Wir hatten die Entwicklung der Arbeitslehre in der Bundesrepublik nachgezeichnet bis zu jenem Punkt, wo die polytechnische Bildung der ehemaligen DDR als Konkursmasse beim nunmehr "gesamtdeutschen" Bildungssystem abgeliefert worden war. Die historische Situation ist nicht markiert durch mehr Einigkeit über einen im Prinzip unwiderlegbaren Bildungsauftrag. Im Gegenteil: Die schwungvoll begonnene Arbeitslehreentwicklung war zum Stillstand gekommen, der nie ganz erlahmte Separatismuswunsch der Partikularfächer erstarkte, die Restauration des Gymnasiums mit seinem arbeitslehreabstinenten Fächerkanon war nicht aufzuhalten, die Polytechnik-Erbschaft fand in den alten Bundesländern keine Sympathie und in den neuen zu wenig entschiedene Verfechter des bewahrenswerten Grundgedankens. (Vergl. unseren Exkurs im ersten Teil der Arbeit)

Die Bildungsidee der Arbeitslehre hatten wir am Ende des ersten Teils unserer Arbeit noch einmal aus drei Perspektiven reflektiert: Arbeit als unhintergehbare Bedingung des täglichen Lebens auf die vorzubereiten einer allgemeinbildenden Schule wohl anstünde (HANNAH ARENDT [1]). Die gut begründete Hoffnung, daß sich so etwas wie Bildung einstellte, wenn tätiges Eingreifens in das Leben zur Maxime einer Schule würde (JOHN DEWEY [1]). Der experimentell untermauerte Aufbau kognitiver Strukturen, für dessen Gelingen die Arbeitslehre optimale Voraussetzungen bietet. (HANS AEBLI [1]).

Im zweiten Teil der Arbeit befragten wir die Partikularfächer, deren Fortbestehen ein wesentlicher Anteil an der Krise der Arbeitslehre zuzuschreiben ist. Es stellte sich heraus, daß die drei Fachkonstruktionen kaum widerspruchsfreie Bildungsprogramme genannt zu werden verdienen. Ihre Hauptschwäche besteht im Ausgrenzen. Hausarbeit und Erwerbsarbeit müssen als ganzes im Blick sein, ihre Interdependenz, Technizität und Ökonomie zu verstehen, bedarf einer ordnenden Hand.

Immer unabweisbarer wird also die Frage, ob ein Festhalten an der Arbeitslehreidee sinnvoll ist oder ob nicht die Partikularfächer nach didaktischer Modernisierung auf einen Lehr- und Lernverbund festgelegt werden könnten. Aus drei Gründen erscheint uns die zweite Möglichkeit völlig unrealistisch:

1. Es gibt viele gute Gründe für die Forderung nach Kooperation aller Fächer der allgemeinbildenden Schule. Daß sie nicht stattfindet, ist in der Lehrerbildung und in der Schulorganisation vorgezeichnet. Sogenannte Projekttage, die sich heute einer gewissen Beliebtheit erfreuen, sind nicht Anzeichen für die Ablösung des Fächerdenkens. Abgesehen davon, daß man sich nur schwer Ein-Tag-Projekte vorstellen kann, sind solche "Projekte" häufig ein Drittes: sie sind nicht organisch aus den Fächerpensen erwachsen, sondern wurden als irgendwie in der Luft liegend aufgefunden. So ist selbst bei optimistischer Einschätzung nicht zu erwarten, daß eine kleine Fächergruppe sich ganz anders verhalten würde, daß also die hier interessierenden Partikularfächer konsequent eine Integrationsidee pflegten, unter Beibehaltung einer fachspezifischen Autonomie. [/S. 216:]
2. Geht man einen Augenblick von einem neuen Menschen aus, einem Schulleitermenschen und einem Lehrermenschen, die beide die Fächerkooperation sehnsüchtig herbeiwünschen, sie wüßten sofort oder spätestens nach einigen Wochen, welchen immensen Arbeitsaufwand gelingende Fachlehrerkooperation erzwingt. Da es nicht damit getan ist, "Themen" verbal auszutauschen, sondern Problemstellungen mehrperspektivisch aufzubereiten, was nicht schon damit erreicht ist, daß die Fachbetroffenheit aufgespürt wurde. Methoden müssen offengelegt und kommunizierbar gemacht werden, damit Anschlußfähigkeit garantiert ist. Sehr stark methodenabhängige Lernprozesse, etwa die Habitualisierung von Sicherheitsregeln, erfordern Absprachen bis ins kleinste Detail, soll nicht im ungünstigsten Falle Konträres erreicht werden. Kooperation zwischen den Partikularfächern kann vor der wechelseitigen Nutzung von Fachräumen nicht halt machen. Hier flacht in vielen Fällen die Begeisterung deutlich ab. Selbst eine vorsichtige Schätzung des Zeitbedarfs für die ernsthafte gemeinsame Planung von Unterricht durch drei Fächer kommt zu einer Relation von 1:1, d.h. jede Unterrichtsstunde - auch die des jeweils anderen Faches - erfordert eine Stunde gemeinsame Vorbereitung. Die Nichtrealisierbarkeit dürfte evident sein. Man kann leider den Effekt der Erfahrungsakkumulation nicht so einbeziehen wie es für viele andere Fächer durchaus realistisch ist: Ein Mathematiklehrer braucht sich mit zunehmender Berufserfahrung nicht mehr so zeitaufwendig vorzubereiten wie am Anfang. Die Aktualitätspostulate, unter denen alle drei Partikularfächer stehen, verbrauchen diesen Zeitgewinn.
3. Noch ist die Arithmetik der Stundentafel das alles beherrschende Prinzip zeitgenössischen Schulehaltens. Es gibt Fächer, deren Anteil an der Stundentafel ist viermal so groß wie der eines anderen Faches - bezogen auf die wöchentliche Periodisierung; auf die Gesamtschulzeit bezogen, kann ein privilegiertes Fach durchaus ein viel größeres Vielfaches zum Besitzstand rechnen. Vorstellbar sind natürlich Flexibilisierungen der Stundentafeln, etwa durch Zuweisung eines Anteils an der Gesamtschulzeit, der dann bedarfsgerecht, z.B. mit Blick auf reifungsbedingte Interessenlagen der Schüler kompakt angeboten wird. Für unsere Argumentation ist der Hinweis wichtig, daß bei gegenwärtiger Stundentafelpolitik die Untergrenze für ein lebensfähiges Schulfach bei einem Stundentafelanteil von einer Stunde pro Woche zu ziehen ist. Die Partikularfächer hätten also zusammen mindestens drei Stunden, womit sie nicht zufrieden sein dürften, zumal sie den Kooperationsanspruch geltend machen würden. Daß die Partikularfächer mehr als eine Stunde - durchgängig wenigstens für die Sekundarstufe I - zuerkannt bekommen, ist unwahrscheinlich, ja, die genannte Untergrenze ist keineswegs für alle Schulformen gesichert.

Die Lösung kann nur bei einem Integrationsfach gesucht werden. Das bedeutet Abschied von den Partikularfächern, nicht von deren Inhalten, Methoden Fachraumtraditionen usw. Aber es bedeutet entschiedene Eingriffe in Selbstverständlichkeiten und die müssen bekanntlich mit heftigen Abwehrreaktionen rechnen. Es darf keine spezifische Lehrerausbildung unter den logisch fragwürdigen Begriffsbildungen "Technik", "Haushalt", "Wirtschaft" geben. Damit verschwindet nach einer gewissen Zeit das korrespondierende Standesbewußtsein der Lehrer. Schulbuchtitel würden schnell verschwinden, denn die Schulbuchverlage sind erfahrungsgemäß sehr anpassungsfähig. Die Terminologie der Rahmenpläne bedarf einer sorgfältigen sprachlichen Überarbeitung, die allseits Unzufriedenheit auslösenden geringen Stundentafelanteile der Partikularfächer werden gebündelt einem Integrationsfach zugeschlagen. [/S. 217:]

Der vielleicht wichtigste Einwand wird von Menschen kommen, die sogar bis hierher zu folgen bereit waren. Sie werden sagen: und wieder nur ein Schulfach, ein vielleicht nicht so fachsystematisch verengtes, aber eben ein Fach unter einem Dutzend anderer. Wir sehen keine Alternative. Alle Reformer des Gesamtsystems Schule müssen scheitern, und da das System in Fächern organisiert ist, käme eine Ablösung der Fächer einer Fundamentalerneuerung gleich. Eine Verminderung der Fächerzahl, namentlich dort, wo die Fächergrenzen nur noch unter Argumenten, die ihre Überzeugungskraft längst eingebüßt haben, zu halten sind, ist machbar.

Im letzten Teil dieser Arbeit versuchen wir zu zeigen, daß ein Fach Arbeitslehre nicht die Addition handverlesener Inhalte der Partikularfächer ist. Arbeitslehre muß sogar die alte systemtheoretische Formel überbieten: das Ganze sei mehr als die Summe der Teile. Arbeitslehre ist auch dann noch mehr, wenn nur Teile der Teile summiert wurden.

Wir hatten bei der Analyse der Partikularfächer festgestellt, daß sie dazu tendieren, Stoffmengen ständig zu akkumulieren - ein Symptom, das sie mit vielen Schulfächer teilen. Wenn die Arbeitslehre in diesen Sog gerät, ist die Aporie unvermeidlich. Die vorliegenden Arbeitslehreansätze weisen bereits Merkmale von Überfrachtung auf. Hierfür ist aber eine plausible Erklärung zur Hand: Alle Rahmenplankommissionen der ersten Jahre waren mit Vertretern der Partikularfächer besetzt, von denen jeder seine Mitgift aufgenommen sehen wollte. Es ist deshalb sehr wichtig, das Arbeitslehre von vornherein Fachsystematiken zurückstellt und eine Problemorientierung in den Mittelpunkt stellt. [/S. 218:]

Alle Fachsystematiken könnten endlose Deduktionsketten bilden. Aus einem obersten, meist relativ abstrakten Prinzip läßt sich Erstaunliches deduzieren. Bei der Techniklehre war es die Trias: Stoff, Energie, Information, bei der Hauswirtschaft die Daseinsvorsorge, und bei der Wirtschaftslehre die Marktwirtschaft. Immer entstehen unvermeidlich Stoffansammlungen, die den Charakter von Katechismen haben, durch restriktive Praxisbedingungen in der Schule allerdings oft bis zur Unkenntlichkeit verformt werden.

Der wichtigste Unterschied zwischen der Inhaltsorientierung eines Schulfaches und der Problemorientierung ist der, daß Inhaltsorientierungen immer Limesvorstellungen mitführen, d.h., was nicht zum Inhaltskatalog gehört, wird nicht thematisiert. Problemorientierungen dagegen sind grenzüberschreitend, müssen es sein, denn Probleme machen an Fachgrenzen nicht halt. Projektunterricht ist deshalb fachimmanent eigentlich nicht möglich, darauf ist im Kontext der Projektdiskussion immer wieder hingewiesen worden. (FREY 1987, GUDJONS 1994 [1]).

Ein "Fach" Haushalt wird in der Regel die Herstellung eines textilen Gegenstandes vorsehen, niemals jedoch die Demontage und Analyse der Nähmaschine. Umgekehrt kann im "Fach" Technik durchaus die Nähmaschine Gegenstand des Unterrichts sein, ein Kleidungsstück zu nähen, wiese jeder Techniklehrer von sich. Der "Wirtschaftskunde"-Lehrer mag sich dem Thema "Kreditkarten" zuwenden und dem Vormarsch des bargeldlosen Zahlungsverkehrs; es überraschte sehr, würde der gleiche Lehrer eine simple elektronische Schaltung mit den Schülern bauen, die Magnetcodes zu dechriffieren gestattet.

Problemorientierte Didaktiken haben es mit zwei Schwierigkeiten zu tun: die Problemdimension kann außer Kontrolle geraten, m.a.W., wegen der Vielzahl der sich abzeichnenden Informationsdefizite werden einige Suchprozesse abgebrochen und Vermutungen an die Leerstellen gesetzt. Die andere Schwierigkeit besteht im Auffinden bildungsbedeutsamer Probleme überhaupt. Auf die erste Schwierigkeit gehen wir noch weiter unten ein. Die neuen Informationstechniken verheißen u.U. eine Lösung.

Welche Probleme sind es, die Schüler zur Lösungssuche stimulieren könnten? KLAFKI [2] hat die epochalen Probleme herausgestellt, denen eine allgemeine Didaktik nicht mehr ausweichen darf. Wegen ihres überindividuellen Geltungsanspruchs nennt KLAFKI sie "Schlüsselprobleme". (KLAFKI 1991 [1]).

Die fünf von KLAFKI [2] in die Diskussion gebrachten "epochaltypischen Schlüsselprobleme" wollen wir im folgenden von der Ebene eines allgemeindidaktischen Postulats auf die Arbeitslehredidaktik projizieren. In einem nächsten Schritt werden wir feststellen, daß Jugendliche zwischen 13 und 16 - die vorläufig wichtigste Zielgruppe der Arbeitslehre - diese Probleme nicht ohne weiteres als ihre eigenen identifizieren. Da die Probleme ausnahmslos alle betreffen, wird die Vermittlung mit den Deutungsmustern der Jugendlichen zur Aufgabe.

Die Friedensfrage ist das epochaltypische Schlüsselproblem, von dem die Arbeitslehre suspendiert werden sollte. Hier gibt es fachliche Zuständigkeiten bei anderen Fächern. Jenseits jeder Fachdidaktik gehört es zum Erziehungsauftrag der Schule, Friedfertigkeit, Hilfsbereitschaft und Toleranz einzuüben. Aber die systematische Behandlung der Rüstungsinteressen, des Fundamentalismus, der Bürgerkriege usw. ist nicht Sache der Arbeitslehre. [/S. 219:]

Die Umweltfrage dagegen findet in der Arbeitslehre einen Ort, wo die Problembearbeitung erfolgversprechend aufgenommen werden kann. Es ist wohl selbstverständlich, daß Arbeitslehre die Umweltfrage nicht monopolisieren kann und will; Fächer wie Erdkunde, Biologie und Politik leisten wichtige Beiträge. Die sehr hoch einzuschätzende Chance der Arbeitslehre besteht im Aufbau einer durchgängigen Doppelperspektive, angebunden an reale Stoffumwandlungsprozesse! Wenn in handwerklichen, bzw. in quasiindustriellen Herstellungsprozessen Gebrauchsgegenstände entstehen und wenn auf der anderen Seite Hausarbeit praktisch stattfindet, dann erlebt jeder Schüler, wie beide Sphären in je spezifischer Weise Umwelt belasten. Zum einen können umweltgefährdende Verfahren und Werkstoffe im Rahmen des Mikrokosmos Schulwerkstatt substituiert werden, zum anderen kann der Frage nachgegangen werden, welche wechselseitigen Einflußmöglichkeiten und -unterlassungen praktizieren die Haushalte und welche die Unternehmen.

Die Frage gesellschaftlich produzierter Ungleichheit. Auch hier gibt es wohl kein Schulfach, daß nicht aufgerufen ist, den Blick der Schüler zu schärfen für natürliche Ungleichheit (Männer und Frauen, Behinderte und Nichtbehinderte) und die daran sich festmachenden Ungleichheitsnormen der Gesellschaft. Da die gesellschaftlich produzierte Ungleicheit ubiquitär ist, muß Arbeitslehre gewissermaßen seine Problembearbeitung definieren. Es sind hier vor allem zwei Problemkomplexe, die genuin zur Arbeitslehre gehören, und für deren Bearbeitung kein anderes Fach in Sicht ist: erstens die Ungleichheit bei der Last der Hausarbeit und die damit verbundene Ungleichheit bei beruflichen Karrierechancen zwischen Männern und Frauen. Der zweite Problemkomplex hat etwas zu tun mit der Arbeitsteilung zwischen "reichen" und "armen" Ländern. Jedes Stück Material, das in der Arbeitslehre verarbeitet wird, jede Speise, die zubereitet wird, jeder Konsumartikel, der analysiert wird, kommt u.U. aus einem Land, das selbst "arm" ist. Kurzschlüssig und populistisch wäre die Behauptung, wir mästen uns auf Kosten der Armen. Sehr viel komplizierter sind die wahren Zusammenhänge. So überlebensnotwendig die Industrieländer für die Billigproduzenten sind, so beunruhigend ist die Abhängigkeit, die beiderseits auf Dauer gestellt wird.

