1. Die im Vorangegangenen entwickelten Standards sind auf eine Evaluation gerichtet, die sich nicht mit Dokumentenanalyse und Selbstauskünften zufrieden gibt. Zwar kann dies eine gewisse Basis sein, aber der eigentliche Akt der Evaluation besteht darin, dass Steuerungssysteme, Ausbildungsinstitutionen bzw. –programme und schließlich Absolventen vor Ort einer empirisch basierten Evaluation unterzogen wird. Bei den Standards für die Absolventen wird zwischen Erster und Zweiter Phase differenziert.
  2. Diese Evaluierung kann als einmaliger Querschnitt angelegt sein – sie sollte jedoch als ein Längsschnitt angelegt sein, so dass Entwicklungsprozesse differenziell deutlich werden, und zwar differenziell mit Blick auf unterschiedliche Institutionen/Programme und Personen.
  3. Entscheidend ist, dass diese drei Datengruppen (Steuerungssystem, Ausbildungsinstitutionen, ausgebildete Personen) nicht einfach isoliert nebeneinander stehen bleiben, sondern dass Zusammenhänge zwischen ihnen hergestellt werden (Mehrebenenanalyse). Oder anders formuliert: Es sollte identifizierbar sein, unter welchen Umfeldbedingungen sich welches Ausmaß an Standard–Erreichung ausbildet – oder eben nicht ausbildet.
  4. Das bedeutet, dass die an Standards orientierte Evaluation der Lehrerbildung sensibel für differente Kontexte und unterschiedliche Voraussetzungen in Bundesländern bzw. an Standorten sein muss. Hierzu gehört es auch zu berücksichtigen, dass die Universität als Institution der 1.Phase keineswegs ihren primären oder gar einzigen Zweck in der Lehrerbildung hat, diese aber sehr wohl zu einem ihrer wichtigen Aufgaben gehört, die sich auch kapazitär dementsprechend abbildet und also auch – als eine Gesamtaufgabe der Universität – mit der notwendigen Sorgfalt erfüllt werden muss.
  5. Die Verknüpfung der Datengruppen ist auch deshalb entscheidend, damit man aus der Evaluation – in aller Vorsicht – Schlüsse ziehen kann bzw. zu Erkenntnissen kommt, die nahe legen, unter welchen Bedingungen ausgebildete Lehrer die Standards eher erfüllen als dass sie sie verfehlen. Nur wenn solche Erkenntnisse systematisch und von vorneherein angestrebt werden, ist der kulturelle und finanzielle Aufwand einer solchen Evaluation gerechtfertigt: Denn sie erfolgt eben nicht um ihrer selbst willen (oder gar um Ranglisten zu erzeugen), sondern soll Schritte zur Verbesserung einleiten.
  6. Dies macht deutlich, dass die angestrebte, an Standards orientierte Evaluation nicht einfach ein Erfassen von Zuständen sein soll, sondern sowohl hinsichtlich des Erkenntnisanspruchs wie auch hinsichtlich der dadurch fundierten operativen Konsequenzen weitergehende Ambitionen verfolgen muss. Es geht über das [/S. 49:] Erfassen von Zuständen hinaus um die Aufhellung von Hintergründen. Damit ist ein genuiner Forschungsanspruch definiert.
  7. Von großer Wichtigkeit ist die Frage nach der Auswahl der evaluierenden Institution. Es sollte sich aus systematischen Gründen um eine externe Evaluation handeln: Da die an den Universitäten platzierten Bildungswissenschaften selbst integraler Teil der Lehrerbildung sind, entfallen sie – streng genommen - als geeignete Evaluationsträger. Die verschiedenen Staats– und Landesinstitute entfallen ebenfalls, da sie nicht über die hinreichende Kapazität und Kompetenz verfügen. Darüber hinaus sind sie den Kultusministerien weisungsabhängig zugeordnet.
  8. Somit verbleiben als Träger der Evaluation außeruniversitäre und nicht weisungsgebundene Institutionen der Bildungsforschung. Nach Lage der Dinge kommen dafür das DIPF sowie das MPI für Bildungsforschung in Frage. U.U. wären auch das HIS sowie das CHE einzubeziehen. Vielleicht lassen sich Kombinationen bzw. Konsortien bilden.