[/S. 207:] Jugendliche, die heute in Deutschland die Hauptschule ohne Abschluss verlassen oder eine Förderschule beenden, haben erhebliche Nachteile bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz. Vor allem in den neuen Bundesländern gilt dies, aber auch für viele erfolgreiche Hauptschul- oder gar RealschulabgängerInnen. Wer, aus welchen Gründen auch immer, nicht unmittelbar nach dem Schulabschluss einen Ausbildungsplatz sucht und findet, gilt als benachteiligt. Berufliche Orientierung bedeutet in dieser biografischen Situation die Wahl zwischen einer Verlängerung der Schulzeit und der Teilnahme an einer der zahlreichen Maßnahmen, die von der Bundesanstalt für Arbeit (BfA) [1] gefördert und von einem breiten Feld außerschulischer Träger der Benachteiligtenförderung angeboten werden. Er (1) kann z. B. ein Berufsvorbereitungsjahr an einer Berufsschule besuchen (68.600 Teilnehmer im Schuljahr 1999/ 2000), um dort im günstigen Fall nachträglich den Hauptschulabschluss zu erwerben; oder er kann an einem außerschulischen Programm (65.428 Teilnehmer) teilnehmen und dort neben einer gezielten Förderung der schulischen Leistung vor allem praktische Erfahrungen in verschiedenen Berufsfeldern sammeln.
Für Jugendliche mit schlechten Startchancen gibt es neben diesen Maßnahmen der Berufsvorbereitung auch die Möglichkeit einer regulären Ausbildung in außerbetrieblichen Werkstätten mit gezielter sozialpädagogischer Unterstützung (67.019 Teilnehmer). Jugendliche, die eine Ausbildung nicht aus eigener Kraft erfolgreich abschließen, können ausbildungsbegleitende Hilfen in Anspruch nehmen (67.468 Teilnehmer, alle Zahlen für das Jahr 2000, Berufsbildungsbericht 2001) und für diejenigen, die Probleme an der zweiten Schwelle haben und nach erfolgreicher GesellInnenprüfung nicht sofort Arbeit finden, wird Hilfe bei der anschließenden [/S. 208:] Suche nach einem Arbeitsplatz angeboten. All diese Angebote werden unter dem Begriff Benachteiligtenförderung subsumiert und bezeichnen ein Subsystem der beruflichen Bildung, das sich in den vergangenen 25 Jahren in Deutschland parallel zum dualen System herkömmlicher Prägung etabliert hat.
Das Ziel der von der BfA geförderten Maßnahmen ist es, Jugendliche auf eine Ausbildung im dualen System vorzubereiten. Unter den gegenwärtigen Bedingungen ist dabei der Hauptindikator für die so genannte Berufsreife der Hauptschulabschluss, wenngleich die Förderung auch auf die Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenzen abzielt und praktische Erfahrungen in verschiedenen Berufsfeldern ermöglicht, die den Jugendlichen eine Berufswahl ermöglichen sollen, wo die Realität wenig Wahlfreiheit lässt. Neben der sozialen Integration und einer gezielten pädagogischen Vorbereitung auf eine Ausbildung haben diese Maßnahmen also auch die Funktion, regionale Knappheit auf dem Ausbildungsstellenmarkt zu korrigieren. Da zudem der Zugang zu den spezifischen Förderprogrammen an die Identifikation individueller Formen von Benachteiligung gekoppelt ist, ist dieser Bildungsbereich gekennzeichnet durch ein spezifisches Dilemma, das versucht, soziale, bildungspolitische und ökonomische Versäumnisse auf individueller Ebene zu kurieren.
Knapp zehn Prozent aller Ausbildungsverträge wurden im Jahr 2000 in einer außerbetrieblichen Einrichtung abgeschlossen. Insgesamt mündeten fast ein Fünftel aller Schulentlassenen in eine geförderte Maßnahme der Berufsvorbereitung oder der Benachteiligtenförderung. Fast ein Viertel der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge wurden wieder gelöst; von denjenigen, die die Abschlussprüfung erfolgreich ablegen konnten, waren ebenfalls fast ein Viertel (24,3 %) anschließend arbeitslos (ebd., S. 85, 197). Die jüngsten positiven Trends auf dem Ausbildungsstellenmarkt kommen in erster Linie Abiturienten zugute. Nur in den Berufen des Banken-, Versicherungs-, und Reiseverkehrsgewerbes stieg die Zahl der Ausbildungsplätze, in den übrigen Berufen, für die nicht das Abitur als inoffizielle Eingangsvoraussetzung gilt, sank die Zahl der angebotenen Ausbildungsplätze (vgl. BIBB - Forum, 6/2001). Die Zahl der außerbetrieblichen Ausbildungen steigt hingegen seit Jahren konstant an. Allerdings gibt es hier erhebliche regionale Unterschiede, insbesondere zwischen den alten und neuen Bundesländern. In der Praxis hat sich der Einstieg ins Erwerbsleben auch für diejenigen Jugendlichen verzögert, die sich nicht für eine höhere Schulbildung entschieden haben. Während 1970 Auszubildende im Durchschnitt 16,6 Jahre alt waren, sind sie heute 19 Jahre alt.