Die Frage der Kontrollierbarkeit moderner Technik. KLAFKI [2] hat mit diesem epochalen Schlüsselproblem etwas bezeichnet, das extrem kompliziert ist. Inzwischen gibt es Forschungsprogramme zur Technikfolgen-Abschätzung. Allein die Diktion ist verräterisch: die Technik selbst erscheint als Neutrum, die Folgen aber können mehr oder weniger segensreich sein. Wenn es ein Argument gegen ein Schulfach Technik gibt das sich gleichzeitig als Argument für Arbeitslehre anbietet, dann ist es die Technikfolgen-Abschätzung, diese kann nämlich nicht technikimmanent geleistet werden. Arbeitslehre wird die finale Bestimmung von Technik, die Daseinserleichterung des (haushaltenden) Menschen, aus dessen Perspektive befragen und zur Reflexion über die Präferenzen des Haushalts selbst anhalten. Die IuK-Techniken, denen KLAFKI ausdrücklich eine besondere Qualität zuspricht, werden im Gegensatz zu anderen Techniken alle Schulfächer verändern. Das eigentlich Technische an der IuK-Technik hat nicht den Rang eines Schlüsselproblems. Das Problem besteht in der Gefahr, daß ein Ende der Privatheit heraufziehen könnte. Datenschutz und "informationelle Selbstbestimmung" sind die Abwehr-Vokabeln.

Die Frage der Ich-Du-Beziehung ist von KLAFKI [2] wohl auch als eine sehr alte, die Menschheit begleitende Frage verstanden worden. Christliche Brüderlichkeit, [/S. 220:] sozialistische Solidarität, antiker Eros, verlieren sich in der Moderne, und der Ruf nach Religionsunterricht, Ethikunterricht oder sonstigen Programmen zur Entwicklung des Guten im Menschen wird lauter. Wir bezweifeln die Notwendigkeit weiterer Schulfächer, sehen aber auch die unterschiedliche "Eignung" der vorhandenen Fächer für eine wirksame Moralerziehung. Mathematik- und Chemieunterricht sind vielleicht weniger geeignet als der Deutschunterricht. Alle Fächer müssen sich jedoch fragen, ob sie Hilfsbereitschaft und Empathie fördern oder gar erschweren. Die Koedukation ist noch gar nicht so alt in unserem Bildungswesen, und doch gibt es bereits Stimmen, die eine (zeitweise) Abkehr fordern. Die Integration von Behinderten ist eine sehr junge Erscheinung. Und die Entwicklung der Gesamtschule, daran sei erinnert, wollte jungen Menschen das Ausgrenzungserlebnis ersparen. Fast jeder Schüler hat heute einen, meist mehrere ausländische Mitschüler, eine Erfahrung, die noch vor wenigen Generationen völlig fehlte. Institutionelle Bedingungen haben sich also eher verbessert, der Zustand der Gesellschaft aber wird von Soziologen pessimistisch beurteilt: Zahlen über Ehescheidungen, Kindesmißhandlungen, Verkehrs- und Rohheitsdelikte sind beunruhigend.

Es wäre anmaßend, wenn das Fach Arbeitslehre sich als Nothelfer anböte. Man muß aber die dem Fach immanenten Chancen benennen: Die Geschlechter, traditionell in zwei Daseinsbereichen "entmischt", finden in der Arbeitslehre zusammen. Gemeint sind die Technik im weitesten Sinne und die Hausarbeit. Ob Mädchen und Jungen, die gemeinsam eine elektronische Schaltung aufgebaut und Pizza gebacken haben, vor einander auch mehr Respekt empfinden, ist nicht beweisbar. Ob ein in den sprachlichen Fächern "schwacher" Schüler, der in Arbeitslehre überdurchschnittliche Erfolge hat, zu einem weniger frustrierten und ausgeglichenem Menschen sich entwickelt, bleibt ungewiß. Auch die Tatsache, daß isolierte Übungspraktiken in der Arbeitslehre kaum eine Rolle spielen, sondern gemeinsame Planungs- und Durchführungsphasen das Bild beherrschen, läßt bestenfalls die Hoffnung auf mehr Solidarität keimen.

Wir konnten zeigen, daß Arbeitslehre teilweise die KLAFKI [2] schen Schlüsselprobleme aufgreift. Sofern ein einzelnes Schulfach überhaupt zur adäquaten Problembearbeitung geeignet ist, dürfte Arbeitslehre als privilegiert gelten. Die nicht monodisziplinäre Herkunft der Arbeitslehre erweist sich hier als Vorteil. Es wäre falsch, zu verschweigen, daß von Kritikern der Arbeitslehre die Gefahr in einer unkontrollierbaren Entgrenzung des Faches gesehen wird. Dieser Gefahr kann nur mit der Beschreibung eines invarianten Kerns der Arbeitslehre begegnet werden. Die Betonung liegt auf "Beschreibung", denn die explikative Annäherung erscheint uns als die einzig angemessene. Aussagen im Duktus von Lernzielen setzen bereits eine Problemlösung voraus.

Wenn dieser "Kern" einmal Konsens erlangt, ist eine Entgrenzung nicht mehr bedrohlich. Dies dürfte langfristig ein Gütekriterium für Schulfächer sein: Wie beweglich sind sie an den Rändern? Kein Schulfach kann genötigt werden, einen substantiellen Kern aufzugeben. Aber es muß erwartet werden können, daß Problemsensibilitäten für Grenzbereiche da sind und daß Vernetzungen stattfinden.

Die neun nachfolgend beschriebenen fachdidaktischen Schlüsselprobleme der Arbeitslehre sind deren invarianter Kern. Es ist nicht bekannt, daß irgend eine Arbeitslehrekonzeption eines dieser Probleme gar nicht thematisiert. Allerdings sind zahlreiche Themen bzw. Stoffkonvolute benennbar, die auch angeblich zur Arbeitslehre gehören, die wir aber vernachlässigen. Um nur die wichtigsten zu nennen: Die Sozialisationsfunktion des Haushalts (Kindererziehung), die Geschichte der Arbeiterbewegung, große Teile der Wirtschaftspolitik (Unternehmenskonzentration, [/S. 221:] Steuern, Geldpolitik), Ökologische Fragen (Artenschutz, Klimaveränderungen), Fragen im Grenzbereich von Technik und Naturwissenschaften (Energiebilanzen, alternative Energieformen). Die Liste ist wesentlich länger. Man hat Skrupel bei der Ausgrenzung. Aber immer wieder muß an die Existenz der anderen Fächer erinnert werden, und solange Schule arbeitsteilig abgehalten wird, liquidiert sich ein Fach selbst, wenn es sich von der Allmachtsphantasie fortreißen läßt.

Die nachfolgend genannten fachdidaktischen Schlüsselprobleme der Arbeitslehre werden in komprimierter Form vorgestellt. Ihre Offenheit verbietet die Aufstellung von Inhaltskatalogen oder gar Lernzielen.

Der Beschreibung von neun fachdidaktischen Schlüsselproblemen vorangestellt ist die eigentliche Substanz der Arbeitslehre: die beiden unverwechselbaren Grundtypen der Arbeit, die Erwerbsarbeit und die Hausarbeit.

Dies ist notwendig, wie aus den folgenden Ausführungen vielleicht hervorgeht. Arbeit, sei eine Universale, machen die einen geltend und deshalb als Strukturierungskriterium ungeeignet. Die anderen wollen einen neuen Arbeitstyp entdeckt haben, der von der Arbeitslehre unbedingt systematisch zu bearbeiten sei. Diese sogenannte "Eigenarbeit" stößt neuerdings auf großes Interesse (vergl. auch unsere Anmerkung auf S dieser Arbeit). Unter Eigenarbeit wird ein Drittes verstanden, das angeblich nicht Erwerbsarbeit und nicht Hausarbeit ist. Wenn jemand sein Wohnzimmer tapeziert, an seinem Auto die Batterie wechselt oder neue Vorhänge näht, so sei dies Eigenarbeit. Bei Licht besehen handelt es sich um teilweise vergessene Hausarbeit oder um Berufsarbeit, die mehr oder weniger kompetent ohne Entlohnung ausgeführt wird. An die im historischen Prozeß notwendig gewordene Ausdifferenzierung der Berufe muß erinnert werden, weil das "ganze Haus" an Funktionsgrenzen gestoßen war. In dann folgenden Entwicklungsperioden waren auch scheinbar originäre Hausarbeiten wie Wäschewaschen und Nahrungszubereitung teilweise ausgelagert worden. Wenn jetzt im Zuge der "Sättigung" von Berufsarbeit eine Rückverlagerung in den Haushalt erfolgt, besteht noch keine Notwendigkeit, eine kategoriale Neuordnung zu verkünden.

Gewiß lassen sich im Kontext sogenannter Eigenarbeit veränderte Motivationslagen beobachten, etwa die von der Hobbykultur her bekannte Begeisterung. Und selbst wenn das Hobbyprädikat unzutreffend sein sollte, weil die Begeisterung sich in Grenzen hält und allein ökonomische Kalküle der Beweggrund sind, einen Typus "Eigenarbeit" vermöchten wir nicht zu erkennen.

An dieser Stelle möchte ich kurz einen unaufgelösten Dissens mit WILFRIED HENDRICKS [1] benennen. In vielen Gesprächen legte er seine Option für eine Dreiteilung des Arbeitsbegriffes dar. Motivationale, funktionale und vom Mitteleinsatz her differente Merkmale rechtfertigten die Beschreibung der Eigenarbeit; die analytische Verfeinerung des Begriffsapparats könnte das Gesamtphänomen Arbeit transparenter machen. Wir glauben, daß die beiden Kategorien Erwerbsarbeit und Hausarbeit ausreichen. Eine über den Hypothesenstatus hinausgehende Bearbeitung des Problems steht noch aus, dürfte aber für die weitere Entwicklung der Arbeitslehre dringlich sein.

Eine andere Interessenkonstellation zielt offenbar darauf ab, den Begriff Hausarbeit generell durch Eigenarbeit zu ersetzen. Die Konnotationen von "Hausarbeit" werden als biedermeierlich empfunden, vom Begriff der Eigenarbeit erhofft man sich mehr Attraktivität. Sprachliches Design genügt in den meisten Fällen nicht. Die von einigen Fachvertretern als Peinlichkeit empfundene Bezeichnung Arbeitslehre soll durch "arbeitsorientierte Bildung" salonfähiger werden, ein aus unserer Sicht untauglicher Versuch. [/S. 222:]

R.G. HEINZE und C. OFFE [3] haben sich mit "Formen der Eigenarbeit" auseinandergesetzt. Der besonders in den Medien oft unreflektierten Verwendung des Begriffes halten sie ihre Definition von Eigenarbeit entgegen. Es handelt sich dabei um professionelle "Erwerbsarbeit", die ihre betriebliche Bindung aufgegeben hat und nicht in Geldgrößen entlohnt wird. Würde sie dies nicht tun, wäre der Tatbestand der Schwarzarbeit erfüllt. So aber kommt es zu einer Tauschwirtschaft auf Gutscheinbasis, denn die Eigenarbeit kann nur selten direkt getauscht werden. (Haarschnitt gegen Ölwechsel am Auto) Die für die Eigenarbeit erworbenen Gutscheine dienen zum "Einkauf" fremder Eigenarbeit. Die relativ strengen Ansprüche an eine Arbeitsform, die das Prädikat "Eigen" verdient, schließen in den meisten Fällen das aus, was als Heimwerkerei und gutgemeinten Hilfsdiensten heute unter Eigenarbeit firmiert.

"Auch begrifflich-analytisch sind gegen eine expansive Neubestimmung des Arbeitsbegriffs Einwände zu erheben. Von 'Arbeit' kann nur dann gesprochen werden, wenn eine Tätigkeit durch ein vorbedachtes und nicht nur von den Arbeitenden selbst, sondern auch von anderen als nützlich bewertetes Ziel geleitet wird und wenn sich die auf dieses Ziel gerichteten Anstrengungen in einer gewissen Übereinstimmung mit dem gesellschaftlich erreichten Stand der technischen Produktivität befinden. Nach diesen beiden Kriterien der sozialen Validierung von Zielen und der Effizienz des Mitteleinsatzes würde etwa ein großer Teil der als 'Hobbies' betriebenen Tätigkeiten nicht sinnvollerweise der Sphäre der 'Arbeit' zugerechnet werden können, sondern müßte - wie etwa auch sportliche Tätigkeit - als eine konsumptive Art der Freizeitverwendung klassifiziert werden. Überall dort, wo der 'Arbeitsprozeß' und sein 'Ergebnis' schwer oder überhaupt nicht voneinander zu trennen sind und der Nutzen der Tätigkeit in ihrem 'Prozeßnutzen' aufgeht, wird man deshalb nicht sinnvoll von 'Arbeit' sprechen wollen."

(HEINZE/OFFE; 1990 [1], S. 9)

Es ist schwer einschätzbar, welche Rolle diese Form der Eigenarbeit in unserer Gesellschaft heute schon spielt. Die kriminalisierte Schwarzarbeit und die informelle Eigenarbeit haben gemeinsam, daß sie im Schatten bleiben. [/S. 223:]

Abb.: Arbeitslehre - entgrenztes Fach mit invariantem Kern

Erwerbsarbeit		Hausarbeit
	Gemeinsamkeiten
	ergebnisorientiert Resourcenknappheit Technikeinsatz von Vorprodukten abhängig die Umwelt beeinflussend die eigene Gesundheit beeinfl.
Trennendes		Trennendes
mehr fremdbestimmt mehr zeitlich gebunden entlohnt vertraglich geregelt hierarchieeingebunden arbeitsteilig berufsförmig		mehr selbstbestimmt zeitlich variabel nicht entlohnt hierarchiefrei ganzheitlich autodidakt. Kompetenzerwerb teilweise sozial isoliert

