen und LehrerInnen hierbei vermieden werden?
2. Ethik der Vernunft: Handlungsorientierung und auch fächerübergreifendes Lernen reichen nicht als grundlegende Kriterien eines didaktischen Konzeptes aus. Inwieweit kann es gelingen, eine handlungsleitende Ethik der Vernunft im Sinne POPPs (1997, 149) und eine Verantwortlichkeit zu etablieren, ohne oberlehrerhaft und moralisierend zu indoktrinieren? Wie kann man die Aufmerksamkeit der SchülerInnen für Schlüsselprobleme und deren ethisch geleiteter Bearbeitung im Sinne von KLAFKI (1985 / 1996 (a), 40) gewonnen werden, ohne zu manipulieren? Welchen Stellenwert darf hierbei [/S. 47:] eine eigene Meinungsäußerung einnehmen bzw. inwieweit darf sie überhaupt im Rahmen eines Unterrichtsvorhabens erfolgen? Wie kann eine "Überredungspädagogik" (GRAMMES, 1991, 28ff.) in Bezug auf den pädagogischen Umgang mit ethisch relevanten Problemstellungen vermieden werden?
3. Selbständigkeit: Die Herausbildung einer selbständigen Handlungskompetenz steht im Mittelpunkt eines ganzheitlichen Erziehungskonzeptes. Wovon hängt das Ausmaß der den SchülerInnen zu eröffnenden Handlungsspielräume ab? Wie kann es gelingen, selbständiges Handeln und den fächerübergreifenden Unterrichtsansatz miteinander in Einklang zu bringen? Führt nicht gerade die selbständige Überschreitung der Fächergrenzen durch die SchülerInnen zur Überforderung und zum Dilettieren?
4. Kompetenz zur Leiblichkeit: Ein ganzheitliches Erziehungsverständnis und entsprechende Unterrichtswege können das Leibthema nicht ausklammern. Es ist dringend notwendig gangbare Unterrichtswege aufzuzeigen, die Bewegung, Sinnlichkeit und Körpererfahrung mit fachlichem und überfachlichem Lernen verbinden. Insbesondere RUMPF (1981, 1997) hat immer wieder auf die Entkörperlichung und Entsinnlichung schulischer Strukturen und Prozesse hingewiesen, die den Schüler von sich, in seiner Subjektivität entfremden. Ganzheitliches Lernen muß das Leibliche wieder zum Thema machen, um dem Schüler seine Kompetenz zur Leiblichkeit im Sinne eines bewußten und achtsamen Umgangs mit der eigenen Leiblichkeit zu erhalten bzw. wiederzugeben. Hier zeigen sich auch Möglichkeiten zu Querverbindungen einer ganzheitlichen Bewegungserziehung in der Schule (MOEGLING, 1997, 1998), die ihr leibbezogenes Anliegen über den Schulsport hinaus ausdehnt und an die anderen Fächer und die fachübergreifenden Unterrichtsvorhaben heranträgt.
5. Kritische Reflexionsfähigkeit: Ein ganzheitliches Erziehungskonzept wertet das Leibliche auf, ohne allerdings die Entwicklung eines kritisch-denkenden Zugangs zur Welt zu vermindern. Im Gegenteil: Es müssen Wege gefunden werden, wie die phänomenologische Berücksichtigung der Leib- thematik gerade zu einer kritischen Reflexionsfähigkeit führt und hierzu herausfordert. In diesem Sinne könnte das Leibliche auch zur sinnlich wahrnehmbaren Brücke zur Welt der Zusammenhänge werden, die sich im Leiblichen spürbar kristallisieren und zum leiblich-emotionalen Erlebnis werden. Über das Leibthema hinaus ist natürlich nach effektiven und erfolgreichen [/S. 48:] Wegen im Rahmen fächerübergreifenden Lernens zu fragen, wie im stofflichen Aneignungsprozeß, im Gewinnen fachlicher und überfachlicher Fakten und deren Vernetzungsmöglichkeiten das kritisch-reflexive Handeln gefördert werden kann. Gibt es besondere Methoden des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens, die zu der gemeinten kritischen Reflexionsfähigkeit im besonderen Maße beitragen?
6. Lebensweltliche Kompetenz: Wie läßt sich im Rahmen des skizzierten ganzheitlichen Erziehungskonzeptes Schule so öffnen, daß Unterricht in die Lebenswelt der Schüler hineinführt, die Lebenswelt zu einem sinnlich erfahrbaren Erlebnis macht, ohne darüber die kritische Reflexionstätigkeit zu vernachlässigen? Wie kann unmittelbar Erlebtes, abstrakt Gedachtes und gesellschaftlich Beobachtetes zu einem Kompetenzgewinn führen, der die subjektiven Erfahrungen der SchülerInnen einbezieht und dennoch über eine lebensweltliche Provinzialität hinausgeht? Wie kann hierbei auch die Natur zum Thema werden, ohne sich in einer mythischen Überhöhung des Natürlichen zu verlieren?
7. Lebensgeschichtliche Kompetenz: Wie können die Lebensgeschichten der Schüler und der in das Unterrichtsvorhaben einbezogenen Menschen in den Unterricht hereingeholt werden, ohne daß der Unterricht subjektivistisch wird, also auch noch zu verallgemeinerbaren Aussagen führen kann? Wie können die SchülerInnen hierbei aus ihren eigenen biographischen Erfahrungen, aber auch aus Lebensgeschichten anderer Menschen lernen?

