Gegenüber den älteren integrativen und den koordinativen Konzepten begann 1978 Karl-Ernst Jeismann mit Überlegungen, die Eigenständigkeit und damit auch die Koordinierbarkeit der Fächer auf einer anderen Ebene auszumachen: nicht mehr Unterschiede im "Stoff" (17) oder den als Verfahren begriffenen "Methoden" begründen die Trennung der beiden Wissenschaften und Fächer, sondern unterschiedliche Erkenntnisinteressen (Jeismann spricht von Erkenntnisrichtungen) (18).

Während die Sozialwissenschaften und auch der Politische Unterricht sich durch ihren Gegenwartsbezug konstituierten, und somit ihr Interesse an vergangenen Zuständen immer diesem Gegenwartsinteresse gegenüber funktional, instrumentell bleibe, sei für die Geschichtswissenschaft das Interesse an "der Vergangenheit" konstitutiv. Wir haben hier also inmitten der älteren Debatte bereits einen Ansatz für die neuere Reflexionsebene, die dann Rüsen und zuletzt Pandel sowie Lange fortgeführt haben. Das gilt umso mehr, als Jeismann vom Geschichtsunterricht fordert, die Geschichtsbewusstseinsformen von politischen Konzepten sowie politische Geschichtsverständnisse (durchaus auch die dem eigenen politischen Unterricht zu Grunde liegenden) zu erörtern, ebenso wie der Politikunterricht die politische Funktion vom Geschichtsunterricht zu thematisieren hätte (19).

Dennoch bleibt Jeismanns Argumentation sowohl in der Theorie als auch und besonders in den Beispielen für die Koordination letztlich in herkömmlicher Weise der Gegenstandsorientierung verhaftet. Zwar ignoriert er nicht den konstitutiven Gegenwartsbezug, den Ausgangspunkt des Historischen aus gegenwärtigen Interessen - thematisiert aber werde dabei immer die Vergangenheit als solche (20), die "als sie selbst erfahren" werden solle (21).

Dies ist vor allem an den beiden von ihm behandelten Beispielen gut zu erkennen: Barrington Moores Untersuchungen früherer Sozialstrukturen im Interesse einer Aufklärung der Entstehung nationalistischer und nationalsozialistischer Charakteristika in Deutschland charakterisiert er als spezifisch sozialwissenschaftlich, nicht aber historisch, gerade weil das Erkenntnisinteresse letztlich auf die Gegenwart gerichtet sei. Ebenso zeigt seine Auseinandersetzung mit einem Konzept demokratiegeschichtlichen Unterrichts bei Hilligen, dass es ihm stärker noch um "realgeschichtliche" Prüfungen von Geschichtsvorstellungen geht, denen politische Optionen zu Grunde liegen: Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht haben hier nicht die Funktion, die Logik des dem politischen Unterrichts zu Grunde liegenden historischen Denkens (nämlich die Fortschrittskategorie) aufzuzeigen, sondern hauptsächlich die empirische Triftigkeit des so konstruierten Geschichtsbildes zu prüfen bzw. zu kritisieren. "Die Geschichte" dient als Korrektiv politischer Vorstellungen. Auf der Basis der neueren Historik (auf die ich noch zu sprechen komme) ist der zitierten Charakterisierung des Vorgehens von Barrington Moores als eines Beispiels sozialwissenschaftlichen, nicht aber historischen Denkens durch Jeismann zu widersprechen denn ihr zufolge dient der historische Blick in die Vergangenheit konstitutiv und somit immer der Orientierung der Gegenwart. Sie hat inzwischen verschiedene Sinnbildungstypen herausgearbeitet, und kann so den Blick Moores auf die Sozialstruktur vergangener Zeiten in seinem Interesse, die Gegenwart aufzuklären, als eine bestimmte Ausprägung historischen Denkens beschreiben, das von gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen ausgeht, die sozialwissenschaftlich formuliert sind, sich aber eben historischer Denkweise bedient (in diesem Fall handelt es sich um eine Mischung aus exemplarischem und genetischem historischen Denken) (22).

Den so von Jeismann begonnenen, nicht aber konsequent weitergeführten Ansatz hat Jörn Rüsen 1989 (also sieben Jahre vor dem eingangs zitierten Diktum vom Abgrund) aufgegriffen. Bereits auf der Basis seiner grundlegenden Arbeiten zum historischen Denken begriff er Geschichte nicht mehr als ein auf eine vergangene Wirklichkeit bezogenes Denken, sondern erkannte es als ebenso fundamental in der Gegenwart wurzelnd und auf ein gegenwärtiges Interesse gerichtet an, wie das politische.