Diese Zahlen sind Indizien dafür, dass der normative Diskurs der Normalbiografie brüchig geworden ist. Die Vorstellung, dass auf den erfolgreichen Abschluss einer allgemein bildenden Schule eine Ausbildung folgte, die auf [/S. 209:] geradem Weg zur Ergreifung eines Lebensberufes führte, hat ihre Gültigkeit verloren. Dies gilt vor allem für jene Jugendliche, die die Selektionsmechanismen des deutschen (Aus-)Bildungssystems nicht erfolgreich durchlaufen. Für sie gibt es in der Regel keinen direkten Weg in die Berufstätigkeit, statt dessen müssen sie sich über Umwege und Warteschleifen in Maßnahmen mit Drehtüreffekten auf eine ungewisse berufliche Zukunft vorbereiten, in der sich Phasen von Arbeitslosigkeit mit prekären und instabilen Arbeitsverhältnissen abwechseln werden. Das Konzept eines Lebensberufes, das angesichts der technologischen Entwicklung und des Wandels auf dem Arbeitsmarkt ohnehin fragwürdig geworden ist, kann für Jugendliche mit ungünstigen Startchancen heute kein Maßstab mehr sein. Angesichts der in unserer Gesellschaft weiterhin vorherrschenden normativen Kraft des Ausbildungsgedankens gerät dies nicht nur zu einem bildungspolitischen, sondern auch zu einem sozialpolitischen Problem.
Die Idealvorstellung, nach der sich die berufliche Orientierung von Jugendlichen als ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess im Sinne einer fortschreitenden Vorwärtsbewegung vollzöge, ist einer kritischen Revision zu unterziehen. Auf diesem Weg vom Schulabschluss bis zur erfolgreichen Einmündung in den Beruf stehen Jugendlichen längst nicht alle Türen offen, sie treffen auf Stolpersteine, die sie aus dem Takt bringen und sie müssen an vorgegebenen Stellen Hürden in Gestalt von Prüfungen überwinden, die oft endgültig über die weitere Richtung entscheiden. Diese Hindernisse auf dem Weg ins Erwachsenen- und Berufsleben lassen sich durch die Analyse eines modellhaften Prozessverlaufs als kritische Punkte identifizieren, die sich nachteilig auf die Berufschancen von Jugendlichen auswirken. Im Vergleich mit anderen europäischen Ländern wird dabei deutlich, inwieweit diese Hürden durch das Bildungssystem selbst gesetzt und soziokulturell geprägt sind.
Unter dem Paradigma der subjektorientierten individuellen Kompetenzentwicklung wird der Begriff Benachteiligung, der implizit auf die Grenzen der entsprechenden Förderkonzepte verweist, gern vermieden. Statt dessen spricht man lieber von Jugendlichen mit schlechten Startchancen. Doch worin bestehen diese Startchancen, was macht ihre Qualität aus? Um im Bild zu bleiben: welche Gestalt haben die Stolpersteine, wie hoch sind die Hürden und wer verfügt über die Schlüssel für die verschlossenen Türen?
Schon lange bevor ein Jugendlicher eine Entscheidung für (oder gegen) einen Ausbildungsplatz treffen kann, hat er bereits institutionelle, ideologische und soziale Selektions- und Normierungsprozesse durchlebt, die seine [/S. 210:] Chancen auf dem Ausbildungsmarkt wesentlich prägen. Zentrale Bedeutung für den erfolgreichen Verlauf ebenso wie für die Störungen der Bildungsbiografien von Jugendlichen kommt dabei der Rolle und Funktion von Schule zu.
Bereits wenn ein Kind zehn Jahre alt ist, entscheiden in den meisten Bundesländern LehrerInnen und Eltern über den weiteren Schulweg und damit auch über die Orientierung in Richtung auf eine höhere, akademische Bildung oder in Richtung auf einen Ausbildungsberuf. Eine positive Veränderung dieser Entscheidung ist später kaum noch möglich, ohne gleichzeitig eine deutliche Verlängerung der (Aus-)Bildungszeit in Kauf zu nehmen.
In einer Gesellschaft, in der Bildung als Kapital und Chance gewertet wird, gerät die zentrale Vermittlungsinstanz Schule zum Risikofaktor, dessen Selektionsmechanismen über zukünftige Chancenverteilung entscheiden. Leistungsdruck und Lernkultur in der Regelschule sind oft schon für Kinder aus intakten sozialen Verhältnissen schwer zu bewältigen, unter verschärften Bedingungen stehen sie positiven Lernerfahrungen und Erfolgserlebnissen erst recht entgegen. Soziale Probleme wirken sich negativ auf das schulische Lernen aus. Jugendlichen, die gestörte Beziehungserfahrungen bewältigen müssen, die erhebliche Geldsorgen haben oder denen Gewalt angetan wurde, gelingt es oft nicht, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden; dies gilt auch für Jugendliche, die mit Suchtproblemen kämpfen oder mit dem Gesetz in Konflikt geraten sind. Aber auch diejenigen Jugendlichen, in deren kultureller Orientierung eine duale Ausbildung einen weniger zentralen Stellenwert einnimmt oder die Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben, sind oft nicht einfach für einen deutschen Hauptschulabschluss zu motivieren.