Fachdidaktische Schlüsselprobleme der Arbeitslehre

1. Arbeit und Technikgebrauch. Die Erwartungen an Technik sind inkonsistent: Arbeitserleichterung im Haushalt, jedoch keine Arbeitslosigkeit im Betrieb. Weil der technikgebrauchende Mensch Neben- und Folgekosten zu minimieren trachtet (psychische und monetäre Kosten), muß er urteils- und handlungsfähig gegenüber den verschiedensten technischen Sachsystemen werden. Die Frage der unterrichtlichen Auswahl der Sachsysteme und der Umgang mit ihnen verlangt nach einer Antwort.
2. Arbeit und Umweltbelastung. Die Umwelt wird teilweise bis an Toleranzgrenzen belastet. Die Mikroökonomie des Privathaushalts und die industrielle Produktion addieren sich zum "Verursachersyndrom". Wechselseitige Schuldzuweisungen sind üblich. Der einzelne hat in der Privatsphäre größere Autonomie in Sachen Umweltverantwortung als in betrieblichen Arbeitsverhältnissen. Wie können Arbeitsformen im Betrieb und im Haushalt komplementär oder auch kontrovers gestaltet werden, wenn es eine "Generalverantwortung" für die Umwelt gibt?
3. Arbeit und Beruf. Es gibt Anzeichen dafür, daß die über Jahrhunderte vorherrschende Form des Arbeitens, die berufsförmige, durch "Jobgesinnung" abgelöst wird. Die Bewertung dieses Phänomens ist kompliziert. Bestehen bleibt der Zusammenhang zwischen der Investition in (berufliche) Qualifizierung und erwartbares Einkommen. Die Leistungen des Haushalts sind Voraussetzung und Ergebnis der Erwerbsarbeit. Die Reproduktionsproblematik erweitert sich heute um [/S. 224:] die Krise des Selbstkonzepts. Wenn die identitätsstiftende Funktion des Berufs entfällt, muß dann die Leerstelle gefüllt werden?
4. Arbeit und Gesundheit. Um arbeiten zu können, muß man gesund sein. Diese profane Feststellung gilt für Erwerbsarbeit und für Hausarbeit. In dem einen Falle wird Arbeitsunfähigkeit kontrovers diskutiert, als Drückebergerei und volkswirtschaftlicher Schaden, in dem anderen Falle wird sie erlitten, denn der Hausarbeit eigen ist ihre tägliche Dringlichkeit. Als Prämisse kann wohl gelten, daß jeder unfallfrei und gesund durchs Leben kommen möchte, intelligente Arbeitsorganisation und vernünftige Ernährung vergrößern die Chancen. Wie läßt sich diese Einsicht mit einer gewissen Nachhaltigkeit durchsetzen?
5. Arbeit und IuK-Techniken. Die IuK-Technik ist keine Partialtechnik, wie sie heute, oft unbemerkt für den Normalbürger, in Produktionsprozesse Eingang findet. Sie ist eine Art Metatechnik, die alle anderen Techniken überformt, jedoch kaum substituiert. Dieser Tatbestand rechtfertigt ihre didaktische Sonderbehandlung. Die Frage, ob IuK-Technik eher eine technische oder ein medientheoretische Herausforderung ist, bedarf noch der didaktischen Klärung. Die Informations- und Unterhaltungsdimension, die durch die neuen Technologien enorm erweitert wird, hat unabhängig von der Arbeitswelt ihren gesellschaftlichen Platz. Die Arbeitslehre wird also angesichts der gesamtgesellschaftlichen Wirkungen, jene thematisieren müssen, die Arbeit verändern. Im Bereich der Erwerbsarbeit scheinen dies zum einen Freisetzungseffekte zu sein, zum anderen Qualifikationsverlagerungen vom Kontakt mit dem Arbeitsgegenstand zu dessen symbolischer Repräsentation. Im Bereich der Hausarbeit dürfte es zu Verhaltensänderungen beim Nutzen von Dienstleistungs- und Warenangeboten kommen.
6. Arbeit und Einkommen. Jeder Haushalt hat ein Einkommen. Zwischen Sozialunterstützung, Lohnarbeit und Dividende aus Aktienbesitz existiert eine Bandbreite der Einkommensarten. Die Verwendung dieser Einkommen liegt irgendwo zwischen Sparen, Ausgeben und Schulden machen (wobei die Tilgung der Schulden als Einkommensverwendung antizipiert wird). Ob Einkommenseinbußen durch vermehrte Hausarbeit kompensiert werden können, ist eine normative und praktisch-technische Frage.
7. Arbeit und Konsum. Gemäß überlieferter Wirtschaftsdoktrin ist man als Erwerbstätiger meist abhängig und als Konsument souverän. Offenbar sind die Verhältnisse nicht so klar. Erste Anzeichen deuten darauf hin, daß sich Erwerbsarbeitsverhältnisse stärker flexibilisieren und Konsumentenentscheidungen zunehmend raffinierter manipuliert werden.
8. Arbeit und ihre Teilung. Bei der Hausarbeit trifft man mehr Frauen als Männer und in vielen, meist technischen Berufen sind Männer deutlich in der Überzahl. Objektiv gibt es keinen Grund, daß es nicht auch ganz anders sein könnte. Innerhalb der berufsförmigen Arbeit ist die Arbeitsteilung sehr weit fortgeschritten, und zwar sowohl funktional wie auch hierarchisch. Eine generelle Rücknahme der Arbeitsteilung verspricht u.U. erhöhte Arbeitseffizienz und die Befriedung des Geschlechterkampfes. [/S. 225:]
9. Arbeit und Rekreation. Neben Sport, Hobby und der Teilnahme an kulturellen Veranstaltungen dürfte die Wohnung mitbestimmend sein für Rekreationsschancen. Der Mensch ist ein behauster. Seine Wohnung, sein Haus kosten Geld, begünstigen oder behindern soziale Beziehungen. Die Gegenstände des täglichen Gebrauchs haben praktische und symbolische Bedeutung. Da unser Wohlbefinden sehr stark hiervon geprägt ist, stellt sich einer Arbeitslehre die Frage, ob Wohnkultur erlernbar ist.

Diese neun fachdidaktischen Schlüsselprobleme gehören zum unverzichtbaren Kern der Arbeitslehre. Wie die offene Problemformulierung bereits ahnen läßt, besteht die Gefahr der extensiven Bearbeitung im Unterricht, allerdings nur dann, wenn unter "Bearbeitung" verbalsymbolische Diskurse verstanden werden. Die Begrenzung erfolgt in raum-zeitlicher Hinsicht durch zwei Faktoren: Erstens gilt der Primat der Handlungsorientierung, und Handeln in der materiellen Welt ist zeitaufwendig, so daß im Unterricht die Gefahr der Ausschweifung gering ist. Auf den von uns verwandten Handlungsbegriff gehen wir weiter unten ausführlich ein.

Zweitens ist die Problembearbeitung an Fachräume gebunden. Fachräume kann man nicht wie Schulbücher auswechseln. Oft handelt es sich um säkulare Prozesse: bis zum Schulgebäude selbstverständlich eine Turnhalle gehörte, verging viel Zeit. Ungewöhnlich rasch wurden in jüngster Zeit einige Computerräume eingerichtet. Die Anforderungen an einen solchen Raum sind allerdings gering: Wenn man auf eine Vernetzung verzichtet, reicht es in der Regel, die Computer auf vorhandene Schultische zu stellen. Andere Fachräume der Arbeitslehre benötigen erhöhte zulässige Deckenlast, spezielle Stromversorgung, Abluftkanäle, einen qualitativ besonderen Bodenbelag und diverse technische Geräte.

Noch immer - dies sei hier eingeflochten - beherrschen in unseren Schulen Klassenzimmer das Bild, deren Inventar aus Tischen, Stühlen, einem Lehrertisch und der Tafel besteht. Lediglich in der Grundschule beobachten wir eine Entwicklung zum anregungsreichen Environment: Pflanzen, Aquarien und Bastelecke sind nicht mehr die Ausnahme. Daß Schüler in der Sekundarstufe disponiert sind, einem letztlich lehrerzentrierten Unterricht dauerhaft ihre Zuwendung zu schenken, wird von der Unterrichtsrealität widerlegt. Ein Raum etwa, in dem Deutschunterricht erteilt wird, könnte über ein kleines Tonstudio, eine Minibühne für szenische Darstellungen und über eine Druckerei verfügen. Beispiele gibt es. Für Arbeitslehre müßte es u. E. selbstverständlich sein, daß dieses Fach nicht in einem der oben beschriebenen, anregungsarmen Klassenzimmer stattfindet. Leider trifft dies nicht zu. "Arbeitslehre-Theorie", so lautet eine verquaste Wortschöpfung, könne doch im Klassenzimmer stattfinden, und gelegentlich ginge man dann in die Werkstatt. Einem solchen Irrtum ist schwer beizukommen, wie uns jahrelange Bemühungen lehrten. Wenn die Prämisse akzeptiert wird, daß aus Handlungsabläufen Theoriebedarf hervorgeht und umgekehrt, Theorie (verstanden als Handlungsentwurf) auf unmittelbare Überprüfung drängt, dann sind unterschiedliche Raumkonzepte schon eine große Hürde. In einer Werkstatt kann man immer auch zum Zwecke theoretischer Reflexion innehalten, in einem Klassenzimmer kann man selten etwas ausprobieren. Zum Stand der Ausstattung mit Fachräumen für Arbeitslehre und verwandte technische Fächer in der alten Bundesrepublik hat WULFERS eine Befragung im Auftrag der GATWU [4] durchgeführt (WULFERS 1989 [1]). [/S. 226:]

Die nachfolgende Tabelle zeigt die fünf Handlungsfelder der Arbeitslehre, die weitgehend mit entsprechenden Fachräumen korrespondieren. Gekreuzt werden die Handlungsfelder mit sogenannten Orientierungspfaden, die gewissermaßen als Dauerreflexion in jedem Handlungsfeld mitlaufen: Sicherheitsorientierung, Verbraucherorientierung, Berufsorientierung, Ökologische Orientierung und Designorientierung

Abb.: Handlungsfelder und Orientierungspfade der Arbeitslehre

Orientierungspfade
Handlungsfelder
Integrierte Holz -,Metall -,und Kunststoffverarbeitung
Signal -,und Datenverarbeitung
Büroarbeit
Lebensmittelverarbeitung
Textilverarbeitung

Die fachdidaktischen Schlüsselprobleme sind aus der gesellschaftlichen Situation nicht ableitbar, aber in dieser zu entziffern. Die Handlungsfelder werden teilweise determiniert durch vorhandene Fachraumstrukturen aber auch durch Machbarkeitserwägungen. Die Orientierungspfade schließlich sind so etwas wie normative Lernzielbestimmungen.

Zum Fachraumensemble der Arbeitslehre einige kurze Bemerkungen. (Siehe auch: REUEL: Die Ausstattung von Arbeitslehre-Fachräumen sowie deren Unterhaltungskosten, Pädagogisches Zentrum Berlin, 1993) Die optimale Ausstattung eines Arbeitslehre-Fachbereichs umfaßt mindestens fünf Räume. In diesen handeln die Schüler auf unterschiedliche Weise. Und doch erschließt sich nach kurzer Zeit der Sinnzusammenhang. Es folgt eine Kurzcharakteristik der Räume.

Raum für integrierte Holz-, Metall- und Kunststoffverarbeitung

Dieser ist in der Regel geteilt, in eine Maschinenzone und eine Zone für manuelles Arbeiten. Die Werktradition sah immer getrennte Räume für Holz und Metall vor, Kunststoffe spielten kaum eine Rolle. Eine beinahe dogmatisch zu nennende Auffassung der Werkstoffpuristen ging von einer Unverträglichkeit zwischen Holz und Metall aus. Eine ohnehin vorgeschriebene moderne Staubabsaugung, verbunden mit etwas Reinlichkeit, läßt die gemeinsame Verarbeitung von Holz und Metall hervorragend in einem Raum zu. Die Vorteile überwiegen bei weitem: Schüler begreifen jetzt unmittelbar, warum Schnittgeschwindigkeiten und Keilwinkel bei Metall anders sein müssen als beim Holz. Sie kennen Vor- und Nachteile eines gewachsenen, eines "abgebauten" und eines vollsynthetischen Werkstoffs. Sie erfahren beim Arbeiten, welche Substitutionsmöglichkeiten bestehen und welche Verfahren nur bei diesem, nicht jedoch bei anderen Werkstoffen anwendbar sind. Sie entwickeln überdies eine sensorische Wahrnehmung [/S. 227:] von Werkstoffeigenschaften, die nach Möglichkeit von objektiven Prüfverfahren unterstützt wird.

Signal- und Datenverarbeitung

In diesem Raum spielt die Werkstoffbearbeitung eine nachgeordnete Rolle. Die Schüler verursachen mit ihrer Arbeit Zustandsänderungen, die nur sekundär, anhand akustischer, optischer oder thermischer Erscheinungen beobachtbar sind. (u.U. nur als Ja- oder Nein-Aussage.) Im Gegensatz zu einem theoretischen Physikunterricht, anders aber auch als im experimentellen Physikunterricht, entsteht in der Arbeitslehre eine elektronische Schaltung, die einem Verwendungszweck zugeführt wird. (etwa ein Feuchtigkeitsmelder für den Blumenkübel.) Auch der Einsatz des Computers in diesem Raum ist vor dem Hintergrund zu sehen, daß mit seiner Hilfe Prozesse gesteuert werden. Angefangen vom Fräsen einer Leiterplatine bis hin zum Ausschneiden eines komplizierten Styroporteils, das als Formkern verwendet wird. Kann dieser Typus von Arbeit nicht in dem vorher genannten Raum (Integrierte Holz-, Metall- und Kunststoffbearbeitung) stattfinden? Unter restriktiven Bedingungen geht es, allerdings darf nicht übersehen werden, daß im ersten Falle überwiegend stehend gearbeitet wird, im zweiten sitzend. Dies erfordert unterschiedliche Werkbänke.

Büroarbeit

Ein Raum für Büroarbeit, auch als Lernbüro bekannt, ist der jüngste im Fachraumensemble der Arbeitslehre und noch keineswegs überall vorhanden. Ein moderner Arbeitslehreunterricht kann die Büroarbeit nicht ausklammern. Dieser Sektor der Erwerbsarbeit (aber auch eine Bürokratisierung der Haushaltsführung) gewinnt an Bedeutung. Die Textverarbeitungsprogramme, die überall in reinen Computerräumen geübt werden, haben natürlich eine Erhöhung der "Bürokompetenz" im Gefolge, diese ist aber nur sehr rudimentär. In einem Lernbüro werden elementare kaufmännische Geschäftsvorfälle im Zusammenhang bearbeitet. Besonders wichtig ist die Spiegelung der Kaufmanns-Interessen an denen der Konsumenten.

Lebensmittelverarbeitung

Ein Fachraum für Lebensmittelverarbeitung hieß doch früher Lehrküche, werden Leser räsonnieren. Dies ist richtig. Um den Wandel wenigstens anzudeuten: der alte Vierplatten-Haushaltsherd, an dem ein Schüler kochte, drei weitere zuschauten, sollte allmählich verschwinden. Überhaupt bekommt der Fachraum für Lebensmittelverarbeitung zunehmend mehr Ähnlichkeit mit einem Arbeitsraum der Gastronomie. Das Abarbeiten einer Rezeptfolge ist nicht mehr das beherrschende Moment in diesem Fachraum. Andere Unterrichtsformen gewinnen langsam an Bedeutung. Ein Lebensmittel (z.B. Brot, Tomaten oder Kartoffeln) wird im Hinblick auf Anbau- und Zubereitungstechniken untersucht; Konservierungs- und Handelsformen, Herkunftsländer und Artenvielfalt werden in die Untersuchung einbezogen. Auf keinen Fall bedeutet dies die Verdrängung von Kochkultur und der Möglichkeit sensorischer Erfahrungen. Der Horizont wird jedoch um Fragen der Nahrungsmittelversorgung im überregionalen Maßstab erweitert.

Textilverarbeitung

Dieser Fachraum hatte oft eine Prägung durch die Sozialisationsgeschichte der Lehrerin. Es fanden sich entweder schnörkellose Werkstücke, wie sie dem handwerklichen Anfängerniveau entsprechen (Grillhandschuh), oder die kunsthandwerklich ambitionierte [/S. 228:] Lehrerin batikte mit ihren Schülern und brachte auf dem Genähten nicht immer überzeugende Applikationen an. Einen Fachraum für Textilverarbeitung in der Arbeitslehre muß man sich anders vorstellen: In einer Laborecke können die verschiedensten Materialprüfungen an fertigen Textilien vorgenommen werden. Mindestens eine der robusten Nähmaschinen ist computeransteuerbar. Schnittmuster können auf einem Bildschirm variiert, und so die verschnittärmste Stoffaufteilung gefunden werden. Daß außerdem noch genäht und gebügelt wird, versteht sich.

Wer einen Computerraum vermißt, dem ist vielleicht nicht aufgefallen, daß die Tendenz zur Computernutzung in den fünf Arbeitslehre-Fachräumen angelegt ist. Es gibt natürlich auch in Berlin Schulen, die einen reinen Computerraum zunächst einrichteten und die übrigen Arbeitslehre-Fachräume bis heute völlig computerfrei hielten. Dieses Modell entspricht der immer weiter getriebenen Parzellierung des Bildungsangebots. Es wird von uns abgelehnt.