Für ihn bestand der Unterschied zwischen dem historischen und politischem Bewusstsein zwar auch in unterschiedlichen Erkenntnisinteressen und -richtungen, die jedoch nicht in einem äußeren Gegenstandsbereich vorgegeben waren. Vielmehr unterschied er zwischen zwei unterschiedlichen Aufgaben des historischen und des politischen Denkens als zweier Instrumente zur Bewältigung der Gegenwart: Während politisches Denken dazu diene, dass Menschen mit dem Phänomen der Macht bzw. der Herrschaft umgehen können, diene historisches Denken der Verarbeitung von Kontingenz (23). Beide koinzidierten "dort, wo politisches Handeln auf eine Orientierung angewiesen ist, die seine zeitliche Perspektive, die zeitliche Richtung politischer Absichten und den Zeitverlauf politischer Vorgänge" betreffe. Ein Geschichtsbewusstsein sei dann "historisch-politisch", wenn es "auf politisches Handeln als dessen Orientierung bezogen" sei (24).

Die praktische Umsetzung allerdings, wie Rüsen sie 1989 skizziert, erscheint demgegenüber wiederum eher klassisch: Er sieht zwei Möglichkeiten der "Koinzidenz" historischen und politischen Bewusstseins:

1. Politisches Handeln selbst wird historisch thematisiert (übliche Variante) (25)
2. Thematisierung anderer als politischer Inhalte im Geschichtsbewusstsein mit Verdeutlichung ihrer Bedeutung für Politik (26).

Wenn man die moderne, narrativistische Historik Rüsens ernst nimmt, hat sie jedoch noch weiter reichende Konsequenzen für das Verständnis von historischem Denken und Lernen. Das Problem des Zusammenhangs von historischem und politischem Denken und Lernen muss gerade wegen der Herausarbeitung und Betonung eines konstitutiven Gegenwartsbezugs des historischen Denkens neu gestellt werden. So kann historisches Denken und Lernen nicht mehr als ein Denken und Lernen über historische Gegenstände aufgefasst werden, über gewissermaßen als abgeschlossen geltende, in der Vergangenheit liegende Wissensbereiche, sondern muss als ein Denken und Lernen über den eigenen Bezug zu solchen zeitlich entfernten Gegebenheiten angesehen werden - kein Denken "in" Geschichte mehr, sondern ein Denken über Zeit. Geschichtswissenschaft hat es eben nicht mit der Vergangenheit zu tun, was sie von der Politikwissenschaft unterscheide, sondern ebenso mit Gegenwart und Zukunft (27).

Die letzte konzeptionelle Wendung dieser Historik, ihre kulturwissenschaftliche Orientierung, hat dann dieses historisches Denken als einen Bewusstseinsbereich eigener und spezifischer Logik herausgearbeitet, gleichzeitig aber betont, dass er in seiner Kontingenzbewältigungsfunktion - die Rüsen 1989 noch als das Spezifikum des Historischen definierte - nur eine von mehreren individuellen und kollektiven, bzw. kulturellen Formen von Kontingenzverarbeitung ist: nämlich Verarbeitung derjenigen Kontingenz, die durch Zeit entsteht. So hat Friedrich Jaeger auf dem Historikertag 2000 in Aachen herausgearbeitet, dass auch politisches Denken und politisches Bewusstsein eine Form von Kontingenzverarbeitung ist, nämlich der kontingenten Verteilung von Macht und Herrschaft bzw. von Institutionen und Verfahren der Willensbildung - denn das alles, insbesondere auch Machtverhältnisse, könnte anders sein, als es vorgefunden wird. Historisches und politisches Denken und Bewusstsein sind demnach zwei unterschiedliche Ausprägungen einer gemeinsamen mentalen Orientierungsfunktion (28). So formuliert schließlich auch Lange: "Historisch-politisches Lernen nimmt seinen Ausgang in politischen Deprivations- und zeitlichen Kontingenzerfahrungen der Gegenwart" (29).