Allerdings haben die schulischen Bewertungsmechanismen eine so zentrale soziale Orientierungsfunktion, dass sie in hohem Maße entscheidend für eine gelungene Integration in Arbeit geworden sind - bzw. für den sozialen Ausschluss. Auf den ersten Schritten ins Arbeitsleben haben Jugendliche neun oder zehn Jahre Schulerfahrung im Gepäck und insbesondere das letzte Zeugnis kann sich als Ballast erweisen. Für Ausbilder und Arbeitgeber ist es in der Regel das Hauptkriterium für eine erste Einstellungsentscheidung. Hinzu kommt, dass in vielen Berufen die Einstellungsvoraussetzungen in den vergangenen Jahren stetig gestiegen sind, so dass ein mittlerer Bildungsabschluss heute als "Leitwährung" (Storz 1999) gilt, mit der ein Ausbildungsplatz erworben werden kann.
Schule erweist sich in dreierlei Hinsicht als Risikofaktor für Benachteiligungen: Erstens ist das für eine gelungene Integration in Ausbildung und [/S. 211:] Beruf gerade unter erschwerten Bedingungen notwendige Handlungs- und Orientierungswissen nicht Bestandteil der aktuellen Curricula (Warzecha 2001, S. 7). Die Inhalte und Methoden schulischen Lernens sind wenig am Arbeitsleben orientiert (vgl. auch Rademacker 2002) und nicht ausreichend auf die Sozialwelt der Jugendlichen bezogen. Was in der Schule gelehrt wird, erscheint für den Alltag sozial benachteiligter Jugendlicher oft wenig handlungsrelevant. Zweitens befähigen schulspezifische Lernformen und Vermittlungskulturen nicht zu einer selbstständigen, selbstbewussten, kreativen beruflichen Orientierung. Schulische Lernerfahrungen erweisen sich daher oft als schwere Hypothek in der Phase der beruflichen Orientierung. Die Art und Weise, wie Lernprozesse in der Schule als Wissensvermittlung organisiert sind, hat für die Mehrzahl der so genannten benachteiligten Jugendlichen dazu geführt, dass sie sich diesem Bewertungssystem entzogen haben, sei es durch Leistungsverweigerung oder durch gänzliche Schulabstinenz. Drittens schließlich wirken schulspezifische Bewertungssysteme als zentrale soziale Selektionsmechanismen.
Männliche Jugendliche haben durchschnittlich schlechtere Bildungsabschlüsse als ihre weiblichen Altersgenossinnen. Sie finden schwerer einen Ausbildungsplatz, obwohl dies eher von ihnen erwartet wird, denn nach wie vor wirkt das Modell des männlichen Familienernähers implizit in vielen Instanzen der geschlechtsspezifischen Sozialisation fort. Oft versuchen sie dieses Dilemma zwischen Verhaltensanforderung und real begrenzten Handlungsmöglichkeiten durch betont männliche Verhaltensmuster für sich zu lösen. Es sind daher in der Mehrzahl männliche Jugendliche, die zur Zielgruppe spezifischer Fördermaßnahmen werden.
Für weibliche Jugendliche stellt sich die Situation am Übergang von Schule in Ausbildung anders dar. Mit den Erziehungs- und Pflegeberufen z. B. stehen ihnen mehr schulische Ausbildungswege offen, die im Einklang mit geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen stehen. Allerdings wirkt sich ihr Geschlecht verstärkt benachteiligend aus, wenn sie unter erschwerten Bedingungen auf den Ausbildungsstellenmarkt treten. "Mädchen zu sein ist am Arbeitsmarkt schlimmer, als keinen Schulabschluss zu haben" (BMBF 1997, S. 21). [/S. 212:] Dies erfahren vor allem junge Migrantinnen oder junge allein erziehende Mütter, für die, zunächst als Modell, gezielte Förderprogramme entwickelt wurden.
Das Modell der dualen Berufsausbildung ist in unserer Gesellschaft überaus dominant. Die berufliche Orientierung Jugendlicher erfolgt in Deutschland stets im Blick auf einen Ausbildungsabschluss. Das wohl strukturierte Berufsbildungssystem erweist sich aber auch als Falle für diejenigen, die den Qualifikationsanforderungen nicht gerecht werden können, denn es erschwert weniger formale Übergänge in Ausbildung und Arbeit. Zudem stellt es junge Menschen zu einem relativ frühen Zeitpunkt vor Zukunftsentscheidungen mit großer Tragweite. In Skandinavien oder Großbritannien erscheint es normaler, dass Jugendliche sich noch nicht auf einen bestimmten Beruf festlegen, sondern sich zuvor in verschiedenen Tätigkeiten erproben möchten, dass sie zunächst eine Phase der Orientierung einfordern, die ihnen eine möglichst vielfältige Einsicht in das Arbeitsleben vermitteln sollte. So ist es für englische Jugendliche normal, nach der Schulzeit eine Zeit lang zu jobben, bevor sie sich auf einen bestimmten Beruf festlegen. In Ländern, deren Ökonomie von kleinen und mittleren Betrieben geprägt ist wie z. B. Griechenland, wird die soziale Integration von Jugendlichen oft durch die Mithilfe in Familienbetrieben gesichert. Andernorts finden - vor allem männliche - Jugendliche eine Beschäftigung auf dem grauen Arbeitsmarkt, mit der sie ihren Lebensunterhalt zumindest kurzfristig sichern können. Entsprechende Modellprogramme in Portugal wenden sich direkt an diese Zielgruppe und versuchen sie für eine Ausbildung zu motivieren.