4.2.1 Exemplarisches Lernen

Es soll hier der Versuch unternommen werden, ausgehend von den Ausarbeitungen zur Ganzheitlichkeit, zur Handlungsorientierung und zum fachbezogenen und fächerübergreifenden Lernens, didaktisch-methodische Wege fächerübergreifenden Lernens aufzuzeigen, die auch für die im Rahmen dieser Arbeit vorzustellenden Unterrichtsversuche handlungsleitend sind. Hierbei soll zunächst von WAGENSTEINs Vorarbeiten zum exemplarischen Lernen ausgegangen werden. Dies begründet sich aus dessen didaktischer Perspektive, die sowohl das Ganzheitsthema als auch das Thema fächerübergreifenden Lernens ernstnimmt. WAGENSTEIN (1968/ 1997, 30) fordert zumindestens [/S. 49:] das Aufgeben des Vollständigkeitswahns der Pädagogik zugunsten inhaltlicher Verdichtungen ('Plattformen'): "Anstelle des gleichmäßig oberflächlichen Durchlaufens des Kenntniskatalogs, Schritt für Schritt: die Erlaubnis, ja die Pflicht, sich hier und dort festzusetzen, einzugraben, Wurzel zu schlagen, einzunisten." Diese 'Plattformen' eines Turms seien mit Treppen zu verbinden, die den Weg zu den anderen Plattformen ebnen, so daß man zu ihnen gelangen könne. Diese Form des verdichtenden Unterrichtens sieht WAGENSCHEIN als durchaus sinnvolle Form unterrichtlicher Vorgehensweise und didaktischer Strukturierung an. Dennoch faßt er exemplarisches Lernen weiter- und tiefergehender auf. Das exemplarische Lernen sei der Gegenpol zu einseitigem Spezialistentum. Exemplarisches Lernen "will nicht vereinzeln; es sucht im Einzelnen das Ganze. ('Unmöglich -' sagt, wer nur addieren kann.)" (32 f.) und "Das Einzelne, in das man sich hier versenkt, ist nicht Stufe, es ist Spiegel des Ganzen." (32). WAGENSCHEIN (1997, 32) begründet diese Zugangsweise zum Exemplarischen wie folgt: Die "Worte, die immer wieder auftauchen, wenn das Gespräch um das Exemplarische kreist: stellvertretend, abbildend, repräsentativ, prägnant, Modellfall, mustergültig, beispielhaft, paradigmatisch. - Die Beziehung, die das Einzelne hier zum Ganzen hat, ist nicht die des Teils, der Stufe, der Vorstufe, sondern sie ist von der Art des Schwerpunktes, der zwar einer ist, in dem aber das Ganze getragen wird. Dieses Einzelne häuft nicht, es trägt, es erhellt; es leitet nicht fort, sondern es strahlt an. Es erregt das Ferne, doch Verwandte, durch Resonanz."