"Politisch-historisch" wäre ein Denken und ein Bewusstsein demnach dann, wenn es zur Bewältigung aktueller politischer Kontingenz auch dessen zeitliche Veränderungskomponente mit bedenkt, also z.B. Entwicklungen und Veränderungen heranzieht, um Ungleichheiten, Machtverteilungen, Verfahren der Willensbildung und -beeinflussung etc. zu erklären und mit Sinn zu versehen, bzw. wenn historische Veränderungen jeweils auch mit Hilfe politischer Erklärungsmuster erklärt und auf ihre politische Bedeutung hin befragt werden.

Aber auch diese Definition ist nicht wirklich befriedigend. Letztlich bleibt das eine eher strukturzentrierte Definition eines politisch informierten historischen Denkens bzw. eines geschichtsbewussten politischen Denkens.

Ich schlage daher vor, sich auch im Hinblick auf historisch-politisches Lernen an eine neuere Wendung der Geschichtsdidaktik anzuschließen und noch stärker als bislang skizziert die jeweiligen Bewusstseinsformen in den Mittelpunkt zu rücken, indem als Kategorie und Ziel historischen und politischen Lernens jeweils die Reflexivität des eigenen denkenden Tuns gesetzt wird.

Bevor ich dies skizziere, muss ich mich aber noch mit zwei jüngeren Arbeiten zu diesem Thema auseinander setzen, nämlich mit dem bereits zitierten Aufsatz von Hans-Jürgen Pandel und der ebenfalls schon mehrfach angeführten Dissertation von Dirk Lange, denn beide haben die korrelative Form der Fächerverbindung weiter entwickelt.

Hans-Jürgen Pandel legt in seinem Aufsatz dar, dass Vorstellungen von fächerverbindendem Lernen nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürften. Das jeweilige Fächergefüge sei nämlich selbst Ergebnis kontingenter Kombinationen von Erkenntnisinteressen und Sachgebieten. Vielmehr müsse von einem überschaubaren Set von "hinter" den realen Disziplinen und Teildisziplinen liegenden Denk- und Erkenntnisformen ausgegangen werden, die den realen Fächern zumindest im sozial- und kulturwissenschaftlichen Bereich durchaus gemeinsam seien. Fächer überhaupt aufzulösen (30) sei kontraproduktiv, weil dadurch die je spezifischen Erkenntnisweisen der ideellen ‘Fächer’ (31) verwischt würden, wohl aber sei stärkere Gemeinsamkeit in Themen- wie in Methodenbezügen möglich. Hinzu kommt, dass Pandel nicht Ergebnisse der einzelnen Disziplinen als das zu Lehrende und zu Lernende ansieht, sondern die Methoden, die fachspezifischen Denkweisen selbst als die lernbaren Inhalte definiert. Mit diesen Überlegungen führt Pandel die Debatte ein gutes Stück weiter: Das Fachspezifische, das es zu bewahren, dann aber miteinander zu verschränken gelte, sind demnach die fachspezifischen Erkenntnisweisen, hier historisches und politisches Denken (32).

Nur kurz sei darauf hingewiesen, dass für Reinhold Hedtke eine Integration der Fächer in ihrer Eigenständigkeit gerade angesichts der kulturwissenschaftlichen Ausrichtung nur über ein übergreifendes Konzept eines "gesellschaftlichen Bewusstseins" möglich ist, innerhalb dessen dann Spezialisierung und Ausdifferenzierung entlang unterschiedlicher Erkenntnisweisen möglich werde. Inwieweit dies mehr ist als eine Verlagerung des Problems auf eine andere Ebene, bleibt zu diskutieren (33). Wichtig ist, dass für Hedtke die Grundlage hierfür nicht mehr eine Ausrichtung an verschiedenen Fachwissenschaften und ihre verschiedenen Erkenntnisweisen sein könne, weil diese nicht wirklich trennscharf differenzieren. Voraussetzung für eine solche Zusammenfassung und Differenzierung ist vielmehr die gemeinsame Emanzipation der Fachdidaktiken von ihren Bezugswissenschaften im Sinne der Entwicklung eines eigenständigen Forschungsfeldes, nämlich der Erforschung und Reflexion auch der Bedeutung und Rolle der Fachwissenschaften in der Gesellschaft selbst (34). Dies entspricht im Übrigen weitgehend der Emanzipation, die Karl-Ernst Jeismann für die Entwicklung der Geschichtsdidaktik zur Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft reklamiert hat (35).