Die klar geregelten Bahnen des Übergangs von Schule in Ausbildung werden in Deutschland von der Berufsberatung der Arbeitsämter [1] entscheidend mitgestaltet. Die Beratung orientiert sich in aller Regel stärker an den Gegebenheiten des Arbeitsmarktes als an den individuellen Orientierungen. Mit ihrer Definitionsmacht über Benachteiligung sichert sie schulische und soziale Selektionsprozesse ab. Hinzu kommt, dass die erwachsenen Fachkräfte (Berufsberater, Lehrer, Sozialpädagogen), die den Berufswahlprozess von Jugendlichen begleiten sollen, Normen und Werte transportieren, die ihre eigenen Kenntnisse und Einstellungen über mögliche Ausbildungsberufe widerspiegeln und dadurch dem Entscheidungshorizont benachteiligter Jugendlicher nicht immer angemessen gerecht werden können. Sie orientieren sich implizit noch oft an der Idee des Normalarbeitsverhältnisses einer lebenslangen sozialversicherungspflichtigen Vollzeittätigkeit und nehmen nur selten Alternativen dazu in den Blick. "Bei der Festlegung des Ausbildungsangebotes geben dann letztlich die vermeintlich [/S. 213:] unzureichenden Voraussetzungen der Jugendlichen und traditionelle handwerkliche idealisierende Berufsvorstellungen den Ausschlag. (...) Die Folge ist eine Ausbildung in wenig zukunftsträchtigen Berufen. (...) Trotz der dargestellten starken Personenorientierung in der Sichtweise wird die Ausbildung im Alltag sehr stark von den Anforderungen spezialisierter und veralteter Berufe bestimmt." (Biermann/ Rützel 1996, S. 6)
Wenn Jugendliche aufgrund ihrer biografischen Situation am Ende ihrer Schulzeit eine Berufswahlentscheidung (noch) nicht treffen können (was sich insbesondere am fehlenden Hauptschulabschluss festmacht), gelten sie als nicht ausbildungsreif. Sie können dann an einer einjährigen Maßnahme zur Berufsvorbereitung teilnehmen. In der Praxis ist dabei zu unterscheiden zwischen dem Besuch eines Ausbildungs- oder Berufsvorbereitungsjahres (AVJ/ BVJ) an einer Berufsschule und der Teilnahme an einer BfA-geförderten Maßnahmen eines freien Trägers. Die Entscheidung darüber, welcher der beiden Wege eingeschlagen wird, ist im Wesentlichen durch die Berufsberatung bestimmt.
Das schulische Berufsvorbereitungsjahr wird dabei durch die ausschließliche Fixierung auf das Nachholen des Hauptschulabschlusses und aufgrund der mangelnden Möglichkeiten einer weitergehenden Qualifizierung oder des Erwerbs von Arbeitserfahrung meist als unproduktive Warteschleife erlebt. "Der Sackgassencharakter des BVJ wird durch eine Doing-Gender-Struktur verstärkt: Die überwiegend geschlechter-homogene Aufteilung der Schülerinnen auf die Berufsschultypen verhindert, eigene Interessen und Fähigkeiten in einem breiteren Spektrum auszuprobieren. Insofern stellt es eine rein kompensatorische Maßnahme mit überdies geringen Vermittlungsquoten dar." (Schneider 2001, S. 3)
Im Kontrast dazu bieten die Maßnahmen außerschulischer Träger der Benachteiligtenförderung von ihrer Intention her eine sinnvollere Möglichkeit, das Berufsleben kennen zu lernen, die eigenen Chancen realistisch auszuloten und die Wahlmöglichkeiten zu vergrößern. Die Teilnahme an diesen Maßnahmen hat jedoch für die Jugendlichen ihren sozialen Preis. Sie ist nur möglich durch die Festschreibung eines "Devianz-Status". Die Bereitstellung von Sonderwegen lässt sich nur legitimieren durch die Identifikation eines Sonderstatus. Die Stigmatisierung als Benachteiligte ist somit zwingende Bedingung für staatliche Intervention und Hilfe (Ulrich 1998, S. 370). Dennoch wächst seit Ende der 70er Jahre die Zahl der Jugendlichen, denen ein Einstieg ins Erwerbsleben nur mit Hilfe zusätzlicher Förderung gelingt, [/S. 214:] kontinuierlich an. Die bunte Landschaft von staatlichen und arbeitsamtgeförderten Maßnahmen fungiert als Brücke zwischen Schule und Beruf mit dem Anspruch, soziale Desintegration zu verhindern und die Jugendlichen individuell auf eine Ausbildung vorzubereiten. Mit hohem finanziellen und pädagogischem Aufwand werden hier die Auswirkungen dominanter Selektionsprinzipien abgefedert und es wird versucht, strukturelle Mängel des Ausbildungssystems auszugleichen. In diesem Kontext von Berufswahl zu sprechen, suggeriert das Vorhandensein eines breiten Angebotes von Wahlmöglichkeiten. Bei genauerem Hinsehen erweist sich diese Vorstellung jedoch als Mythos. Insbesondere für benachteiligte Jugendliche stellt sich der Prozess der Auswahl eher im negativen Sinne als soziale Selektion dar.