Auf den ersten Blick erscheint die Forderung eines Schulfaches nach fünf verschiedenen Fachräumen überzogen. Zumal viele Fächer gar keinen haben und in unspezifischen Allerweltsräumen ihr Dasein fristen. Dabei ist zu bedenken, daß Arbeitslehre zwei Partikularfächer aufgenommen hat, die jeweils mindestens einen Raum beanspruchten. Auch ein moderner Physikunterricht reklamiert u.U. zwei bis drei Experimentalräume, denn je nach Größe der Schule müssen mehrere Lerngruppen gleichzeitig in Fachräumen sein. So ist selbstverständlich auch bei der Arbeitslehre nicht nur ein Fachraum belegt, sondern zu bestimmten Zeiten sind es mehrere. Wie bereits oben erwähnt, determiniert die Struktur der Fachräume weitgehend was möglich ist. Die Feinstruktur des Unterrichts sei einmal ausgenommen, denn in den genannten Fachräumen kann man natürlich sowohl lehrerzentrierten Unterricht als auch Projektunterricht machen. Man kann aber in einem Fachraum für Lebensmittelverarbeitung nicht viele andere Dinge tun als mit Lebensmitteln umzugehen. Und so ist es eine Angriffsfläche der Arbeitslehre, daß jemand morgen geltend machen könnte, wir benötigten angesichts der Zunahme der Pflegeberufe einen Fachraum für Pflegetechniken. Oder: Stadtkinder brauchen unbedingt ein Freigelände, in dem Landschaftsgestaltung praktisch geübt wird. Auch für Praxis im Zusammenhang mit Bauen, wird Freigelände benötigt. Die Bedeutung des Autos, dies sei völlig wertfrei angemerkt, rechtfertigte eigentlich die Existenz einer Kfz-Werkstatt in jeder Schule. In den USA ist dies längst der Fall. Als die Alliierten Berlin verließen, übernahmen wir eine amerikanische High-School, in der imposanten Autowerkstatt standen noch Übungswagen. Die Werkstatt wurde liquidiert, die nachrückenden deutschen Schüler haben es bedauert.

Die von uns skizzierten fünf originären Arbeitslehre-Fachräume decken zusammengenommen ein breites Spektrum menschlicher Produktionsverhältnisse ab, und sie treffen mit wenigen Einschränkungen ein spontanes Interesse der Schüler. Wir gehen hierauf im nächsten Kapitel noch ausführlicher ein.

Die materiellen Ausstattungs-Voraussetzungen der Arbeitslehre sind vielen Schulträgern nicht willkommen. Und so wird von Zeit zu Zeit in Frage gestellt, ob denn nicht ein multifunktioneller Raum ausreiche. Man muß das Ausstattungsniveau der Arbeitslehre angesiedelt sehen, zwischen Grundschule und berufsbildendem Schulwesen. Während in der Grundschule der Technikeinsatz hauptsächlich auf Handwerkzeuge begrenzt ist, Emmissionen und Energiebeträge klein sind, Werkstoffe wie Pappe und Papier eine wichtige Rolle spielen, ist die Berufsschule bemüht, betriebliche Verhältnisse wenigstens [/S. 229:] annähernd abzubilden. Die Arbeitslehre kann nicht mehr - will sie die Gelenkfunktion zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung übernehmen - mit Bastelräumen zufrieden sein. Andererseits darf sie sich nicht unter einen Modernitätsdruck stellen lassen, der jede technische Innovation bei der Arbeitslehre abmahnen zu können glaubt. Die Ausstattung der Arbeitslehre-Fachräume erfordert sehr viel Sachkenntnis im Hinblick auf schülertaugliches Gerät und auf die Vermeidung einer raschen Obsoleszenz.

Wir gehen jetzt auf die fünf Orientierungspfade ein, die sozusagen in allen fünf Arbeitslehre-Fachräumen vorgezeichnete Wege sind. Und wenn man sie auch nicht gleichzeitig abschreitet, auf einem befindet man sich immer.

Sicherheitsorientierung. Normativ gewendet, bedeutet dies, daß wir Unversehrtheit beim Arbeiten für besser halten als Gefährdungen oder gar Schäden. Dies scheint zwar selbstverständlich, bedarf aber doch einer Erklärung. Extremsportarten und Grenzsituationen (U-Bahn-Surfen) erfreuen sich bei einigen Jugendlichen einer gewissen Beliebtheit. Erwachsene entscheiden sich unter dem Zielkonflikt: Geldverdienen versus Sicherheit oft für Zeitgewinn, und dies bedeutet nicht selten gegen Sicherheit. Versicherungen sind kühle Rechner, sie räumen deshalb ein, daß ein starker Raucher wegen seiner niedrigeren Lebenserwartung ein "guter" Versicherter ist.

Ein Jugendlicher aber soll in der Arbeitslehre lernen, daß zur Beurteilung von Risiken, die Kenntnis der Entstehungsbedingungen und die Folgenabschätzung gehören. Er soll für sich und seine Mitschüler das empfinden, was Fürsorge genannt zu werden verdient. Darüber hinaus kann es zweckmäßig sein, empirische Gewissheiten, etwa die volkswirtschaftliche Belastung durch Unfallopfer, anzuschauen.

Verbraucherorientierung. Die drei übergeordneten Ziele jeder Verbraucherbildung sind: Kenntnisse über Werkstoffeigenschaften und technische Funktionszusammenhänge; Kenntnisse über Verbraucherrechte, sowie deren Fortentwicklung und Durchsetzung; Aufklärung über die soziokulturelle Bedingtheit von Bedürfnissen. Da sehr viele Menschen mit einer Rollenparadoxie leben müssen - sie produzieren etwas in ihrer Rolle als Erwerbstätiger, was sie als Konsument nie kaufen möchten - sind die Arbeitslehrewerkstätten immer auch ein Ort für die Reflexion dieses Dilemmas.

Berufsorientierung heißt ja zunächst einmal Orientierungsgewinn angesichts einer großen Zahl von Ausbildungsberufen und einer sehr großen Zahl von mehr oder weniger dauerhaft ausgeübter Erwerbstätigkeiten. Berufsorientierung sollte günstigstenfalls in eine Berufswahl einmünden. Dies ist nicht mehr immer die Regel, teils verhindern es Engpässe auf dem Ausbildungs- bzw. Arbeitsmarkt, seltener wird Berufswahlverzicht geübt. Dieses Phänomen tritt gehäuft bei jungen türkischen Frauen auf. Der Begriff der Berufsorientierung hatte immer schon die beiden Implikationen: Eignung und Neigung. Eine Vermittlung dieser biographischen Elemente ist notwendig. Wir lassen vorerst dahingestellt, ob Eignung nur subjektbezogen verstanden werden darf, im Sinne einer Passung an starre Berufsbilder. Oder ob nicht Berufsbilder offener sein sollten auch für von der Norm abweichende Merkmale des Berufsnachwuchses. Zugespitzt läßt sich die Geschichte der schulischen Berufsorientierung auf zwei Ansätze reduzieren: Der weithin dominierende Ansatz ist der einer verbalsymbolischen Belehrung über Berufe. Die Vermittlung bezieht auch Filme und Abbildungen ein. Der weniger forcierte Ansatz basiert auf Erfahrungen bei der praktischen Arbeit in den fünf Arbeitslehre-Fachräumen. Diese Erfahrungen können noch wesentlich fruchtbarer aufgearbeitet werden. [/S. 230:]

Ökologische Orientierung In allen fünf Arbeitslehre-Werkstätten wird nolens-volens die Umwelt belastet. Die Spielräume zwischen einer minimalen und einer maximalen Belastung sind nicht erheblich. Umweltkatastrophen können von der Arbeitslehre gottseidank nicht ausgehen, aber die Spielräume sollten didaktisch genutzt werden. Wo immer produziert wird, werden Werkstoffe und Energie verbraucht, es treten Emmissionen aus, und es ist vorhersehbar, daß die Produkte irgendwann entsorgt, recycelt oder downcycelt werden müssen. Die "ökologischen" Entscheidungen, die in der Werkstatt getroffen werden müssen, reichen vom Mengeneinkauf und der damit verbundenen Verpackungsproblematik bis hin zur Wahl energiesparender Verfahren und leicht recycelbarer Werkstoffe.

Designorientierung. Den Designbegriff verwenden wir nicht in dem engen Sinne einer Lehre von der guten Form. Es kommt darauf an, daß Lehrer und Schüler bewußter als bisher wahrnehmen, daß alle materiellen Produkte eine Formensprache sprechen, die man bis zu einem gewissen Grade entschlüsseln kann. Sie verrät etwa über die Solidität der Gegenstände, über die Geltungsbedürfnisse des Besitzers usw. Das gilt selbst für die Produkte der Lehrküche, denn Aussehen und Anrichtung von Speisen sind keineswegs nur Dekor. Die Produkte, die in den Arbeitslehre-Werkstätten entstehen, sind sehr unterschiedlich. Und so reicht auch die Reaktion der außenstehenden Betrachter von Verlegenheit bis Lob. Nach dem BAUHAUS [5] kann man nicht mehr auf eine völlige Beliebigkeit der Produktgestaltung - auf "Geschmacksache" - insistieren.

[/S. 231:]

Abb.: Fachdidaktische Schlüsselprobleme

Arbeit und Technikeinsatz	Arbeit und Umweltbelastung	Arbeit und Beruf
Arbeit und Gesundheit	Arbeit und IuK-Techniken	Arbeit und Einkommen
Arbeit und Konsum	Arbeit und ihre Teilung	Arbeit und Rekreation

Fachraumensemble

[Die Abb. "Fachraumensemble" fehlt im online-Reprint; sie stellt die fünf Fachräume dar und verknüpft sie mit den Orientierungen Berufs-, Design-, Sicherheits-, Verbraucher- und Ökologische Orientierung; Anm. der sowi-online-Redaktion]

[/S. 232:]

Zusammenfassung

Die fachdidaktischen Schlüsselprobleme der Arbeitslehre sind auf Konsens angewiesen. Wir haben sie beschreibend kurz vorgestellt, und ihre Korrespondenz mit den epochalen Schlüsselproblemen KLAFKI [2] scher Observanz zu zeigen versucht. Es bleibt die Aufgabe eines konkreten Schulcurriculums, Projektideen aufzufinden. Daß die Schlüsselprobleme mehr Projektideen bergen, als die Arbeitslehre jemals in vier Jahren bearbeiten kann, erscheint uns sicher. Die eben angesprochene Konsensbedürftigkeit der fachdidaktischen Schlüsselprobleme geht allerdings nicht mehr soweit zurück, daß die Frage gestellt werden dürfte, ob der Lösungsbeitrag zu den Problemen nicht besser bei verschiedenen Fächern gesucht werden sollte.

Unsere weiteren Ausführungen galten der materiellen Basis der Arbeitslehre, der Fachraumstruktur. Diese steckt die Handlungsfelder ab, oder, wenn man die andere Perspektive bevorzugt, die Wahl von Handlungsfeldern führt unweigerlich zu fachraumähnlichen Arrangements.

Schließlich haben wir fünf Orientierungspfade beschrieben, die in ihrem Verlauf durch eine Anzahl von Lernzielen markiert sind. Der Ausweis dieser Lernziele ist eher eine Aufgabe der Lehrplanformulierung und natürlich historisch wandelbar. Die Orientierungspfade können, wie vieles im Bildungswesen, in Zweifel gezogen werden. Außer einer verhältnismäßig hohen Evidenz für die Notwendigkeit der fünffach gegliederten Orientierungsaufgabe können wir keinen Kausalnexus beweisen. Gemessen an der Diskussion um "Schlüsselqualifikationen", die eine Festlegung auf Lernziele zu vermeiden trachtet, und deshalb "Sozialkompetenz", "Methodenkompetenz", auch: das "Lernen des Lernens" vorschlägt, , sind unsere Orientierungspfade verhältnismäßig gut operationalisierbare Richtungsangaben.

[/S. 233:]

In diesem Kapitel wollen wir gewissermaßen die Schülerperspektive rekonstruieren. Gesellschaftsanalysen und die Ausstattung von Schulgebäuden können - wie wir im vorangegangenen Kapitel zu zeigen versuchten - durchaus Stringenz aufweisen; mit den Neigungen der Jugendlichen müssen sie nicht kompatibel sein. Die Einstellung der Schüler zur Schule wird gewiß durch das Elternhaus geprägt und zwar in der bekannten Bandbreite von Desinteresse über stereotype Leistungsappelle bis hin zu einer Bildungsbesorgnis, oft gepaart mit Schulkritik. Glaubt man den Klagen vieler Lehrer, dann sind Eltern, die eine uneigennützige und tatkräftige Anteilnahme am Schulleben praktizieren, selten geworden. Die Facetten dieser Konditionierung durch das Elternhaus interessieren uns hier weniger. Wir glauben aber, so etwas wie zeitgenössische Trends auszumachen, die kurz beschrieben werden sollen. In den Anfängen der allgemeinen Schulpflicht muß von der Schule eine Faszination schon deshalb ausgegangen sein, weil Bücher, Schaubilder, selbst gefertigte Texte im Heft usw. keineswegs zur Alltagskultur, zumindest der unteren Schichten gehörten. Diese war bestimmt durch Mithilfe der Kinder und Jugendlichen im bäuerlichen oder gewerblichen Betrieb, durch Handreichungen in der Hausarbeit. Nach dem zweiten Weltkrieg hat sich dieses Verhältnis allmählich umgedreht. Die Alltagskultur ist heute "ikonisiert": Fernsehen, Videos, Druckerzeugnisse, Computersimulationen usw. beherrschen weite Teile des Erlebens in der außerschulischen Realität. Parallel dazu schwanden fast alle Möglichkeiten der Kinder, die materielle Kultur zu gestalten. Dies gilt für die Erwerbssphäre generell, für die reduzierte Hausarbeit in weiten Teilen. In der Schule wird diese mediale Repräsentanz der Wirklichkeit dupliziert, ohne daß in nennenswertem Umfange Gelegenheiten für unmittelbare Erfahrungen geschaffen würden. Es ist wohl trivial zu nennen, wenn man an das Bedürfnis der Jugendlichen erinnert, Kopf und Hand zu betätigen.

In einem programmatischen Referat hat der persönliche Berater der Berliner Schulsenatorin, TOM STRYCK, die Vokabel "Lebenswelt" (lebensweltlich) mindestens fünfmal gebraucht, ohne einen Erklärungsversuch für nötig zu erachten. (STRYCK 1996 [1]). Soviel wird deutlich: es gibt nach STRYCK außerhalb der Schule eine Lebenswelt, und eine Reformentwicklung der Schule ist auch daran meßbar, daß sie "lebensweltlicher" wird. Die Lebenswelt ist als Singular eigentlich überraschend, denn der Homo sociologicus wird zumeist als ein in verschiedenen Lebenswelten agierender beschrieben, als Rollenträger.

Unsere Schüler bewegen sich zumindest in zwei Lebenswelten: einer familiären und einer schulischen. Daß die Halbtagsschule (von den Ganztagsschulen sehen wir wegen ihrer Marginalität in Deutschland einmal ab) das Schülerleben in folgenreicher Weise beeinflußt, wird niemand bestreiten, schon gar nicht die Schüler selbst. Die nichtschulische Lebenswelt gibt es Gott sei Dank auch noch, es ist nur nicht einzusehen, daß sie die eigentliche sein soll, der die Schule nahezukommen habe.

Als Ende des vorigen Jahrhunderts die Institutionalisierung der Schule im großen und ganzen abgeschlossen war, was einer noch immer anhaltenden Ausdifferenzierung der Gesellschaft entsprach, wurde die Hybris bald jedermann deutlich: Die Zahl der Analphabeten nahm ab, der allgemeine Bildungsstand wuchs. Die Jugendlichen aber wurden oft erst jenseits der Schule mit einer nicht immer freundlichen Wirklichkeit konfrontiert, was sich in nicht wenigen Fällen krisenhaft auszuwirken begann. Schlagwörter wie "pädagogische Provinz", "Elfenbeinturm Schule" usw. deuten das Dilemma an. [/S. 234:]

Wie sooft hilft es wenig, von einer Realitätsschwäche der Schule schlechthin zu sprechen. Wieder muß der Blick auf die Verfächerung der Schule gerichtet werden. Und hier erkennen wir dreierlei: Es gibt Schulfächer, denen gebricht es überhaupt nicht an Lebensweltnähe, ein klassisches Beispiel ist der Sportunterricht. Schulsport ist weder lebensfern noch lebensnah, er ist Schulsport sui generis. Zweitens gibt es Schulfächer, bei denen könnte man sich eine Annäherung an das Leben gut vorstellen. Der Biologieunterricht sollte öfter in der Natur stattfinden und der Englischunterricht öfter zusammen mit Engländern. Und drittens gibt es Fächer, die fehlen in der Schule, durch sie würde die Schule zwangsweise lebensnäher. Ein solches Fach ist Arbeitslehre. (Wenn wir "fehlen" sagen, dann beziehen wir uns auf die Gymnasien und auf die vielen Real- und Gesamtschüler, die - aus welchen Gründen auch immer - Arbeitslehre abwählen.)