Das exemplarische Lernen, das sich zunächst auf das Teilhafte bezieht, ist in der Lage, Bezüge des Ganzen durchblicken zu lassen. So werde das Ganze im exemplarischen Lernen, in der genauen und phantasievollen Untersuchung des zunächst Teilhaften "erleuchtet". Dies geschehe nicht aus Zeitknappheit, sondern weil Lernen in einen tiefergehenden Sinne, als Menschenbildung, vor allem auf diese Weise geschehen könne. KLAFKI (1985/1996, 155 f.) weist darauf hin, daß nicht immer der Umweg über das genetische Lernen anhand des Exemplarischen genommen werden müsse: "Weder kann das Insgesamt des in (und außerhalb) der Schule anzueignenden Wissens und Könnens jeweils in der zeitaufwendigen 'genetischen' Form des über etliche Fehlwege laufenden, verschiedene Abstraktionsstufen durchschreitenden exemplarischen Lehrens und Lernens erworben werden, noch ist dies notwendig ... Weil und sofern Schüler sich im exemplarischen Lehren und Lernen ein wachsendes Potential an kategorialen Verstehensvoraussetzungen aneignen, können sie auch sinnvoll 'orientierend' lernen. Weil erstere aber die Voraussetzung des zweiten sind, muß erreicht werden, daß exemplarisches Lehren und Lernen das Zentrum der Lernbemühungen in der Schule sind." In diesem Sinne [/S. 50:] soll auch in der vorliegenden Arbeit von einem positiven Bild des Spezialisten für das Exemplarische ausgegangen werden, der sich in einer lebendigen Weise für das Detail zu interessieren lernt. Wenn es also heißt, daß jemand in einem Gebiet ein Spezialist in diesem tiefergehenden Sinne ist, dann meint dies, daß er in Bezug auf einen exemplarischen Gegenstand, auf eine exemplarische, durchaus zunächst teilhafte Fragestellung, auf einem besonderen Arbeitsgebiet auch alle wesentlichen darin enthaltenen - auch fächerübergreifenden - Bezüge kennt und auch weiß, wie diese Kontakt zu komplexeren Erkenntnisebenen, zum Ganzheitlicheren haben. Das im Rahmen dieser Arbeit vorliegende Verständnis exemplarischen Lernens soll am Beispiel der Beschäftigung mit der sich recht einfach anhörenden Frage verdeutlicht werden: Wie funktioniert das Auto? Es erfolgt im Unterricht zunächst eine Wissensspezialisierung in dem Sinne, daß der Schüler mit der Unterstützung des Lehrers forschend und erkundend, also über handwerklich-praktische Eigenerfahrungen, Experimente, Modellbildungen, Expertenbefragungen etc. spezielles Wissen erwirbt, z.B. über das Prinzip der Verbrennung und des Kraftantriebs beim Auto, über Modellkonstruktion und Strömungsgeschwindigkeit, über alternative Antriebstechniken und Energieverbrauch oder über Notwendigkeiten eines autogerechten Straßenbaus. Im Laufe der Beschäftigung mit dieser Fragestellung weitet sich der Fragehorizont immer mehr aus, und der Spezialisierungsgrad auf das ursprüngliche Problem nimmt ab. In sich weitenden Kreisen können nun Wirkungen der autozentrierten Mobilität im gesellschaftlichen und ökologischen Kontext thematisiert und bearbeitet werden: Auswirkungen der Verbrennungsprozesse, der Abgasentstehung auf die Energieaufnahme und -verarbeitung anderer (lebender) Systeme (Mensch, Pflanzen und Tiere), Naturverbrauch durch Autobahn- und Straßenbau, Unfallgefahren und Massensterben auf den Straßen, historische Veränderung des (Selbst)Transportverhaltens und leibliche Veränderung des Menschen, autozentrierte Entwicklung und Veränderungen in den Bereichen gesellschaftlicher Produktion und Reproduktion, ökonomische Ausrichtung einer Gesellschaft zum Auto hin etc. Dies bedeutet, daß ein Schüler Experte für ein Thema wird, sich hierauf umfassend bezieht und sowohl gleichzeitig als auch im Nachhinein zum Spezialisten für die Transzendierung des speziellen Gegenstandsbezug wird. Dies meint Ganzheitlichkeit auf der inhaltlichen Ebene. Auf der schülerbezogenen Ebene meint Ganzheitlichkeit die Integration und Wahrnehmung des Menschen als Ganzen (körperlich-geistig-emotional) im Lernprozeß selbst: Stillsitzen und sich bewegen dürfen, spezialisiert und vernetzt denken können, allein arbeiten und mit anderen gemeinsam arbeiten dürfen, gedankliche Abstraktion und emotionales Wahrnehmen, Verarbeiten [/S. 51:] und Äußern einbringen können, angeleitet werden und selbständig suchen dürfen, intellektuelle Leistung entfalten und praktisches Lernen ausprobieren dürfen, Subjektiv-lebensweltliches einbringen und Lebenswelt-übergreifendes thematisieren können, Subjektiv-lebensgeschicht-liches und Interpersonales einfließen lassen dürfen. Also: "Sich richtig mit etwas auskennen" heißt, den Bezug in der konkreten Verdichtung im Detail exemplarisch suchen, die Vielfalt des Details, des Teilhaften erkennen und die Einbindung in das Komplexere herstellen. Eine ganzheitliche Lehrweise heißt in diesem Sinne, in diesem Prozeß des Erkennens den Menschen zu achten und ernst zu nehmen.