Auch Dirk Lange begründet in seiner umfangreichen Dissertation ein korrelatives Modell des historisch-politischen Lernens. Er entwickelt dazu in einiger Breite aus aktuelleren fachwissenschaftlichen Tendenzen beider Fächer die Vorstellung einer "historisch-politischen Wissenschaft" als der einer "historisch-politischen Didaktik" zugehörigen Fachwissenschaft. Das gemeinsame Moment beider besteht ihm zufolge in einer elementaren und radikalen Subjekt- und Alltagsorientierung, d.h. in der Konzentration des forschenden Blicks der Fachwissenschaft(en) auf subjektive Erfahrungen, Verarbeitungsweisen und Handlungsweisen von einfachen Menschen, die nicht den herkömmlichen Vorstellungen von "großer" Geschichte bzw. "hoher" Politik zuzuordnen sind. Sowohl in der Alltagsgeschichte wie in der Politikwissenschaft arbeitet er Ansätze heraus, die die konstruktivistisch verstandene Konstitution von Wirklichkeit durch denkende und handelnde Menschen in den Blick nehmen. In beiden Wissenschaften bedeutet dies u.a. die Abkehr von einem Modell strikter Trennung zwischen "politisch" und "nicht-politisch" (sei es "gesellschaftlich" oder "privat"), die Entgrenzung des Politikbegriffs, welche es ermöglicht, die Konstitution des Politischen in den Vorstellungen der Menschen selbst sowie ihre kommunikative Herstellung in der Gemeinschaft in den Blick zu nehmen.

Langes auf einem so verstandenen subjektivistischen Geschichts- und Politikbegriff aufbauendes Konzept der Differenz zwischen Geschichts- und Politikwissenschaft bzw. den dazugehörigen Didaktiken besteht in der Unterscheidung zweier unterscheidbarer Bewusstseinsbereiche (36). Er versteht unter historischem und politischem Bewusstsein im Sinne der konstruktivistischen Theorien "zwei unterschiedliche [...] Erklärungszusammenhänge, durch die der Mensch seine Wirklichkeitsvorstellungen sinnhaft aufbaut" (37), folgt also hier der schon bei Rüsen 1989 angelegten Denkrichtung. Auch er geht - ähnlich wie 2000 Jaeger - über Rüsens damalige Position hinaus und sieht in historischem und politischem Bewusstsein jeweils "modellhafte Vorstellungen von Teilbereichen einer allgemeinen kognitiven Struktur" (38), die durch jeweils eigene Sinnbildungsformen gekennzeichnet seien.

Dadurch werde es möglich, historisches und politisches Bewusstsein getrennt zu betrachten, aber beiden Bewusstseinsformen Gegenwartsbezug, Konsequenzen für das Handeln (also Orientierungsfunktion und Zukunftsbezug) sowie eine Spannung zwischen zur Wissenschaft und je subjektiver Erfahrung zuzugestehen (39).

LANGE strukturiert nun das Geschichtsbewusstsein in dreifacher Weise, nämlich hinsichtlich (Tab. 3)

1. der Operationen des historischen Denkens durch die von ihm als "Kognitionstypologie" bezeichnete Jeismannsche Dreiheit von "Analyse, Sachurteil und Wertung",
2. der narrativistischen Unterscheidung der Sinnbildungstypen von Jörn Rüsen sowie
3. einer Typologie von Zeitvorstellungen (zirkulär, linear, punktuell), die allerdings mit den Sinnbildungstypen eng korreliert (40).

Nach diesem Vorbild konzipiert er dann - in Anlehnung an Grammes` Definition als das "Insgesamt der Vorstellungen und Einstellungen zu politischen Prozessen"- auch als den Forschungsgegenstand der Politikdidaktik: das Politikbewusstsein. Letzteres konstruiert demnach die Vorstellungen der Einzelnen über die gesellschaftlichen Mechanismen und Prozesse, mit denen individuelle Interessen in allgemeine Verbindlichkeit transformiert werden, in welchen politische Willensbildung funktioniert. Ähnlich wie Geschichtsbewusstsein nicht Wissen um vergangene Wirklichkeit enthält, sondern mit Hilfe verschiedener Deutungsmuster, Kategorien etc. erstellte Vorstellungen einer vergangenen Wirklichkeit, ist auch dies ein kognitives Schema (41).