Berufswahlentscheidungen von Jugendlichen sind in erster Linie durch ihr soziales Umfeld, die Familie und den Freundeskreis geprägt. Die hier vorherrschenden religiösen und kulturellen Orientierungen, die Vorstellungen über das Rollenverhalten von Männern und Frauen und die konkreten Berufserfahrungen wirken maßgeblich prägend auf die Vorstellung von Jugendlichen über ihre berufliche Zukunft. Gleichwohl besteht bei vielen zunächst eine Diskrepanz zwischen dem "Traumberuf" und den realistisch zu erwartenden Beschäftigungsperspektiven. Oft schätzen Jugendliche das Verhältnis von Arbeitstätigkeit, Entlohnung und Konsum falsch ein. Sie träumen von einem Beruf, bei dem sie viel Geld verdienen, wenig arbeiten und sich nicht dreckig machen. Wie wichtig es ist, in dieser biografischen Phase und unter diesen sozialen Bedingungen Raum und Zeit für eine berufliche Orientierung zu erhalten, zeigt die Tatsache, dass die Mehrheit der TeilnehmerInnen an einjährigen Berufsvorbereitungsmaßnahmen während dieser Zeit den Berufswunsch mindestens einmal ändert. (1) Diese Änderung kommt in der Regel einer realistischen Anpassung an die Gegebenheiten des lokalen Arbeitsmarktes und an die eigenen Potenziale gleich. Betriebspraktika sind dabei von zentraler Bedeutung.
Eine Wahl kann nur treffen, wer eine Auswahl hat. Für die Jugendlichen bedeutete dies, verschiedene Berufsfelder zu kennen und möglichst eigene Erfahrungen darin gemacht zu haben, bevor sie eine Entscheidung treffen. Das in den Fördereinrichtungen bereitgestellte Entscheidungsspektrum ist jedoch nur partiell durch die Gegebenheiten eines aktuellen Ausbildungsstellenmarktes geprägt. Die hauseigenen Angebote für eine praktische berufliche Erprobung sind begrenzt und bieten auch aus geschlechtsspezifischer Perspektive ein erschreckend konventionelles Bild. Eine Befragung des Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) [2] von Trägereinrichtungen für Maßnahmen der überbetrieblichen Berufsausbildung ergab im Jahr 2000, dass überwiegend in herkömmlichen, produktionsorientierten oder kaufmännischen Berufsfeldern ausgebildet wird. Maßnahmen, die Jugendliche an die [/S. 215:] neueren IT- oder Dienstleistungsberufe heranführen, sind vergleichsweise selten (vgl. Linder 2000) (2). Auch die Maßnahmen zur Berufsvorbereitung konzentrieren sich vor allem auf die Berufsfelder Holztechnik, Hauswirtschaft, Wirtschaft und Verwaltung, Metalltechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung. (vgl. BIBB-forum 11/2001)
Entsprechend zeigt eine Analyse der Berufe, die von Jugendlichen in überbetrieblichen Ausbildungsverhältnissen gewählt wurden, ein eher traditionelles Bild, das stark von Geschlechterstereotypien geprägt ist. Mädchen wurden vor allem zur Modenäherin, Damenschneiderin, Friseurin und in hauswirtschaftlichen Berufen ausgebildet, Jungen wurden hauptsächlich in metalltechnischen Berufen und in Berufen des Baugewerbes ausgebildet (BIBB 2000). Begrenzte Auswahl und traditionelles Wahlverhalten verstärken wechselseitig bereits existierende Einschränkungen der Ausbildungsmöglichkeiten der Jugendlichen.