4.2.2 Praktisches Lernen

Andreas FLITNER (1987) liefert in Zusammenarbeit mit FAUSER/ FINTELMANN eine pädagogische Begründung des praktischen Lernens, die sich aus der Kritik von Gymnasialisierung öffentlicher Schulbildung und deren didaktischer Unausgewogenheit ableitet - so FLITNER (1987, 62): "So wie dem sagenhaften König Midas alles zu Gold geworden sein soll, was er berührte, und er damit einem elenden Hungertod entging, so gerät der Schule alles zum 'Unterricht' und zum Buchwissen, was doch Erfahrung, Deutung des Lebens oder Ausübung praktischen Könnens sein sollte."

Insbesondere die zeitliche Ausdehnung der Schulzeit verhinderte eine Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen mit den praktischen Tätigkeiten, die sie vorher in ihrem Lebensumfeld ausübten, ohne daß Schule hierfür einen Ersatz schaffen würde. Hierdurch sei dem jungen Menschen eine anthropologisch bedeutsame Entwicklungschance genommen, die im handwerklichen Tun eine Form lernender Auseinandersetzung in ganzheitlicher Hinsicht sah. Über den weitgehenden Verzicht auf das praktische Handeln und auf die auch hiermit verknüpft einhergehenden kognitiven, emotionalen und sozialen Lernprozesse, würde sich die Dominanz eines gymnasial verschulten und verkopften Menschenbildes mehr und mehr durchsetzen. Dies entspreche weder der notwendigen Gegenwehr zu zunehmenden Tendenzen der Erfahrung aus zweiter und dritter Hand, sondern entspreche auch nicht der Lernmotivation der meisten Kinder und Jugendlichen. FLITNER fordert daher eine zentrale Aufnahme praktischer Kompetenzen in das Anforderungsprofil aller Schultypen (auch des Gymnasiums) im Sinne einer möglichst vielfältigen Förderung vorhandener Begabungen. Ebenfalls wie es RUMPF (z.B. 1981 und 1997) immer wieder tat, kritisierte er die Entkörperlichung von Schule, forderte er dementsprechend den Einbezug der Leiblichkeit und der bewußten Körperbildung über das Konzept des praktischen Lernens. Be[/S. 52:]obachtungen spielender und gestaltender Kinder zeigen, wie schulischer Unterricht dies in die Schule hinein verlängern könnte. Jeder, der mit noch gesunden Kindern zu tun hat, weiß wie lange und konzentriert sie sich beispielsweise einer praktischen Gestaltungsaufgabe mit Schere, Stiften, Kleber und Papier hingeben können, wenn sie hierfür eine zündende Idee haben. Lehrer, die Unterricht in Form kognitiv dominierter Lehrgänge abhalten, beklagen sich jedoch häufig über die Unkonzentriertheit und fehlende Ausdauer der Kinder. Würde man die inhaltlichen Anforderungen und das Wesen praktischen Lernens verstehen, so könnten hiermit auch durchaus sehenswerte kognitive Lernprozesse verbunden werden - so FLITNER (1987, 73): "Die handwerkliche Betätigung trägt ohne Zweifel zur Entwicklung bestimmter grundlegender Denk- und Handlungsformen bei. Noch wichtiger ist vielleicht, daß die Bearbeitung eines Werkstücks, die Planung und Herstellung eines fertigen Gebrauchsgegenstand in allen Phasen seine Möglichkeit birgt, Fehler oder Erfolg der eigenen Arbeit unmittelbar sinnfällig zu erfahren, ohne daß man dabei auf das überlegte Urteil eines Erwachsenen angewiesen wäre. Dieser Aspekt, durch die Sache selbst 'belehrt' zu werden, ihre Widerständigkeit, aber auch ihre Zerbrechlichkeit erfahren zu können, hat in der Jugendzeit gerade dadurch, daß auf diese Weise ein Stück individueller Unabhängigkeit - Unabhängigkeit im Hinblick auf die Maßstäbe von Erfolg und Leistung - geschaffen wird, seine besondere Bedeutung und Berechtigung."