Die öffentlichkeitswirksame Forderung nach mehr Nähe zur Lebenswelt der Schüler muß die Schule ziemlich ratlos machen, denn welche Lebenswelt ist gemeint? Es gibt so viele Lebenswelten, wie es Schüler gibt. Und selbst ein verhältnismäßig homogenes Mileu des Stadtteils, der Region darf nicht umstandslos als Lebenswelt deklariert werden.

Die Zunahme der Migrantenkinder, die in einigen Schulen Berlins längst keine Minderheit mehr darstellen, rechtfertigt den Begriff der multikulturellen Gesellschaft.

Der französische Philosoph ALAIN FINKIELKRAUT [6] hat in seinem Buch "Die Niederlage des Denkens" auf einen Umstand hingewiesen, der in unserem Zusammenhang erinnert werden soll. Nach seiner Auffassung ist die Aufklärung nicht nur an ihre Grenzen gestoßen, sie hat den Zenith erreicht, von dem aus es nur noch Abstieg gibt. Die einstmals angestrebte universelle Vernunft, die Weltgeltung des Rechts, ein Toleranzgebot ohne Wenn und Aber, diese Fundamente der Aufklärung wurden vom Kulturbegriff ausgehöhlt. Jede Kultur machte im Namen der Aufklärung geltend, daß sie in ihrem Sosein respektiert werden wolle. Kulturen, die den Artenschutz ignorieren, und bestimmte Tierarten ausrotten, Kulturen, die den Frauen Rechte vorenthalten, Kulturen, die Minderheiten verfolgen, sie alle berufen sich auf Toleranz, Nichteinmischung usw. Die Kultur wird als etwas langsam Gewachsenes, als "beseelt" begriffen. Dem Kulturbegriff nahestehend ist der aus der Romantik überkommene Begriff der "Volksseele".

FINKIELKRAUT ironisiert die Position der Gegenaufklärung:

" Und dann kamen die Philosophen der Aufklärung: Unter dem Vorwand, dieselbe zu verbreiten, haben diese Denker dem kostbaren Erbe der Vorurteile hart zugesetzt. Anstatt sie in Ehren zu halten, sollten sie zerstört werden. Aber damit waren sie nicht zufrieden: nachdem sie selbst sich ihrer entledigt hatten, sollte das Volk es ihnen nachtun. ....'habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen' ohne die Hilfe des Beichtvaters oder die Stütze der Binsenwahrheiten. Resultat: sie haben die Menschen aus ihrer Kultur gerissen in eben dem Augenblick, als sie sich rühmten, sie zu kultivieren; sie haben die Geschichte davongejagt in der Annahme, den Aberglauben oder den Irrtum zu bannen; überzeugt, die Gemüter zu emanzipieren, ist es ihnen nur gelungen, sie zu entwurzeln. Diese Verleumder des Gemeinplatzes haben den Verstand nicht von seinen Ketten befreit, sie haben ihn von seinen Quellen abgeschnitten. Der einzelne, der durch sie aus seiner Unmündigkeit heraustreten sollte, hat in Wirklichkeit sein Innerstes entleert."

(FINKIELKRAUT, 1989 [1], S. 30)

Fundamentalisten in Amerika, in der islamischen Welt, in Bayern (Kruzifixurteil) und in den Elternhäusern von türkischen Schülern mitten in Berlin müßten eigentlich in der Schule eine Bedrohung sehen. In vielen Fällen sehen sie diese auch, denn ihr dogmatisch-intolerante Weltsicht wird durch das Wirken der Schule gefährdet. Die Schule wird sich also auch gegen die Lebenswelt der Schüler stellen müssen und die Forderung nach einer "lebensweltlichen" Schule wird fragwürdig. [/S. 235:]

Die Schule im modernen Sinne ist von der Aufklärung ins Leben gerufen worden und stirbt heute an deren Infragestellung. Ein Abgrund hat sich aufgetan zwischen der allgemeinen Moral und jenem Ort, an dem die seltsame Idee vorherrscht, daß es keine Selbständigkeit ohne Denken und kein Denken ohne Arbeit an sich selbst gibt. ....Das Mißverständnis, daß diese Institution (die Schule, Anm. G.R.) von ihren Benutzern trennt, wird also immer größer: die Schule ist modern, die Schüler sind postmodern; die eine hat zum Ziel, den Geist zu bilden, die anderen begegnen ihr mit der sprunghaften Aufmerksamkeit des jungen Fernsehzuschauers;.....Wie kann man diesen Gegensatz auflösen? 'Indem man die Schule postmodernisiert', behaupten Verwalter wie Reformatoren. Letztere suchen nach Wegen, die Ausbildung dem Konsum anzugleichen......Die Verwalter sind besonnener und empfehlen die verstärkte Aufstellung von Computern in den Klassenzimmern.....Dabei ist es kaum von Bedeutung, daß die solchermaßen im Spiel mit der Maschine entwickelte Intelligenz eine Manipulation und kein Denken ist: zwischen einem immer leistungsfähigeren Know-how und einem immer reichhaltigeren Konsum gibt es für die Form der Urteilskraft, die nötig ist, um die Welt zu verstehen, keine Verwendung. Ja, wie wir gesehen haben, gibt es dafür nicht einmal mehr einen Ausdruck, da das Wort Kultur anderweitig mit Beschlag belegt ist."

(FINKIELKRAUT, a.a.O [1]. S. 132 f)

Wir verlassen die kulturphilosophische Betrachtungsebene, die u. E. zu Unrecht in den Intoleranzverdacht geriet, die aber durch Radikalisierung des "Unversöhnlichen" zum Nachdenken anhält. Schule darf eben oft genug nicht lebensweltfixiert sein, sondern ist auch zur mühsamen Überwindung eben dieser Lebenswelt aufgerufen.

Im folgenden skizzieren wir kurz neuere Ergebnisse der Ungleichheitsforschung und deren Bedeutung für die Bildungssoziologie. Die Bildungssoziologie arbeitet immer noch mit mehr oder weniger verfeinerten Schichtenmodellen, und kommt dann zu Aussagen über die Reproduktion von Ungleichheit (Eltern hatten keinen Hauptschulabschluß, die Kinder ebenfalls nicht) oder es werden schichtüberwindende Mobilitätsraten ermittelt. Entscheidend ist, daß die Schichtzugehörigkeit des Schülers fast ausschließlich auf einem Merkmal beruht: auf dem Beruf des Familenvorstandes. Dieses monokausale Theoriekonstrukt erklärt das komplizierte Phänomen Schulerfolg nur sehr unbefriedigend. (WEISHAUPT [1] u.a. 1988, STEINKAMP 1991 [1], BÖTTCHER 1991 [1])

Im Anschluß an neuere Arbeiten von LÜDERS gehen wir deshalb auf die Bedeutung von Lebensstilen und Milieus ein, deren Erklärungswert für Schulerfolg allem Anschein nach wesentlich höher zu veranschlagen ist, als grobe vertikale Stratifikationsmodelle. Den Bedeutungsverlust von Klassen- und Schichtzugehörigkeit hatte U.BECK schon 1983 vorausgesagt. Zu der sozialstrukturellen Differenzierung einer Gesellschaft ist die sozialkulturelle getreten, die das Bild um vieles detaillierter macht. (LÜDERS 1997 [1]) Im politischen System ließ sich lange Zeit eine Korrelation zwischen Links- und Rechts-Wählern einerseits und Schichtzugehörigkeit andererseits nachweisen. Mit dem Aufkommen der kleinen Parteien, namentlich der Grünen und neuerdings der PDS ist diese Typik stark ins Wanken geraten. Im ökonomischen System hat die Marketingforschung einen lange Zeit vorausgesetzten Zusammenhang zwischen Konsumgewohnheiten und Schicht verabschieden müssen. Die Ungleichheitsforschung hatte sich traditionell an der Verteilung von Geld, Prestige und Macht orientiert. Sie muß heute eine Vielzahl weiterer Indikatoren einführen, dazu gehören, Alter, Hautfarbe, Geschlecht, Freizeitchancen usw.

Zum Begiff des Lebensstils bemerkt LÜDERS:

"Im einzelnen gehen Daten über Bildung, Beruf, Einkommen Wohnregion, Wohnverhältnisse, Lebensziele, Wertvorstellungen, Arbeitsmoral, Freizeitverhalten, Familiensinn, Konsumverhalten, Modeorientierung und Einstellungen zu Technik, Fortschritt, Religiosität, Staat und Politik in die Lebensstiltypologie ein."

(LÜDERS, a.a.O [1]., S.307) [/S. 236:]

Auf der Basis dieser siebzehn Bestimmungsmerkmale lassen sich Anzeichen für eine beträchtliche horizontale Differenzierung der Gesellschaft feststellen. Die weitergehende These im Anschluß an BECK 1986 [1] und INGLEHART 1989 [1], daß damit die Ablösung der Klassen und Schichten eingeleitet und eine nicht aufzuhaltende Individualisierung der Gesellschaft programmiert sei, lassen wir auf sich beruhen. Für das Bildungswesen bedeutet aber das Vorhandensein wesentlich verfeinerter empirischer Methoden auch die Möglichkeit, Lebensstile von Schülern oder - wenn man so will - "Lebenswelten" diskutierbar zu machen. Diese Lebensstile können im Sinne von Erziehungszielen anknüpfenswert sein, sie können sich aber auch als hemmend und therapiebedürftig erweisen.

Der Zusammenhang zwischen Lebensstilgruppierungen und sozialen Milieus auf der einen Seite und dem dreigliedrigen Schulsystem auf der anderen ist heute noch überschattet von der Determinationskraft der Schultypen, mit der Hauptschule am unteren und dem Gymnasium am oberen Ende der Hierarchie. Diese "Drei-Klassen-Schule" ist eigentlich viel zu grob gestrickt, um der feineren sozialen Differenzierung gerecht zu werden.

"Bereits jetzt bestehen erhebliche regionale Differenzen sowohl hinsichtlich der Zusammensetzung der Wohnbevölkerung als auch hinsichtlich der Schulversorgung und der Qualität der Schulen. Es ist absehbar, daß sich die Schullandschaft weiter differenzieren wird, wenn entweder die Einzelschulen beginnen, sich verstärkt auf die regionalen Gegebenheiten, insbesondere die ortsansässigen sozialen Milieus, einzustellen, oder umgekehrt bestimmte soziale Milieus mit bildungspolitisch überdurchschnittlich engagierten Mitgliedern die Initiative ergreifen, um auf die Einzelschulentwicklung einzuwirken."

(LÜDERS, a.a.O [1]. S. 318)

Das Dilemma der Schule besteht darin, daß sie auf der einen Seite aufklärungsfeindliche soziale Milieus zu berücksichtigen hat, aber auch mit einem Elterntyp rechnen muß, dem keineswegs fundamentalistische Züge anhaften, dem vielmehr ein Selbstverwirklichungswunsch für seine Kinder am Herzen liegt. Beides ist mit dem Aufklärungsgebot von Freiheit und Brüderlichkeit nicht immer vereinbar.

Wir hatten gesehen, daß FINKIELKRAUT [6] die Auseinandersetzung zwischen Universalismus und Provinzialismus, zwischen Aufklärung und Aberglaube zum Nachteil der Schule sich entwickeln sieht. Die Lebenswelt wird zum Synonym für die Herrschaft des Vorurteils, die Schule zum Ort, an dem die Urteilskraft allein aus dem voraussetzungslosen Denken entsteht.

Der Lebensstil- und Milieuforschung liegt es fern zu dichotomisieren. Sie will das Grobraster der Schichtmodelle durch eine realitätsangemessene Beschreibung der Herkunftsfamilien der Schüler ablösen, um besser verstehen und (kompensatorisch) erziehen zu können.

Zur Abrundung unserer Betrachtungen der Lebenswelt wenden wir uns jenem Denker zu, der den Begriff erstmals geprägt hatte. EDMUND HUSSERL benutzte ihn nachweislich zum ersten Mal 1924 in seiner Kant-Festrede. Der Doppelbegriff hatte von Anfang an die Schwierigkeit, daß "Welt" die Totalität aller möglichen Erfahrungen ist. "Leben" aber etwas sehr Begrenztes. Schon daraus folgt, daß das einzelne Leben, weil ihm die Totalität der Erfahrungen niemals zugänglich ist, auch auf der Basis bloßen Meinens geführt werden muß. Im modernen Jargon würden wir sagen: der Mensch ist gezwungen, unter den Bedingungen unvollständiger Information zu handeln.

In der Phänomenologie HUSSERLs spielt Skepsis gegenüber der Wissenschaft eine zentrale Rolle. Aller Wissenschaft voraus liegt das Vor-Urteil, die Doxa: Jenes Meinen, über das der [/S. 237:] Mensch immer schon verfügt, bevor analytische Kategorien und theoriegeleitetes Denken zum Zuge kommen. Eine vorprädikative Logik ermöglicht Handlungen und sei es nur als Entscheidung zwischen Handeln und Nichthandeln. Die Prädikate einer elaborierten Logik, die da heißen: wahr und unwahr, gut und böse, schön und häßlich haben das Vor-Urteil nicht aus der Welt geschafft, ja, sie gründen auf ihm. (HUSSERL, Werke IX 1925)

In seiner berühmten Abhandlung über "Lebenszeit und Weltzeit" hat sich HANS BLUMENBERG unter der Überschrift "Das Lebenswelt-Mißverständnis" mit dem HUSSERLschen Begriff kritisch auseinandergesetzt. (BLUMENBERG,1986 [1])

Anknüpfend an FEUERBACH's Diktum, in der Wissenschaft sei der Mensch in der Fremde, bemerkt BLUMENBERG, es seien nicht so sehr die unbeabsichtigten Nebenfolgen des wissenschaftlichen Fortschritts, die den modernen Menschen zutiefst enttäuscht hätten, es ist die Verfehlung der beabsichtigten Hauptfolge: Die theoretische Erschließung der Welt war von der Hoffnung getragen, Sicherheit und Weltbehagen würden in einem aufsteigenden Prozeß zunehmen, dieser Erwartung entsprach die Enttäuschung an Größe und Schmerzlichkeit. "Lebenswelt" wurde deshalb auch zu einem Programmwort des Überdrusses an wissenschaftlichen Erklärungsversuchen, Chiffre für eine Abwendung von der Theorie und die Suche nach dem Einfachen. Der Irrtum liegt begründet in der falschen Analogie von Lebenswelt und Privatheit. Lebenswelt ist nicht etwas, zu dem man zurückkehren kann, wenn Erfahrungen außerhalb der Lebenswelt enttäuschen. BLUMENBERG sieht den Unterschied zur Intersubjektivität so: Einen anderen Menschen zu verstehen, bedeutet Einfühlung, deren Gelingen hat jedoch eine Voraussetzung, der um Verstehen bemühte muß bleiben, was er ist. Sich auf die Welt als ganzes einzulassen, hat aber immer ein Verlassen der Lebenswelt zur Voraussetzung, bei dem der Rückweg abgeschnitten wird. (BLUMENBERG, a.a.O. [1], S. 61)

In einer prähistorischen Lebenswelt deckten sich Erwartungen und Erfahrungen. Der Mensch hatte niemals andere Erwartungen als solche, die aus seinem Erfahrungsbestand abgeleitet werden konnten. Lebenszeit und Weltzeit fielen noch nicht auseinander; Vergangenheit und Zukunft konnten nicht thematisiert werden. Generation und Individuation waren nicht getrennt, geschweige denn konflikthaft.