Für die Maßnahmen der beruflichen Orientierung ebenso wie für die außerbetriebliche Ausbildung trifft es zu, dass die außerschulischen Träger der Benachteiligtenförderung aufgrund ihrer strukturellen, organisatorischen und finanziellen Rahmenbedingungen ein pädagogisches Angebot bereithalten können, das sich grundsätzlich von dem der Schule unterscheidet. Zwar bildet auch hier der Berufsschulunterricht einen wichtigen Baustein, der insbesondere im Hinblick auf den in der Regel von den Jugendlichen nachzuholenden Hauptschulabschluss von großer Bedeutung ist, den zeitlich größeren Anteil haben jedoch praktische Lernerfahrungen. Diese werden nach der Leitidee des handlungsorientierten Lernens (1) konzipiert, sozialpädagogische Aspekte sind systematisch integriert. Sie werden durch Betriebspraktika ergänzt. In enger Kooperation von AusbilderInnen, SozialpädagogInnen und BerufschullehrerInnen kann so eine passgenau auf den einzelnen Jugendlichen ausgerichtete, individuelle Förderung auf dem Weg in Ausbildung und Beruf erreicht werden. Die Bundesanstalt für Arbeit [1] hat in entsprechenden Erlassen (42/96 und 5/99) die finanzielle Förderung der Maßnahmeträger an explizite Qualitätskriterien gekoppelt, zu denen u. a. auch die Ausrichtung der pädagogischen Grundhaltung an den Prinzipien des handlungsorientierten Lernens und eine Kompetenzen fördernde, an der Lebensrealität der [/S. 216:] Jugendlichen orientierte Befähigung zur selbstständigen Lebensführung gehören. Da gleichzeitig die finanzielle Förderung immer nur für die Dauer eines Lehrgangs gesichert ist und die Träger sich regelmäßig in einem Ausschreibungsverfahren der Konkurrenz stellen müssen, wird eine kontinuierliche Qualitätskontrolle und Selbstevaluation sichergestellt, die eine stetige Aktualisierung der Inhalte und Methoden begünstigt - freilich zum Preis von unsicheren und kurzfristigen Arbeitsperspektiven für die pädagogischen MitarbeiterInnen selbst.
Diese Rahmenbedingungen sind ein Grund dafür, dass diese Einrichtungen eine größere Integrativkraft entfalten können als Schule und andere (Berufs-)Bildungsinstitutionen. Weit wirkungsvoller ist jedoch, dass sie Jugendliche gezielter ansprechen und ihnen in praktischen Kontexten unmittelbar positive Lernerlebnisse vermitteln können. Die pädagogische Programmatik ist gekennzeichnet durch:
Handlungsorientierung als Leitprinzip für die Gestaltung von Lernprozessen zielt darauf ab, dass die Jugendlichen in einer Lernumgebung, die sie als sinnvoll erfahren, befähigt werden, selbstständig die sechs Schritte einer vollständigen beruflichen Handlung (Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und abschließendes Bewerten) zu vollziehen. Planvolles Handeln und die Aneignung problemlösender Fähigkeiten werden in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt. Bei der Beantwortung der entsprechenden Fragen, was getan werden soll, wie vorzugehen ist, welche Hilfsmittel eventuell benötigt werden, ebenso wie bei der praktischen Ausführung eines Arbeitsauftrages und der anschließenden Bewertung des Ergebnisses und der Reflexion der eigenen Arbeit im Hinblick darauf, was ggf. beim nächsten Mal besser zu machen sei, sind andere Jugendliche von großer Hilfe. Selbstständigkeit und Sozialverhalten werden in Lerngruppen gefördert, man lernt von- und miteinander. Ein solcher Ansatz baut auf ein verändertes Selbstverständnis der pädagogischen MitarbeiterInnen und weist ihnen neue Rollen innerhalb des Lernarrangements zu. Statt zu belehren und vorzumachen stellen sie nun konstruktive Fragen, beraten die Jugendlichen bei der [/S. 217:] Lösungssuche oder moderieren Gruppenprozesse, um die selbstständigen Lernaktivitäten der Jugendlichen zu fördern. Eine weitere Herausforderung besteht darin, Lernsituationen zu gestalten, die es den Jugendlichen ermöglichen, auf bereits entwickelte Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zurückzugreifen. "Die Erfahrung, etwas zu wissen und zu können, ist der Ausgangspunkt für die (Weiter-)Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl und damit auch die Basis für einen neuen, anderen Zugang zum Lernen." (INBAS 1998, S. 44). Zur Förderung der Berufsreife gehört auch die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen, die zu einer selbstständigen, aktiven und gestaltenden sozialen Teilhabe befähigen. Bei der Wahl der Methoden sind die PädagogInnen dabei sehr frei und können auf Konzepte aus dem ökologischen, künstlerisch-kreativen, freizeitpädagogischen, sportlichen und interkulturellen Bereich zurückgreifen. Lernprozesse lassen sich leichter initiieren, wenn sie einen Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen haben, d. h. wenn Aufgaben oder Themenstellungen gewählt werden, mit denen die Jugendlichen eigene Erfahrungen verknüpfen können oder wenn ihre Lebenswelt zum Ziel von Erkundungen wird, aber auch wenn Eltern oder andere Bezugspersonen und -gruppen in die begleitende Arbeit des Maßnahmekonzeptes mit einbezogen werden (ebd., S. 48).