Auch die Tatsache, daß die handwerkliche Tätigkeit in immer weniger Arbeitsbereichen noch eine Rolle spiele, sei kein Argument gegen eine sinnvolle Durchdringung von praktischem und theoretischen Lernen. So verzichte man ja auch nicht seit der Verbreitung des elektronischen Taschenrechners auf die Vermittlung des Kopfrechnens. Hier gehe es also um elementare Bildungsgehalte, von denen ausgehend, sich komplexere Einsichten herleiten lassen.

Auch wenn die hier vorzustellenden Unterrichtsmodelle aufgrund ihrer unterschiedlichen Akzentuierungen nicht durchgehend Bezüge praktischen Lernens aufweisen, sollte mit den vorstehenden Ausführungen die Relevanz des praktischen Lernens im Rahmen eines am Ganzheitlichkeitsanliegen orientierten Konzepts fächerübergreifenden Lernens herausgestellt werden. Insbesondere die energiepolitischen Projekte im Rahmen der vorzustellenden Unterrichtsmodelle enthalten deutliche Elemente praktischen Lernens und können hierüber eigene Aussagen zur Integration dieses Lernaspekts auch unter gymnasialen Verhältnissen ermöglichen. [/S. 53:]

4.2.3 Imaginatives und Szenisches Lernen

Angesichts der Tendenz zur Ablösung selbständiger Imagination und Vorstellungsbildung durch eine gigantische Vorstellungsindustrie gewinnt das Imaginationsthema für pädagogische Prozesse an Bedeutung. Jede komplexere handwerkliche Leistung und auch das Verstehen einer Konstruktionsanleitung bedarf Imaginationsfähigkeit. Es muß ein Bild des Ganzen vorhanden sein, um das Detail einordnen zu können. Für jedes Theaterstück muß der Zuschauende in der Lage sein, sich auch selbständig Vorstellungen zu bilden. Das Verstehen von literarischen Texten ist auf mentale Bilder und deren emotionale Einfärbung angewiesen. Beziehungsentwürfe von Menschen sind zunächst einmal vorgestellte Beziehungen zwischen Mann und Frau, unter Freunden oder in der Familie. Wenn Kinder und Jugendliche zunehmend von den auf Profitinteressen ausgerichteten Vorgaben der Vorstellungsindustrien im Rahmen von Fernsehen, Kino und Computerspielen abhängig werden, geht ihnen die produktive und kreative Potenz verloren, die u.a. zur späteren Existenzbewältigung und zum erfolgreichen Verhalten, ja vielleicht auch zum erfolgreichen schulischen Lernen erforderlich sind. Schulischer Unterricht könnte hierauf reagieren, indem bewußt Gelegenheiten imaginativen Lernens geschaffen werden. Dies begründet sich nach FAUSER/ IRMERT-MÜLLER (1996, 219 ff.) aus einem Ganzheitlichkeitsverständnis heraus, das Ganzheiten unter den Aspekten von Struktur, Gestalt und Bedeutungshaltigkeit untersucht. Jedes Werkzeug habe in Verbindung mit dem hieran arbeitenden Menschen, der Situation der Arbeitshandlung und der Bedeutungszuordnung durch den Arbeitenden einen ganzheitlichen Bezug. Die Imaginationsfähigkeit des Menschen bewirke, daß nur durch das Wahrnehmen eines kleinen Teils einer Ganzheit sich deren Gestaltqualität offenbare, z.B. beim Erkennen einer Melodie. Viel schwieriger sei es allerdings, neue Gestalten in der Wahrnehmung aufzubauen, dies erfordere mehr Zeit und Anstrengung. Besonders geeignet zum Ausdruck und zum kreativen Aufbau von Wahrnehmungen seien szenische Rollenspiele - so FAUSER/ IRMERT-MÜLLER (1996, 225) mit Bezug auf das Rollenspiel: "Eine für den Einzelnen und die Kultur wesentliche Bedeutung kommt in diesem Kontext dem Spiel zu, das wie keine andere Form menschlicher Lebensäußerung die Vielfalt reproduktiver und produktiver Imaginationen enthält und ein unerschöpfliches Reservoir für den humanen Wandel bildet." Im Rollenspiel werden im Sinne szenischen Lernens Probebühnen geschaffen, in denen sich vorgestellte Situationen ausleben und erfahren lassen, ohne den Schutz des Probehandelns verlassen zu müssen (SCHELLER, 1998, 29). Hierbei gibt es keine fachlichen Grenzen. Imagina[/S. 54]tives Lernen und szenisches Probehandeln sind von sich aus fachübergreifend angelegt. Der kreative Imaginationsprozeß und seine sozialen Konsequenzen im Rollenhandeln lassen sich nicht in den Fächerkanon der Schule einzwängen. Wichtig ist hierbei - soll es sich um pädagogische Prozesse handeln - das Hereinholen der im szenischen Spiel ausgelebten Imagination in die reflektierte Erfahrung. Erst die Verbindung von kreativem Imaginieren, szenischem Ausleben der vorgestellten Rollen und diese Erfahrung hereinholenden Reflektierens in Bezug zu den eigenen Interessen und Wünschen und den gesellschaftlichen Normen und Werten kann eine ganzheitliche Vorgehensweise ermöglichen, um die es im Rahmen des vorliegenden Buches geht.