"....die Veränderungsrate aller Bedingungen und Umstände des Daseins (lagen) unterhalb der Schwelle der Wahrnehmungsfähigkeit eines individuellen Lebens"

(BLUMENBERG, a.a.O. [1], S. 66)

Mit der Geschichtlichkeit des Menschen wurde die Lebenswelt so etwas wie ein verlorenes Paradies:

".....so bleibt eben außer Betracht, daß jenseits der Lebenswelt die Erwartungen sich von den Erfahrungen gerade deshalb ablösen, weil die Grunderfahrung der Veränderung durch 'Ereignisse' und 'Taten', also durch Geschichte, mehr und anderes erwarten zu können suggeriert, als je im Bereich der Erfahrung gelegen hatte. Geschichte ist die Trennung von Erwartung und Erfahrung."

(BLUMENBERG, a.a.O. [1], S. 66)

Der Begriff der Lebenswelt, sowohl in historischen Dimensionen als auch in denen einer individuellen Biographie, wäre zu Unrecht mit Primitivität assoziiert. Der Mangel der Lebenswelt ist ihre Nicht-Objektivierbarkeit im Sinne moderner Wissenschaftsstandards. Aber sie ist niemals sprachlos gewesen, sie hatte immer ihre "Geschichten", die zur Nachdenklichkeit vielfältigen Anlaß geben. Auch Morallehren lassen sich aus den [/S. 238:] Geschichten ziehen, wie die Bedeutungsfülle alter Fabeln beweist. Gegen diese wirken viele modernen Verhaltenscodices lächerlich.

"Irgendwann brauchte man transportable Sätze, die die Geschichten überflüssig erscheinen ließen, und dann brauchte man zu diesen Sätzen die Fragen, auf die sie als Antwort gegeben sein konnten. Dieses Verfahren mochte kürzer sein und im Dienst der Zeitausschöpfung stehen, da Geschichten immer einen Grad von Umständlichkeit haben; aber man konnte nicht wissen, daß der Kurzschluß zwischen Frage und Antwort eine neue und gewaltigere Umständlichkeit auslöste, nämlich die, alle gegebenen Antworten auf dieselbe Frage miteinander in Konkurrenz zu setzen, gegeneinander auszuspielen, um dem fernen Ziel der Ausschließlichkeit einer einzigen gültigen Antwort näher zu kommen."

(BLUMENBERG, a.a.O. [1] S. 68)

Wir kommen zu einem Resümee dessen, was die Lebenswelt-Verheißung für die Schule bedeuten könnte. In vielen pädagogischen Texten scheint der jeweilige Autor auf einen sehr trivialen Umstand verweisen zu wollen: Die Alltagserfahrungen des Schülers sollen mehr beachtet und zum Ausgangspunkt schulischen Lernens herangezogen werden. Historisch bedeutet dies eine maßvolle Rücknahme der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung von Schule. Nicht zu verwechseln ist dieser Ansatz mit Programmen, die sich "Stadt als Schule" nennen oder "Lernortwechsel" usw. Denn hier werden dem Schüler durchaus neue Erfahrungen versprochen, solche, die er bislang nicht machen konnte, die aber auch im Schulgebäude nicht herstellbar sind.

Die philosophischen Reflexionen über Lebenswelt weisen in eine andere Richtung als in die der Überführung von unsystematischer in systematische Erfahrung. Die Lebenswelt wird als das immer schon Verlassene gesehen. Begegnungen mit der Welt, und dazu rechnet die Schule genauso wie die Medienlandschaft und die Berührung mit anderen Kulturen, lösen Teile der eigenen Lebenswelt ständig auf und setzen an ihre Stelle neue Erkenntnisse, die vom Zweifel nicht frei sind. Erwartungen stellen sich ein, gefolgt von der Erfahrung ihrer Nichterfüllbarkeit.. Weil endgültige Gewißheiten ausbleiben, und weil niemals alle Erwartungen befriedigt werden, gibt es wohl eine lebenslange Sehnsucht nach der einen Lebenswelt.

Wenn wir den Ausdruck Lebenswelt fallen lassen und uns dem Lebensstil, dem Lebensmilieu zuwenden, treffen wir auf eine Vielfalt realexistierender Formen der Lebensführung. Von den Ernährungsgewohnheiten, über die Dauer des Fernsehens bis hin zur Wohnsituation, den Urlaubsgepflogenheiten der politischen Einstellung usw. lassen sich Lebensstile identifizieren, von denen Schüler im elterlichen Haushalt geprägt werden. Eine ganze Anzahl von Indikatoren gestattet die empirische Klassifizierung dieser Lebensstile. Auf alle Fälle wird die grobschlächtige Einteilung in Unter-Ober- und Mittelschicht damit obsolet.

Die Frage ist nun aber noch nicht beantwortet, wie ein Lehrer zu den Kenntnissen über die Lebenstile seiner Schüler gelangt, und was er im Falle eines gewonnenen Kenntnisstandes für unterrichtliche Konsequenzen ziehen soll. Dem ersten Teil der Frage können wir hier nicht weiter nachgehen. Hausbesuche durch den Lehrer können Aufschluß geben, außer in Problemfällen dürften sie jedoch nicht zur Regel gehören. Die datenschutzrechtlichen Bestimmungen erschweren eine systematische Datenerhebung während der Schullaufbahn. Eine solche wäre notwendig, wollte man Lebensstil-Elemente in einen individualisierten Unterricht einbeziehen. Der zweite Teil der Frage interessiert uns aus der Arbeitslehre-Perspektive. [/S. 239:]

Unsere These lautet, daß die Kenntnis eines individuellen Lebensstils grundsätzlich drei Reaktionen seitens der Schule eröffnet.

1. Elemente des Lebensstils sind kontrafaktisch zum Bildungsauftrag der Schule. Ein simples Beispiel wäre die Weigerung muslimischer Jungen, "Frauenarbeit" zu machen. Die Arbeitslehre müßte den häuslichen Lebensstil radikal in Frage stellen, nicht zu verwechseln mit einer Diffamierung der Kultur schlechthin.
2. Im Lebensstil finden sich Ansätze einer ökologischen Verantwortung. Abfallvermeidung und Mülltrennung werden beispielsweise nicht abgelehnt. Unwissenheit und Bequemlichkeit erweisen sich als Schwellen im Handlungsprozeß. Die fehlenden Kenntnisse über Recyclingprozesse Verpackungsformen, Energieeinsatz usw. werden in der Arbeistlehre vermittelt. Im Ergebnis werden die bereits im Lebensstil keimzellenartig angelegten positiven Trends verstärkt, systematisiert, mehrdimensional angereichert.
3. Im Lebensstil gibt es weiße Flecken; bestimmte Erfahrungen, die aus der Sicht der Arbeitslehre wünschenswert sind, konnten im häuslichen Milieu nicht gemacht werden.

• Der Jugendliche kann die Eigenschaften von Werkstoffen (Festigkeit, Dichte, Elastizität, Bearbeitbarkeit usw.) nicht einschätzen.
• Bei der Bedienung von Werkzeugen ermangelt es ihm an Geschicklichkeit, Umsicht, Sensibilität, Ausdauer und Genauigkeit.
• Die Einschätzung von Unfallrisiken bei der Arbeit ist kaum entwickelt.
• Ein differenziertes sensorisches Urteilsvermögen ist nicht vorhanden.
• Die Planung eines final orientierten Prozesses nach logischen und zeitlichen Kriterien wurde ihm noch nie abverlangt.
• Es fehlen Kriterien für die Bewertung der Gebrauchstauglichkeit technischer Geräte.
• Die Fähigkeit, Körper räumlich darzustellen, bzw. räumliche Darstellungen zu verstehen, ist kaum vorhanden.

Die Liste ließe sich verlängern, wie jeder Arbeitslehre-Lehrer weiß. Die fehlenden Erfahrungen können im Schulfach Arbeitslehre gemacht und reflektierend verarbeitet werden. (Die Voraussetzung in Gestalt von Fachräumen hatten wir schon erwähnt.)

Nun gilt natürlich für andere schulische Bildungsangebote, etwa für den Lateinunterricht und für große Teile der Mathematik, daß die Begegnung mit den Inhalten des Faches die Erstbegegnung für den Schüler ist. Eine irgendwie geartete Anknüpfung an Milieuerfahrungen ist auch hier schwierig.

Unabhängig von den drei empirischen Ausgangslagen des Schule-Lebensstil-Verhältnisses, die wir skizziert hatten (der Konträrlage, der Offenlage und der Niemandsland-Lage), können häusliche Lebensstile in zweifacher Hinsicht mit schulischen Lernprozessen in Verbindung gebracht werden: Die Schule knüpft an unsystematische Vorerfahrungen der Jugendlichen an, hofft, daß rudimentäre Kenntnisse motivationsfördernd genug sind, um [/S. 240:] unterrichtlich darauf aufzubauen. Die andere Chance besteht im Wissenstransfer des in der Schule Gelernten auf häusliche Bedingungen. Eine größere Menge des in der Schule vermittelten Wissens kann weder an Milieuerfahrungen anknüpfen, noch hat es Konsequenzen für den außerschulischen Alltag. Das Gelernte ist gewissermaßen voraussetzungslos und (vorerst) folgenlos. Die Arbeitslehre kann auf zwei Begünstigungen verweisen, die im Laufe der relativ kurzen Geschichte des Faches sichtbar wurden. Sehr viele Inhalte der Arbeitslehre werden von Schülern als im außerschulischen Leben unmittelbar verwendbar erlebt. Eine weitere Erfahrung ist die, daß Eltern über latent vorhandene, im häuslichen Milieu aber nicht thematisierte Kenntnisse verfügen, die durch arbeitslehreangeregte Kinder zur Sprache kommen.. Verschiedentlich wurde schon nachgewiesen, daß Jugendliche nur sehr diffuse Vorstellungen von der Erwerbstätigkeit ihrer Eltern haben oder gar von den erlernten Berufsbildern. Berufstätige Mütter z.B. aktualisieren verschüttete hauswirtschaftliche Kenntnisse, wenn sie von den Kindern provoziert werden. Mühsame elterliche Nachhilfeversuche bei der Lösung mathematischer Aufgaben, die vergeblich die eigene Schulmathematik wiederzubeleben suchen, verbessern nicht immer die Dreiecksbeziehung Eltern - Schüler - Schule. Wenn aber die berufliche Tätigkeit der Eltern, Ausbildungserfahrungen, betriebliche Zwänge usw. von den Jugendlichen direkt angesprochen werden, gibt es kaum Eltern, die nicht engagiert Stellung beziehen. Und nicht ungewöhnlich ist die Konstellation, daß die subjektive Sichtweise der Eltern den Widerspruch der Kinder herausfordert. Wir deuteten es schon an: auch die den jeweiligen Lebensstil prägenden Formen der Haushaltsführung werden - angestiftet von der Arbeitslehre - in Frage gestellt.

Kommen wir zum Schluß.

• In der Arbeitslehre bieten sich viele Gelegenheiten, Konträrlagen zwar nicht aufzulösen, aber zu bearbeiten. Vor allem sind hier die weiblichen und männlichen Rollenmuster zu nennen, die Hausarbeit und Erwerbsarbeit durchziehen. Durch die multikulturelle Zusammensetzung unserer Schulklassen hat sich diese Konträrlage verschärft.
• Die Offenlage bestimmt in der Arbeitslehre häufig die Situation: Wir hatten schon das Beispiel erwähnt, daß Umweltschutz nicht abgelehnt wird, aber strukturierte Handlungsentwürfe fehlen. Ähnlich ist es bei den Essensgewohnheiten, die oft gesundheitlichen und kulinarischen Ansprüchen in keiner Weise genügen, jedoch Experimentierfreudigkeit nicht ausschließen.
• Die Niemandsland- Lage wird in der Arbeitslehre von der ersten Stunde an abgebaut. Die Schüler machen vielfältige Erfahrungen mit Werkstoffen und technischen Verfahren.
• Von der Arbeitslehre geht offenbar mehr als von anderen Fächern eine Provokation des häuslichen Milieus aus. Unbefragte Selbstverständlichkeiten, etwa Haushaltsroutinen und als abgeschlossen betrachtete Berufsbiographien kommen zur Sprache.

Schule und "Lebenswelt", eine heute oft bemühte Phrase! Hierbei wird selten genau unterschieden zwischen der Ergänzung der Schule durch weitere Lernorte und der Funktion des häuslichen Lebensstils. In beiden Fällen kann die Arbeitslehre etwas vorweisen. Weite Teile der Arbeitslehre sind durch Lernortwechsel gekennzeichnet. Betriebspraktika und Erkundungen, Lernen im Berufsinformationszentrum und im Museum für Verkehr und Technik, Verpflegungsangebote bei Veranstaltungen und der Verkauf von selbstgefertigten [/S. 241:] Produkten, dies alles zwingt zum Verlassen des Klassenzimmers. Unabhängig davon besitzt Arbeitslehre die Potenz, "leichtere Beben" im häuslichen Milieu zu erzeugen; welches Schulfach schafft das mit inhaltlichen Argumenten, nicht mit Zensurengebung?

[/S. 242:]

In allen Schulfächern wird heute angeblich "handlungsorientiert" unterrichtet. Wer dies nicht so recht glaubhaft machen kann, gibt es zumindest als Desiderat an. Selbst Religionslehrer machen keine Ausnahme: sie erbauen mit eifrigen Grundschülern die Gotteshäuser der Weltreligionen aus Klebstoff und Papier. Moscheen, Synagogen und christliche Kirchen stehen zum Schluß einträchtig auf den Schultischen. Die noch fehlende Versöhnung des Geistes bedarf allerdings weiterer Anstrengungen.

Verblüffend ist die halbherzige Formulierung "handlungsorientiert"! Entweder wird gehandelt, oder die Handlungen Dritter werden "betrachtet", eine sehr schultypische Form des Pseudohandelns. Es würde zur semantischen Präzision beitragen, wenn der Unterricht nicht "handlungsorientiert" hieße, sondern "auf einer Handlungsgrundlage", sofern er so genannt zu werden verdient.

Der Handlungsbegriff ist in alteuropäischer Tradition positiv besetzt. Daran konnte wohl auch die mittelalterliche Glaubenslehre nichts ändern, die einen fatalistischen Grundzug hatte. Wie immer der Christenmensch handelnd auf die Welt einwirkt, Gottes Wille entscheidet allein über den Handlungsausgang. Das Nicht-Handeln, im Wertesystem der Buddhisten sehr hoch angesiedelt, findet hierzulande erst Ende dieses Jahrhunderts und dann auch nur in Sektenkreisen Anhänger. Mit dem Protestantismus wurde das innerweltliche Handeln, wie MAX WEBER zeigen konnte, enorm aufgewertet. Ideengeschichtlich ist also von einer Hochschätzung der Tatgesinnung auszugehen.

Auf eine andere Bedeutung des Handlungsbegriffs soll kurz eingegangen werden: In den meisten Kognitionstheorien wird "Denken" als internalisiertes Handeln umschrieben. Diese Metapher ist natürlich in elaborierter Form entfaltet worden, und wir erinnern nur deshalb daran, weil im Kontext von Schultheorien Denken und Handeln häufig als Gegensatzpaar auftreten.

Ein unrühmliches Beispiel ist der zähe Vorbehalt der KMK gegen eine Gleichwertigkeit von gymnasialer und beruflicher Bildung. Auf dem sogenannten Loccum-Gespräch 1994 in Tutzing haben die Kultusminister zwar erneut Absichtserklärungen verlauten lassen; sie empfehlen: "auch die gymnasiale Oberstufe muß sich für handlungsorientiertes Wissen öffnen"! Gleichzeitig machen sie die Studierfähigkeit von Absolventen des beruflichen Bildungswesens von ominösen "Schlüsselqualifikationen" abhängig. Ein junger Facharbeiter, der Verfahrens- und Werkstoffkenntnisse erworben hat, der komplexere Aufgaben von der Planung bis zur Fertigstellung bewältigte, der räumliches Denken und angewandte Mathematik täglich benötigt, ist damit noch nicht studierfähig. Er muß etwas Zusätzliches "nachweisen". Grotesker Weise erwirbt man dieses Zusätzliche nur im Kontext von Arbeitsprozessen, die immer arbeitsteilig, mithin kommunikationsangewiesen sind. Eher unwahrscheinlich ist, daß man sie in der gymnasialen Oberstufe erwirbt, wo isolierte Leistungen und eine Punkte-Arithmetik vorherrschen.