Obwohl auch in dem weiten Feld der Benachteiligtenförderung in der Praxis pädagogischer Anspruch und Wirklichkeit nicht immer deckungsgleich sind, kann hier doch gezielter darauf hingewirkt werden, Lernblockaden abzubauen, zur Qualifizierung zu motivieren und Lernerfolge zu vermitteln. Nicht zuletzt die Koppelung der Förderung an pädagogische Qualitätskriterien verhindert, dass sich pädagogische Trägheiten und strukturelle Verkrustungen herausbilden. Selbst angesichts tendenziell sinkender Jugendarbeitslosigkeitszahlen wird Benachteiligtenförderung mittlerweile als "Daueraufgabe und integraler Bestandteil der Berufsausbildung" betrachtet (Berufsbildungsbericht 2001, S. 12). Benachteiligtenförderung kann zwar schulischen Defiziten mit adäquateren Mitteln begegnen, gleichwohl sind den pädagogischen Ansprüchen in der Praxis oft Grenzen gesetzt - vor allem durch die Gegebenheit des Arbeitsmarktes. Berufliche Orientierung bedeutet daher auch, darauf hinzuwirken, dass die Jugendlichen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt realistisch einschätzen und an dieser Einsicht nicht scheitern. Die alltägliche Herausforderung der PädagogInnen besteht darin, diesen widersprüchlichen Prozess auszuhalten und auszugleichen. [/S. 218:]
Im deutschen Bildungssystem fällt die Berufswahlentscheidung (nicht nur) für benachteiligte Jugendliche in eine sozio-biografische Phase, die auf Orientierung, Erprobung und Horizonterweiterung angelegt ist. Langfristige, scheinbar endgültige Festlegungen können als Verhaltenszumutung interpretiert werden. Die psycho-sozialen Prozesse dieser Altersphase sind auf die Entwicklung und Stabilisierung von Identität, Intimität und Unabhängigkeit (Evans 1998, S. 7) gerichtet. Eine Berufswahl, zumal unter stark eingeschränkten Bedingungen, wirkt dem entgegen.
Schule verstärkt mit ihren Lernpraktiken und Bewertungsmechanismen soziale Formen von Benachteiligungen und bringt selbst Formen von Benachteiligung hervor. Sie wirkt damit für einen erfolgreichen Übergang in Ausbildung und Beruf kontraproduktiv. Eine Öffnung der Lerninhalte in Richtung auf das Arbeitsleben, eine praktische Aufbereitung von Lerninhalten oder Lernumgebungen, die Eigenständigkeit und selbstständige Entscheidungen fördern, werden bislang lediglich in Modellversuchen in geringer Zahl erprobt (vgl. auch Rademacker 2002).
Möglichkeiten einer gezielten und vertieften Berufsorientierung für benachteiligte Jugendliche sind systematisch ausgegliedert aus allen schulischen Angeboten. Dies gilt sowohl für die allgemein bildenden Schulen als auch für die Berufsschulen.
Die starke Strukturierung des deutschen Ausbildungssystems lässt kaum Umwege und Abweichungen zu. Der Hauptschulabschluss als Mindestzugangsvoraussetzung, das geregelte duale Ausbildungssystem mit Zwischen- und Abschlussprüfung stellt zwar einerseits hohe Qualifizierungsstandards sicher, trägt jedoch andererseits dazu bei, dass gerade Jugendlichen mit schlechten Startchancen Türen verschlossen bleiben oder vor der Nase zugeschlagen werden. Das faktisch weiterhin existierende Beratungsmonopol des Arbeitsamtes [1] modifiziert die entsprechenden Selektionsprozesse, ohne sie rückgängig zu machen.
Angebote zur Berufsvorbereitung sind ein grundlegender Bestandteil der außerschulischen Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung im Allgemeinen. Durch ihre kulturelle Orientierung am dualen System und an traditionellen Berufskonzepten werden sie zwar in ihren Zielen eingeengt - praktische Erfahrungen können die Jugendlichen hier nur in begrenzten Berufsfeldern sammeln - durch ihre spezifische pädagogische Ausrichtung und durch eine Vernetzung im regionalen Arbeitsmarkt bieten sie jedoch eine ungleich bessere Möglichkeit für Jugendliche, berufliche und persönliche Perspektiven zu entwickeln und zu erproben als allgemein bildende oder berufliche Schulen. [/S. 219:]
Innerhalb eines mittlerweile 25-jährigen Erfahrungszeitraums ist von den Trägern eine spezifische Professionalität entwickelt worden, die sich durch Praxis- und Handlungsorientierung sowie durch Methodenvielfalt auszeichnet. Die pädagogischen Prinzipien wie Subjektorientierung, individuelle Lernrhythmen, Ganzheitlichkeit und handlungsorientierte Vermittlungsmethoden müssen nicht mehr mit den Defiziten der Jugendlichen begründet werden (Biermann 1996, S. 19), sondern betonen Kompetenzen und Stärken. Bislang arbeitet dieser Bereich jedoch weitgehend autonom parallel zu den etablierten Berufsbildungsinstitutionen, ohne dass die hier akkumulierte Expertise systematisch für andere Bildungsträger fruchtbar gemacht würde. Sowohl das detailgenaue Wissen um die Zielgruppe als auch das hier entwickelte umfangreiche Methodenrepertoire wäre durchaus auch in anderen Kontexten nutzbar. Sinnvoller als mit einer Abfolge von wechselseitigen Schuldzuweisungen und Verbesserungsvorschlägen die Polarisierung von Schule und Jugendberufshilfe aufrechtzuerhalten, wäre es grenzüberschreitende Ansätze, wie sie bereits gelegentlich modellhaft entwickelt wurden, weiter zu verfolgen und auch auf institutioneller Ebene voneinander zu lernen.