4.2.4 Lernen über empirisches Forschen

Pädagogischer Bezugspunkt empirischen Lernens in der Schule ist die soziale Konstruktion von Welt. Jede imaginative Vorstellung von Wirklichkeit ist einerseits subjektiv, also abhängig von den psychischen Strukturen und Verarbeitungsmechanismen des Einzelnen, andererseits auch beeinflußt von den gesellschaftlichen Normen und Werten, die institutionell und informell, öffentlich und privatwirtschaftlich, in Familien und Peer-Groups in die subjektive Vorstellung und Konstruktion von Wirklichkeit hineinreichen. In diesem Sinne macht der konstruktivistische Ansatz in der Erziehungswissenschaft deutlich, daß es keine objektiven Fakten gibt, für die der Lehrer das Informations- und Deutungsmonopol hat. Alle Fakten sind interpretationsbedürftig und interpretationshaltig und auf die Mitarbeit eines lernenden und autonomen Subjekts angewiesen - so WERNING (1998, 40): "Lernen ist nicht die Vermittlung und Lernen ist nicht die Aneignung eines extern vorgegebenen 'objektiven' Zielzustandes, sondern Lehren ist die Anregung des Subjekts, seine Konstruktionen von Wirklichkeit zu hinterfragen, zu überprüfen, weiterzuentwickeln, zu verwerfen, zu bestätigen etc." Anhand empirischen Lernens kann zum einen deutlich werden, wie z.B. Methoden empirischer Sozialforschung an der Konstruktion von Wirklichkeit aufgrund ihrer methodischen Bedingtheit beteiligt sind. Über den unterschiedlichen Methodeneinsatz und die Methodenkritik empirischer Instrumente kann ein Abbau von naiver Wissenschaftsgläubigkeit in einem dekonstruktiven Sinne erfolgen. In diesem Sinne formuliert REICH (1998, 44): "Um zugleich der Beschränkung der eigenen Re-Konstruktionen entgegenzuwirken, hilft allein die Enttarnung, d.h. die Dekonstruktion verfestigter Wege, die Kritik der Normalisierung von gewohnten Erkenntnissen und Verhaltensweisen, die Öffnung neuer Perspektiven. Allein eine solche dekonstruktive Einstellung, die gegenüber blinder [/S. 55:] Naivität eines bloßen Machens (Konstruierens) schützt, sichert ein kreatives Lernverständnis." Natürlich können die SchülerInnen andererseits auch selbst in die Lage versetzt werden, empirische Methoden kreativ zu konstruieren, wie z.B. einen Fragebogen oder einen mündlichen Interviewleitfaden, und eigene Forschungsergebnisse zu ermitteln. Gerade hierbei können sie möglicherweise herausbekommen, daß bestimmte Konstruktionen von Wirklichkeit längst überholt sind und nicht mehr ohne weiteres in schulischen Zusammenhängen rekonstruiert werden dürfen. Das Hereinholen empirischen Forschens hat also eine doppelt-kritische Perspektive, indem selbst ermittelte Forschungsergebnisse zur Dekonstruktion von Wirklichkeit eingesetzt werden können, aber auch sich gegen die eigene Untersuchungsmethode in dekonstruktiver Absicht wenden können. Eine Reihe von Unterrichtsversuchen im Rahmen der vorliegenden Arbeit versucht Methoden empirischer Sozialforschung einzubeziehen. Dies begründet sich auch über die Möglichkeiten, über empirisches Forschen den SchülerInnen Chancen zum selbsttätigen Lernen im Sinne des handlungsorientierten Ansatzes zu geben. Ebenfalls ist bereits in der empirischen Sozialforschung über die vorhergehende Theoriebildung und die Analyseverfahren ein fächerübergreifender Bezug gegeben, bei dem zumindestens die Fächer des gesellschaftskundlichen Bereichs (Gemeinschafts- kunde, Sozialkunde, etc.), sowie im Falle quantitativ-statistischer Verfahren die Mathematik, möglicherweise auch die Informatik und im Falle qualitativ-interpretativer Verfahren das Fach Deutsch angesprochen sind. Auch sind Bezüge zum Fach Philosophie hinsichtlich der erkenntnistheoretischen Thematik ohne Schwierigkeiten herstellbar.