Wenn jemand, bevor er einen neuen Gartenzaun baut, alle Handlungsfolgen gedanklich antizipiert, ist die Metapher vom internalisierten Handeln recht plausibel. Wenn in einem philosophischen Seminar über den Begriff des "Prinzipiellen" nachgedacht wird, dann sind Formen des internalisierten Handelns nur als innere Sprechakte vorstellbar, als (noch) nicht vernehmbare Auslegung der Begriffe durch Begriffe. ODO MARQUARD, dem wir dieses kleine Beispiel verdanken, hat allerdings folgendes bemerkt: [/S. 243:]

"....daß Erfahrung - Lebenserfahrung - unersetzlich ist für die Philosophie. Erfahrung ohne Philosophie ist blind; Philosophie ohne Erfahrung ist leer: man kann keine Philosophie wirklich haben, ohne die Erfahrung zu haben, auf die sie die Antwort ist."

(O. MARQUARD, 1987 [1], S. 8)

Diese Sicht würde das Denken auch im philosophischen Seminar als internalisiertes Handeln rehabilitieren, wenn auch als Erinnerung an die Handlungsgeschichte des eigenen Lebens.

In der Pragmalinguistik ist die Sprechhandlung ein "Bewirken von Wirkungen". Mit Sätzen kann ich jemand einschüchtern, wütend machen, veranlassen, Bestimmtes zu tun oder zu lassen. Insofern ist die Handlungsfolge beobachtbar, anders als bei reinen Denkprozessen, die, wenn man so will, auch im Medium von Sprache "handeln". In der Schule treffen wir massenhaft Sprechhandlungen an: Der Lehrer appelliert an die Leistungs- und Verhaltensmöglichkeiten der Schüler, diese versuchen den Lehrer in Fällen der Leistungsbeurteilung umzustimmen usw. Diese Ebene durchzieht jedweden halbwegs demokratischen Unterricht. Daneben aber gibt es Sprechakte, die keine Sprechhandlungen sind. Wenn der Schüler sich abmüht, die Lehrerfrage nach den Voraussetzungen der Französischen Revolution recht und schlecht zu beantworten, trifft er eine Denkschablone des Lehrers oder nicht. Nur in sehr seltenen Fällen wird der Schüler eine eigenwillige Interpretation so überzeugend vortragen, daß der Lehrer die Revision eigener Vorstellungen erwägt. Im Vorgriff auf die Arbeitslehre erwähnen wir dieses Beispiel, denn was im Geschichtsunterricht eher selten sein dürfte, ist in der Arbeitslehre viel häufiger anzutreffen.

Wenden wir uns einen Moment jenen Handlungen zu, die es im Schulalltag auch gibt, deren Handlungsqualität überhaupt nicht strittig ist und die in vielen Fällen Werkzeuggebrauch und materielle Veränderungen als Begleiterscheinung haben. Die Handlungen treffen wir vor allem in den Fächern Bildende Kunst, Musik, Darstellendes Spiel und experimentelle Naturwissenschaft an. Es entstehen Produkte mit einer ästhetischen Qualität und / oder mit einem (wiederholbaren) Ursache-Wirkung-Nachweis.

Die Handlungsdimension dieser Fächer ist einerseits traditionell zu nennen, andererseits wird sie einer ganzen Reihe von Zwängen geopfert, von denen der gravierendste vielleicht die Gruppengröße ist. Der Unterricht kann sich dann auch in diesen Fächern extrem handlungsarm entwickeln.

Wir wollen auch nicht verschweigen, daß in Fächern wie Gesellschaftskunde/Politik, auch Geographie unter dem Postulat der "Handlungsorientierung" tatsächlich gehandelt wird: Parlamentssitzungen und Gerichtsverhandlungen werden besucht, die gewonnenen Eindrücke führen zu schriftlichen Anfragen an Abgeordnete oder Justizvollzugsbehörden. Landschaftspflege-Projekte werden beschlossen u.a.m. Jeder Kenner der Schulwirklichkeit weiß, daß solche Beispiele Ausnahmestatus haben.

Bevor wir uns jetzt dem Handlungsbegriff der Arbeitslehre zuwenden, sei noch einmal an die Theorie HANNAH AHRENDT [7] s erinnert. Wenn die Arbeitslehre sich entschließen könnte, ihre Begriffstrias zu übernehmen, wäre für saubere Verhältnisse gesorgt. Arbeiten, Herstellen und Handeln sind die drei Existenzebenen. Arbeiten müssen wir, Sysiphos vergleichbar, denn die Überwindung des banalen Mangels wird uns täglich aufs neue abverlangt. Das Herstellen (vielleicht sollte man ergänzen: das ganzheitliche Herstellen) ist immer weniger Menschen vergönnt. Zum Handeln sind wir gezwungen solange wir soziale Wesen sind, im Diskurs erfolgt gewissermaßen zivilisatorisch gebändigt der Streit der Meinungen. Eine solche Differenzierung konnte sich, bezogen auf Schule, nicht durchsetzen. [/S. 244:] Hier wird mit einem groben Handlungsbegriff gearbeitet, der mal die eine, mal die andere Bedeutung favorisiert.

Auch der HABERMAS [8] sche Handlungsbegriff könnte der Pädagogik zu mehr Klarheit verhelfen: Bekanntlich unterscheidet HABERMAS zwischen instrumentellem Handeln (arbeiten) und Interaktion. (HABERMAS 1968 [1] und passim) Eine Unterscheidung des instrumentellen Handelns im Sinne HANNAH ARENDTs in Arbeit mit Wiederholungszwang und Herstellen trifft HABERMAS u. W. nicht. Dem instrumentellen Handeln mit seiner Sachlogik wird Interaktion als Daueraufgabe menschlicher Verständigung gegenübergestellt. Nebenbei bemerkt: Auch alles Herstellen könnte sich als endloses Wiederholen erweisen. In einem Gedicht von Gottfried BENN heißt es....

"und bauten sie Dome, 800 Jahre ein Stück, wissend im Zeitenstrome bröckelt der Stein zurück."

Der schulische Handlungsbegriff ist deshalb nach Meinung von DUNCKER über eine Suchbewegung noch nicht hinausgekommen.

"Mit der Handlungsorientierung des Lehrens und Lernens trat die schulpädagogische Profession an gegen die Vorherrschaft des intellektuellen, wissenschaftspropädeutischen und memorierenden Lernens in der Schule. In zahlreichen Suchbewegungen wird dabei erkundet, wie sich ein 'praktisches' Standbein für die Schule errichten läßt, das nicht nur im kompensatorischen Sinne Mängel eines auf Abstraktion zielenden Schulsystems ausgleichen soll, sondern gleichzeitig Hinweise für die Gestalt einer modernen pädagogischen Schulkultur enthält."

(DUNCKER, 1988 [1], S.43)

DUNCKER hat außerdem emphatisch vor dem Auseinanderfallen der Zeithorizonte gewarnt: Die Schule soll beides leisten: eine sinnvolle Gestaltung der Gegenwart der Jugendlichen und eine Zurüstung für künftige Anforderungen durch Gemeinschaft und Arbeitsleben. Zu beobachten ist eine Gegenwartsorientierung vieler Jugendlicher, die leider mangels besserer Alternativen in richtungslosem Aktionismus, austauschbarem "Feeling" und leider oft in Ablehnung der Schule sich äußerst. Die Schule hingegen driftet zur anderen Seite ab, sie wird nicht müde, das Leben nach der Schule anzumahnen, sie behauptet eine Zukunftsorientierung bieten zu können und setzt dabei die bekannten Selektionsmechanismen ein. Ein Riß zieht sich durch die Zeitverhältnisse: Schüler optieren für eine Gegenwart ohne Zukunft und die Schule für eine Zukunft ohne Gegenwart.

Wenn Zukunftsprognosen sich als richtig erwiesen, die abstrakte Verkehrsverhältnisse, vorwiegend symbolisches Handeln, ein Verschwinden der materiellen Produktion und die Zunahme industrieller Dienste von der Ernährung bis zum Rundum-Service voraussagen, wird für die Schule ein nicht nur trotziges Dennoch um so wichtiger. In einer 10 bis 13jährigen Schulzeit gibt es massenhaft Anlässe, zu arbeiten, etwas herzustellen und kommunikativ zu handeln - also nicht memorierend etwas vorzutragen.

Bevor wir den Handlungsbegriff der Arbeitslehre definitorisch genauer fassen, wenden wir uns kurz Forschungsarbeiten zu, die unter dem Stichwort "Beiträge zur psychologischen Arbeitsanalyse" schon Ende der 70er bzw. Anfang der 80er Jahre veröffentlicht wurden, heute jedoch keineswegs überholt sind. Einschränkend muß gesagt werden, daß diese Arbeiten sich überwiegend auf erwerbstätige Erwachsene beziehen. Wir glauben aber, im Arbeitslehre-Unterricht Situationen nachweisen zu können, in denen psychische Reaktionen ähnlicher Art auftreten. Um der bekannten Abwehrgeste zuvorzukommen, erklären wir ausdrücklich, daß der Arbeitslehre die Dimensionen der Kündigungsangst, der [/S. 245:] Lohnabhängigkeit, der betrieblichen Über- und Unterordnung und der Zeitzwänge fehlen, und daß wir auch nicht glauben, sie simulativ herstellen zu können. (VOLPERT 1981 [1], ULICH 1981 [1], HACKER 1978 [1], v. CRANACH u.a. 1980 [1])

Nach HACKER ist der entscheidende Erkenntnisfortschritt der Arbeitspsychologie gegenüber der passiv-kontemplativen Bewußtseinspsychologie darin zu sehen, daß erstere Psyche und Handlung als nicht trennbare Wechselwirkung versteht, letztere den psychischen Zustand gewissermaßen als Voraussetzung für mehr oder weniger gelingende Handlungsregulierung. In der Tradition der sowjetischen Psychologie unterscheidet HACKER zwischen Tätigkeiten allgemein und Handlungen, denen ein inneres Modell, ein Plan zugrunde liegt. (HACKER 1978 [1], S. 57 ff)

"Ganz besonders die hier interessierende Arbeitstätigkeit ist der Prototyp der von Affekthandlungen wohlunterschiedenen, willensmäßig gesteuerten, mit überindividuellem (gesellschaftlichem), konkreten Sinngehalt ausgestatteten und auf Zweckmäßigkeit der Ausführung angelegten Handlungen. Diese willentlich gesteuerten Handlungen sind bei aller sonstigen Verschiedenheit durch einige Merkmale von den anderen, den 'antriebsunmittelbaren Handlungen' ausgezeichnet: Grundlage ist ein bewußtes Ziel, dessen Verwirklichung als Vorsatz angestrebt wird. Durch den Entschluß zum Handeln erfolgt der Übergang vom bloßen Wünschen zum Wollen."

(HACKER, a.a.O. [1] S. 62)

Der Bewegungsphänomenalismus, der auch heute noch in ergonomischen Studien eine Rolle spielt, ist nach HACKER nur die Oberfläche eines inneren Handlungsmodells. Unterschieden wird in der Arbeitspsychologie nach Antriebsregulation und Ausführungsregulation. Die Antriebsregulation entsteht im Gefolge der Übernahme einer Aufgabe, deren Zielbeschreibung natürlich für die handelnde Person vorstellbar und antizipierbar sein muß. Von großer Bedeutung für die Antriebsregulation ist die Herausbildung von Sinn. Diese erfolgt vor dem Hintergrund sozialer Anerkennung. Gänzlich asoziale Sinnbildung, also eine Art "monadischer" Sinn ist schwer vorstellbar. Die Übernahme einer Aufgabe einzig vor dem Hintergrund der "Entlohnung" durch Geld oder Zensuren ist bekanntlich verbreitet; der Sinn muß dann in abgeleiteten Funktionen gesucht werden, z.B. in Konsum- und Karrierechancen.

Die Ausführungsregulation geht immer mit der Zielanalyse einher. Das Ermitteln, Einsetzen und fortlaufende Anpassen zieladäquater Mittel gehört zur Ausführungsregulation.

"Jede Handlung ist notwendigerweise ein psychischer Akt, weil sie bewußt, d.h. zielgerichtet ist. Jede Handlung schließt über die Komponenten der Antriebsregulation hinaus wesensmäßig kognitive Prozesse ein, sie ist mindestens eine sensumotorische Einheit, in der Regel aber eine Einheit von Wahrnehmen, Verarbeiten (Urteilen, Behalten, Reproduzieren) und seinerseits wiederum sinnlich und logisch erfaßtem motorischen Verrichten."

(HACKER, a.a.O. S.63)

Was HACKER idealtypisch für erwachsene Handlungsträger analysiert, bedarf der Modifikation für Handlungen in der Arbeitslehre. Wir greifen hier nur ein Problem heraus: Die Antriebsregulation bei Erwachsenen bedingt oft eine mehr oder weniger lange Phase des Innehaltens zwischen Zielanalyse und motorischen Verrichtungen. Die starke Affizierung der Schüler, die immer dann zu beobachten ist, wenn sie überhaupt handeln dürfen, führt zu den von HACKER gerade ausgeschlossenen "antriebsunmittelbaren Handlungen". Im Klartext heißt das, die Sinnfindung im Zusammmenhang mit Handlungszielen, die damit verbundene [/S. 246:] Zielanalyse und eine Abschätzung der Handlungs-Nebenfolgen strapaziert die wenig entwickelte Geduld der Schüler, rückgestauter Handlungswille entlädt sich am liebsten in unmittelbarem Aktionismus.

VOLPERT [9] hat darauf hingewiesen, daß in modernen, arbeitsteiligen Gesellschaften Arbeitshandeln immer eine überindividuelle Sinnzuschreibung besitzt. Sie existiert unabhängig vom konkreten Individuum. Von daher erst wird definiert, welchen Handlungsbeitrag der einzelne zu leisten habe. Das Individuum funktioniert nun keineswegs im Maße dieser Aufgabenzuweisung sondern redefiniert die Aufgabe. Ersichtlich bezieht sich VOLPERT [9] auf Erwerbsarbeit, denn Hausarbeit, namentlich in den zahlreicher werdenden Einpersonen-Haushalten, bedarf eines modifizierten Analyseschemas.