1) Ich benutze in diesem Text bewusst die männliche Form, um zum Ausdruck zu bringen, dass es sich überwiegend um männliche Jugendliche handelt, die am Übergang von Schule in Beruf besondere Schwierigkeiten haben.
2) Handlungsorientierung gilt als zentrales Prinzip der beruflichen Bildung in Deutschland, wobei das Interpretationsspektrum des Begriffs und die methodische Umsetzung in die Praxis sehr breit ist. Eine Erläuterung des Begriffs unter ausdrücklicher Bezugnahme auf die Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen findet sich in Niemeyer 2001.
Biermann, Horst; Rützel, Josef (1996): Behinderte und Benachteiligte im Qualifizierungsdilemma, in: Berufsbildung Heft 40/1996, S. 5-8
Biermann, Horst (1996): "Neue Formen der Arbeitsorganisation und ihre Auswirkung auf die Berufsbildung", in: Berufliche Rehabilitation 10 (1996), S. 2-21
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2000): Förderung von Benachteiligten in der beruflichen Bildung durch Erweiterung des Berufswahlspektrums, Dokumentation des Expertengesprächs am 28. November 2000
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (6/2001): Jüngste Entwicklung auf dem Ausbildungsstellenmarkt kommt insbesondere Abiturienten zugute. http://www.bibb.de/redaktion/erste_schwelle/6_2001/meldung6_2001.htm [3]
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (11/2001): Erstmals differenzierte Informationen verfügbar zur Gesamtzahl aller "betrieblichen" und "außerbetrieblichen" Auszubildenden. http://www.bibb.de/redaktion/erste_schwelle/11_2001/meldung11_2001.htm [4]
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (1997): Berufsausbildungsvorbereitung. Schriftenreihe "Ausbildung für Alle". 2. Aufl., Bonn
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2001): Berufsbildungsbericht 2001, Bonn
Evans, Karen (1998): Shaping Futures, Learning for Competence and Citizenship, Aldershot
Harasta, Werner (2000) Impulsreferat: Zur Situation der Erziehungshilfe in Hessen, in: Behindertenpädagogik Heft 1
Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS) (1998): Innovative Konzepte in der Ausbildungsvorbereitung. Eine Modellversuchsreihe berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit. 2. Aufl., Frankfurt
Linder, Ute (2000): Das Berufsspektrum in der Berufsvorbereitung, in: GPC-Expertengespräch "Erweiterung des Berufswahlspektrums", Bibb 2000, S. f
Niemeyer, Beatrix (2001): "Re-Enter - Improving Transition from School to Vocational Education and Training for low Achieving School Leavers" - Final Report, Flensburg/ Brüssel
Niemeyer, Beatrix (2002): "Situated Learning als Herausforderung für die Benachteiligtenförderung in Europa", in: Beck, Klaus; Eckert, Manfred; Reinisch, Holger u. a. (Hrsg.): Didaktik beruflichen Lehrens und Lernens - Entwicklungsdiskurse 2001, Opladen
Rademacker, Herrmann (2002): Schule vor neuen Herausforderungen. Orientierung für Übergänge in eine sich wandelnde Arbeitswelt, in: Schudy, Jörg (Hrsg.): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbrunn , S. 51 - 68.
Schneider, Sabine (2001): Institutionelle Ausgrenzungsrisiken im deutschen Übergangssystem, in: Staber, Barbara; Walther, Andreas: Institutionelle Risiken sozialer Ausgrenzung im deutschen Übergangssystem, Nationaler Bericht (Deutschland/West) für das Thematische Netzwerk "Institutionelle Risiken im Übergang (Misleading Trajectories')" - Evaluation übergangspolitischer Maßnahmen für junge Erwachsene in Europa hinsichtlich nicht-beabsichtigter Effekte sozialer Ausgrenzung http://www.iris-egris.de/projekte/sackgassen/tserkurz.phtml [5]
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Ulrich, Gerd (1998): Benachteiligung - was ist das? Überlegungen zu Stigmatisierung und Marginalisierung im Bereich der Lehrlingsausbildung, in: Vierteljahreshefte zur Wirtschaftsforschung, Jg. 67, Heft 4/1998, S. 370-380
Warzecha, Birgit (2001): Probleme und Anforderungen an die Kooperation von Schule und Kinder-/ Jugendhilfe, Referat vom 31. 3. 2001 http://www.bawue.gew.de/sondpaed/ [6]
Links
[1] http://www.arbeitsamt.de/
[2] http://www.bibb.de/
[3] http://www.bibb.de/redaktion/erste_schwelle/6_2001/meldung6_2001.htm
[4] http://www.bibb.de/redaktion/erste_schwelle/11_2001/meldung11_2001.htm
[5] http://www.iris-egris.de/projekte/sackgassen/tserkurz.phtml
[6] http://www.bawue.gew.de/sondpaed/