4.2.5 Projektorientiertes Lernen

Sicherlich ist ein projektorientierter Zugang zur Unterrichtswirklichkeit, der um die Tiefe und Weite des Exemplarischen, des Imaginativen und des leibbezogenen und praktischen Lernens weiß, eine gute Voraussetzung für die Einlösung eines ganzheitlichen Erziehungsverständnisses im angedeuteten Sinne. Hierbei soll die Projektmethode durch Interdisziplinarität, Handlungsorientierung, Schülerorientierung und deutlichem Problembezug gekennzeichnet sein. Dies schließt an Überlegungen an, wie sie bei BASTIAN/ GUDJONS (1986/ 1994 u. 1990/ 1993) wiederholt vorgenommen wurden. Projektlernen ist in diesem Sinne also kein unreflektiertes Basteln oder aktionistisches Exkursionsverhalten, sondern eine planvolle Vorgehensweise, die die Vorzüge der meisten soeben vorgestellten Zugänge zu fächerübergreifenden Lernen in sich vereint. Wichtig wäre mir hierbei noch die Betonung [/S. 56:] des Leiblichen und des Bewegungsaspekts. Insbesondere Projekte ermöglichen ein Sich-Lösen aus der Sitzhaltung, eine Überwindung des Sitzkörpers, zugunsten vielfältigem Bewegungserlebens in Kommunikation, praktischem Arbeiten, sich bewegendem Erkunden und szenischem Darstellen. V.HENTIG (1985/ 1995) hat dies einmal mit folgenden Worten gefordert: "Es ist unvernünftig, ein so elementares, im übrigen erklärbares Bedürfnis der Kinder wie das nach körperlicher Bewegung dem Zweck rationeller Belehrung unterzuordnen - seit die Schule nicht mehr in erster Linie Unterrichtsanstalt, sondern ein Aufenthaltsort für Kinder, 'a place to grow up in' , geworden ist. Es ist umgekehrt vernünftig, aufgeklärt, zu erproben, was passiert, wenn man Bewegung gestattet, und welcher Regeln, Einteilungen, Veränderungen es bedarf, um den verschiedenen Bedürfnissen ihr Recht zu verschaffen." In diesem Sinne soll im Rahmen der jeweiligen nachfolgenden Unterrichtsversuche ein besonderes Augenmerk auf den leiblichen Bildungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten liegen, die im Rahmen einer projektorganisierten Unterrichtsphase entstehen können. [/S. 57:]