Die Kenntnis der vom Individuum vorgenommenen subjektiven Ausdeutung der

Arbeitsaufgabe kann dazu genutzt werden, diese den Bedürfnisssen des Individuums besser anzupassen. Der Hintergrund der überinviduellen, als objektiv bezeichneten Arbeitsaufgabe darf jedoch nicht aus dem Blick verschwinden, weil alles andere nach VOLPERT [9] in die "Sackgasse des Subjektivismus" führt. (VOLPERT 1981 [1]) Auf Arbeitslehre ist dieses Modell insofern transferierbar, als die Handlungsstruktur in schulischen Fachräumen unter dem Anspruch einer überindividuellen Arbeitsaufgabe steht. Im Unterschied zur Werkpädagogik und auch zum künstlerischen Gestalten ist die Arbeitsaufgabe viel klarer definiert. Selbstverständlich gibt es in den erwähnten Unterrichtsbereichen auch "Themen", aber die individuelle Handlungsstrategie, die zur Lösungsfindung eingeschlagen wird, ist oft sehr unterschiedlich, ja, die Unterschiedlichkeit ist erwünscht. Auch gibt es nicht die Lösung. In der Arbeitslehre ist von einer strengeren Objektivierung des Lösungszustandes auszugehen. Damit sind Grenzen für den Subjektivismus des einzelnen Schülers gezogen. Die Redefinition der Arbeitsaufgabe durch den Schüler findet gleichwohl immer statt. Es ist nicht auzuschließen, daß der Schüler nun unter dem allgemeinen Diktat des Unterrichts am Handlungsprozess mitwirkt, aber weder die gewünschte Antriebsregulation entwickelt und bei der Ausführungsregulation sich auf andere verläßt. Deshalb ist es gut, sich an das 9-Stufen-Modell von VOLPERT [9] zu erinnern, in der die Lernrelevanz von Handlungsprozessen hierarchisch geordnet wird. Nach VOLPERT [9] ist der Problemzustand identisch mit der Distanz zwischen dem Ausgangszustand der Handlung und dem Lösungszustand. Die Anzahl und Struktur der Zwischenzustände kann stark variieren. Der Problemraum (auch Suchraum) ist die Gesamtheit der Objekte, Zustände und Verfahren, innerhalb derer die Lösung zu finden ist. Der Suchprozess ist das Auffinden von logischen Verknüpfungen zwischen den Operationen und Objekten. Daß es logische Verknüpfungen gibt, wird vorausgesetzt. In der Praxis mag oft der zweite Schritt vor dem ersten getan werden, gleichwohl merkt der Handelnde bald, daß eine Umkehrung logischer gewesen wäre. Der Lösungsprozeß ist die Transformation aller relevanten Merkmale des Problemraums.

Diese verhältnismäßig abstrakte Beschreibung der Problemstruktur besagt zunächst nur, daß alle Handlungen innerhalb einer solchen Struktur verlaufen.

"Ein Stufenmodell der Problemhaltigkeit nimmt nun an, daß es Konstellationen dieser Komponenten gibt, die in aufsteigender Reihe insofern voneinander unterscheidbar sind, als zur bisherigen Problemstruktur ein neuer komplizierender Faktor hinzutritt, der diese Struktur verändert. Das im folgenden vorzustellende Modell umfaßt neun Stufen, die jeweils durch die Aufgabenart, die zugehörige Handlungsforderung und die daraus resultierenden Lernerfordernisse umschrieben sind."

(VOLPERT, a.a.O. [1] S. 215)

[/S. 247:]

Die unterste Stufe geht von stereotypen Handlungsfolgen aus, die, einmal beherrscht, nur in einem engen Bereich an veränderte Situationen adaptiert werden müssen.

Die beiden obersten Stufen (8 und 9) des Handlungsmodells sind nach VOLPERT [9] für industrielle Handlungsprozesse irrelevant, und wegen des offenen Anfangs- und Endzustandes vorwiegend in wissenschaftlichen Forschungsprojekten anzutreffen. Wir zitieren noch einmal VOLPERT [9] mit der Beschreibung der Stufe 5, weil diese u.E. als die höchste in der Arbeitslehre erreichbare Stufe gelten kann.

"Die Stufe 5 ist dadurch gekennzeichnet, daß ein noch nicht bekannter Lösungsweg bei geschlossenem Anfangs- und Endzustand gefunden werden muß. Hier müssen flexible Handlungspläne auf der Grundlage von Wissen über allgemeine Funktions- und Wirkprinzipien der Handlungsobjekte und -bedingungen entwickelt werden. Im Problemraum sind äquivalente, aber nicht lösungsoptimale Operatoren bzw. Eigenschaften durch Suchraumeinengung unter Einsatz von heuristischen Regeln auszuschalten. Die Elemente des Problemraums sind hier als Begriffe eines Wissenssystems zu verstehen. Die Lernanforderung besteht in der Entwicklung von Entscheidungsregeln auf der Grundlage von Fachwissen."

(VOLPERT a.a.O. [1] S. 216 f)

Wir hatten weiter oben bereits die Redefinition der Arbeitsaufgabe durch die handelnden Subjekte erwähnt. Für den Arbeitslehre-Lehrer bedeutet dies zunächst die Ungewißheit über die zu erwartende Antriebs- und Ausführungsregulation der Schüler. ULICH hat die "subjektive Tätigkeitsanalyse" als eine wichtiges Verfahren zur besseren Handlungsinvolviertheit der beteiligten Personen genannt.

"Subjektive Tätigkeitsanalyse (STA) wird als ein Mittel verstanden, mit dessen Hilfe die Subjektposition der Arbeitenden zur Geltung gebracht, Qualifizierungsbarrieren abgebaut und Qualifizierungsbereitschaften entwickelt werden können. Mit der subjektiven Tätigkeitsanalyse sollen zugleich Voraussetzungen dafür geschaffen werden, daß objektive Handlungsspielräume nicht nur erkannt und genutzt, sondern auch Möglichkeiten ihrer Erweiterung wahrgenommen und realisiert werden."

(ULICH; 1981 [1], S. 333)

Selbst bei erwachsenen Erwerbspersonen läßt sich eine Tendenz zum "problemlosen Feld" feststellen, d.h. über längere Zeiträume werden Arbeiten verrichtet, ohne daß Mängel im technischen und organisatorischen Bereich bewußt werden. Am Anfang jeder STA steht deshalb die Einsicht in die Problemhaltigkeit einer Situation. Die Arbeitspsychologie bedient sich bestimmter angeleiteter gruppendynamischer Prozesse, bei denen jedes Gruppenmitglied seine subjektive Sichtweise offenlegt. Die Mehrperspektivität läßt das Problem zu allererst sichtbar werden; es folgen Veränderungspläne usw. (vergl. ULICH, a.a.O. [1] S. 334 ff)

Anscheinend werden in der Arbeitslehre aus zeitlichen Gründen gar keine längerfristigen Arbeitsroutinen aufgebaut, die dann durch arbeitspsychologische Intervention zu optimieren wären. In Wirklichkeit läßt sich aber eine STA an vielen Stellen des Unterrichts einbauen. Diese hat nicht den systematischen Anspruch der von ULICH u.a. beschriebenen Vorgehensweise.

Arbeitslehre-Lehrer klagen über Mängel bei der Durchführung der Arbeitsaufgabe: Schüler handeln erst und denken hinterher über einen Mißerfolg nach, sie vernachlässigen getroffene Organisationsabsprachen und sie weisen gerne anderen Schuld zu. Viele Lehrer versuchen nun ständig durch rechtzeitiges Belehren das Schlimmste zu verhindern. Kurze, zur Gewohnheit werdende STA würden manche Lehrerintervention überflüssig machen. Weil die Schüler in der Arbeitslehre im allgemeinen an einer gemeinsamen Aufgabe tätig sind, [/S. 248:] kann jeder seine momentane subjektive Wahrnehmung des ganzen Prozesses äußern. Dabei wird sich fast immer herausstellen, daß das Problembewußtsein der Lerngruppe wächst.

Ähnlich wie in betrieblichen Arbeitsprozessen gibt es auch in der Arbeitslehre eine objektive Arbeitsanalyse und eine subjektive. In Betrieben hat die Arbeit von Refa-Experten eine lange Tradition. Das soziotechnische System wird beobachtet, gemessen und optimiert. Daß dies nicht ausreicht, beweisen Erfolge der subjektiven Tätigkeitsanalyse durch die Arbeitenden selbst. In der Schule ist die Unterrichtsplanung durch den Arbeitslehre-Lehrer gewissermaßen die objektive Arbeitsanalyse, sie sollte nach Möglichkeit Expertenniveau haben. Das alleine reicht jedoch fast nie. Die subjektive Tätigkeitsanalyse durch die Schüler muß hinzutreten, damit würde so manchem Arbeitslehre-Lehrer, der sich optimal vorbereitet hatte, eine herbe Enttäuschung erspart.

v. CRANACH u.a. haben eine Theorie "konkreter Handlungen" entwickelt, die nicht primär an betrieblichen Arbeitsprozessen orientiert ist, und vielleicht deshalb Vertretern der Allgemeinbildung nähersteht. Auf die neun Bestimmungsstücke dieser Theorie wollen wir kurz eingehen und Bezüge zur Arbeitslehre aufspüren. (v. CRANACH u.a., 1980 [1],S. 83ff) Die Autoren unterscheiden:

• Handlungsverlauf (Start und Endpunkt einer Handlung, Handlungsschritte, Wegkreuzungen.)
• Organisationsebenen (Hierarchisierung der Handlungsziele, kognitive Steuerung der Strategie, insbesondere die Festlegung von Zwischenzielen und schließlich die operationale Ebene, die eine Fülle von Details im Wege der Selbstregulierung löst.)
• Aufmerksamkeitsprozesse (Diese richten sich im Handlungsverlauf immer dort hin, wo sie gebraucht werden, vergl. die o. g. Organisationsebenen.)
• Zielbestimmung (Hier geht es um das Verhältnis von Ober- und Teilzielen, um konkurrierende Ziele und die mögliche Zielaufgabe.)
• Kognitive Steuerung (Aufstellung von Handlungsplänen, Wahrnehmung einer Wegkreuzung, Entscheidungen als bewußter Wahlakt.)
• Unterbewußte Selbstregulierung (Anpassung der Handlungsschritte an innere Zustände des Handelnden.)
• Soziale Kontrolle (Steuerung der Handlung durch Konventionen, Regeln und Normen, hemmender oder fördernder Einfluß, je nach Übereinstimmung mit den Handlungszielen.)
• Werte und Attitüden (Handlungen können der Verwirklichung von Werten oder der Vermeidung von Unwerten dienen.)
• Handlungsrelevantes Wissen (Dieses kann die kognitive Steuerung -s. o. -beeinflussen, es kann aber im Verlauf der Handlung als notwendig zu erwerbendes auftauchen.)
• Interaktive Handlung (Einwirken auf Kommunikationspartner im Sinne eines geteilten Verständnisses von Handlungszielen.)

Zunächst stellen wir fest, daß viele Aktivitäten in der Schule einen solchermaßen entfalteten Handlungsbegriff nicht einlösen. Einen Deutschaufsatz schreiben, eine Mathematikaufgabe lösen, einen englischen Text übersetzen, bedarf einer Zieldefinition. Die teleologische Kraft des Ziels ist gering, ja, Ziele werden häufig nur als Durchgangszustände erlebt. Im Mathematikunterricht ist es verbreitet, den Schülern zu sagen, wer die "Pflichtaufgaben" gelöst hat, kann noch Zusatzaufgaben bearbeiten. Die Zielbeschreibung verliert an Bedeutung und wird sekundär gegenüber dem Weg zum Ziel. Die Verständigung über Zwischenziele und deren Hierarchisierung fehlt meistens. Wertediskussionen sind dann [/S. 249:] entbehrlich, wenn die Ziele durch Rahmenpläne als legitimiert gelten. Handlungswissen wird nicht vom Handlungsziel her bestimmbar, oft ist es umgekehrt: auf Vorrat erlerntes Wissen soll durch einen gesuchten Handlungsanlaß aktualisiert werden. Kommunikationsprozesse, die der Erreichung eines gemeinsamen Handlungsziels dienen, werden oft nicht gewünscht.

Kommen wir zum Schluß. Der Handlungsbegriff der Arbeitslehre umschließt die drei Dimensionen: das Arbeiten, das Herstellen und das Handeln.

• In den Arbeitslehre-Fachräumen müssen wiederkehrende Aufräumungs- und Wartungsarbeiten von Schülern übernommen werden.
• Es werden Produkte hergestellt, die eine klare Zieldefinition erzwingen. Die Strukturierung aller Handlungsschritte zwischen Anfang und Ende des Prozesses erweist sich als notwendig.
• Kommunikatives Handeln unter Schülern ist angesichts einer gemeinsamen Zielabsprache und knapper Produktionsmittel unausweichlich.

Handeln in der Arbeitslehre bedeutet zuvörderst Handeln in der materiellen Welt: ein Kleidungsstück nähen, ein Essen kochen, Lautsprecherboxen bauen. Ein Verbot, auch in der nichtmateriellen Welt zu handeln, ist damit freilich nicht ausgesprochen. Aber da dies die anderen Schulfächer zur genüge tun, müßte die Arbeitslehre die materielle Kultur zu ihrer eigentlichen Domäne erklären.

"Worum es nämlich wirklich geht, das ist die Überwindung jenes Kulturdefizits, an dem die allgemeinbildende Schule, und ganz besonders auch das Gymnasium, bis heute leidet. Die überwältigende Mehrzahl der Unterrichtsgegenstände betreffen die ideelle Kultur, die Mathematik, die Sprache, die Literatur, die Kunst, die Weltanschauung. Schon die soziale Kultur wird von dem einen, oft genug randständigen Fach Sozialkunde nur sehr stiefmütterlich behandelt. Doch was bis in die zweite Hälfte unseres Jahrhunderts in der Schule völlig fehlte, das ist die materielle Kultur. Brechts berühmte Rehabilitierung der materiellen Kultur 'Erst kommt das Fressen, dann die Moral' darf zwar inzwischen im Deutschunterricht hermeneutisch interpretiert werden, doch im Kanon der Bildungsfächer wird diese Einsicht von den Philologen immer noch verdrängt."

(GÜNTER ROPOHL, 1997 [1], S.285)

ROPOHL hat das Leiden am Partikularismus des Fächerspektrums (Technik, Wirtschaft, Haushalt, Arbeitslehre) dadurch zu beenden versucht, daß er ein Fach "Materielle Kultur" vorschlägt. Dem folgt jedoch der Zweifel auf dem Fuße, ob die Bezeichnung jedermann verstünde. (ROPOHL, a.a.O. [1] S. 285)

Wir versuchten, den Handlungsbegriff der Arbeitslehre zu konturieren (und ihn gegen einen inflationär gebrauchten abzugrenzen). Unvermeidlich ist es, auf immer wiederkehrende Störungen des idealtypischen Handlungsablaufs in der Arbeitslehre einzugehen.

Zuletzt hat BÖNSCH die kritischen Stellen in einem Projektverlauf noch einmal genannt. Diese zu erinnern ist vielleicht deshalb notwendig, weil in zahllosen Arbeitslehre-Publikationen die Projektphasen: Entscheidung-Planung-Durchführung-Kontrolle als scheinbar unproblematische genannt werden. (BÖNSCH 1996 [1], S. 133)

• In der Entscheidungs- und Zielfindungsphase ist es nahezu unmöglich, eine Lerngruppe soweit zu homogenisieren, daß alle das Ziel bejahen.
• In der Planungs- und Strukturierungsphase wird die fehlende Kompetenz der Schüler nicht immer diesen selbst, wohl aber dem Lehrer deutlich. Um unerwünschte Spätfolgen [/S. 250:] zu verhindern, greift der Lehrer viel stärker steuernd ein, als er ursprünglich beabsichtigt hatte. Die Zeitzwänge, die vom Stundenplan und vom Lehrplan ausgehen, müssen oft gegen die Begeisterung der Schüler durchgesetzt werden.
• Bei der Durchführung kommt es zu Ermüdungen, zu einer Ungleichverteilung der Arbeitslast, zu konsensuell unlösbaren Trivialproblemen.
• Die Kontroll- oder Reflexionsphase leidet unter der didaktischen Unbeholfenheit der Sprecher, die Ergebnisse erscheinen auch in den Augen der Schüler als nicht ganz gelungen, die Resonanz in der "Öffentlichkeit" ist demzufolge begrenzt.

Dies bedeutet nicht, die die Arbeitslehre bestimmende Handlungsmaxime zu verabschieden. Erfahrungen zeigen, daß die Störungen in einem Projektverlauf geringer werden, wenn die Schüler wiederholt Projekterfahrung sammeln konnten. Die o. g. Subjektive Tätigkeitsanalyse, aber auch das auf VOLPERT [9] zurückgehende Stufenmodell der Handlung werden noch zuwenig berücksichtigt.

Ein nicht unerheblicher Teil der Schwierigkeiten, die im Handlungsfeld "Arbeitslehre" auftauchen, läßt sich auf mangelnde fachliche Kompetenz der Lehrer zurückführen. Wir wenden uns deshalb im nächsten Kapitel den praktischen Fragen einer gelingenden produktiven Schülerarbeit zu.

[/S. 251:] [4. Schulische Produktionsarbeit]