Diese Konzeption des politischen Bewusstseins entspricht wiederum der oben referierten Position, dass auch politisches Denken Verarbeitung von Kontingenz ist, nämlich einer Differenz zwischen Sollen bzw. Möglichkeit einer- und Sein andererseits. Dabei reduziert LANGE (Tab 1) das politische Bewusstsein jedoch auf zwei Grundtypen von Herrschaft und ihre Legitimation, nämlich die demokratische und autoritäre Herrschaft, die sich in vier Dimensionen unterscheiden, nämlich hinsichtlich

1. der dem einzelnen Menschen zugeschriebenen politischen "Basiskompetenz" (kompetente Selbständigkeit, Abhängigkeit),
2. der Stellung des einzelnen in der Gesellschaft (Bürger, Untertanen),
3. den vorgestellten Verhältnissen zwischen Individuen und Gruppe (Exklusion, Inklusion bzw. Partizipation) sowie
4. der zu Grunde liegenden Herrschaftsrelation (Identität bzw. horizontal, Nicht-Identität bzw. vertikal) (42)

Zudem wird der "demokratische Sinnbildungsmodus" einer weiteren Unterteilung unterzogen (plebiszitär, repräsentativ, elektoral) (43).

Das "historisch-politische Bewusstsein" schließlich wird auf dieser Basis der strukturell gleichen Unterscheidung von historischem und politischem Bewusstsein konzipiert als ein Überschneidungsbereich der beiden Bewusstseinsformen, der eine eigene Substruktur mit zwei Ausprägungen auch von Lernen bildet (44):

• "Politikgeschichte" als die historische Argumentation auf verschiedenen Politikfeldern, d.h. politische Argumentation mit historischen Zuständen und Prozessen; sowie
• "Geschichtspolitik" als politische Auseinandersetzung um die Deutung von Vergangenheit allgemein; Geschichte werde selbst zum Politikfeld. Geschichtspolitik umfasse den Bereich, der das historische Denken der Gemeinschaft selbst zum Gegenstand habe. Dabei gehe es nicht um die Interpretationen als solche, sondern darum, wie individuelle Interpretationen in allgemeingültige transformiert werden. (Museen, Denkmäler, Medien etc.).

Nach diesem so strukturierten "historisch-politischen Bewusstsein" werden sodann die didaktischen Aufgabenfelder der empirischen Analyse, der Reflexion, der normativen Bestimmung erwünschter Ausprägungen sowie der Pragmatik zugeordnet (45).

In der konkreten Umsetzung (vgl. Tab. 4) erarbeitet Lange auf der Basis dieser Sinnbildungsformen verschiedene Typen historisch-politischen Lernens, die jeweils verschiedenen Kompetenzen zugeordnet sind. Diese können hier nicht alle aufgezählt werden, es ist z.B. "lineares politikgeschichtliches Lernen" darunter, mit welchem "gelernt wird, Herrschaft dadurch zu legitimieren, dass sie als entwicklungslogisch erscheint" (46), bzw. das "geschichtspolitische Lernen", das die Kompetenz vermittle, "politische Herrschaftsformen zu legitimieren, durch die kollektiv bindende Geschichtsdeutungen erzeugt werden sollen" (47). So sei ein Lernen als autokratisches geschichtspolitisches Lernen zu klassifizieren, wenn gelernt werde, dass man auf Geschichtsdeutungen anderer, Mächtigerer angewiesen sei, demokratisches geschichtspolitisches Lernen hingegen zeige, dass der Einzelne an der Herstellung von Verbindlichkeit von Sinnbildungen gleichberechtigt beteiligt sei könne.

Nicht alles hieran erscheint konsistent. Das gilt zum einen für die Benennung der Zeitvorstellungen und ihre Verbindung zu den historischen Sinnbildungstypen. Auch zeigt Tab. 4 ganz deutlich, dass hier historisches und politisches Bewusstsein nicht wirklich miteinander verschränkt werden, sondern auf das jeweils andere Feld angewandt. Im Grunde wird hier gefordert, Politikgeschichte mit den Mitteln der modernen Historik zu betrachten und Geschichtspolitik bzw. öffentliche Kommunikation über Geschichte als Politikfeld ernst zu nehmen.

Es fehlt noch eine Art der Verschränkung, nämlich jene, die den Blick darauf lenken würde, dass in einzelnen historischen und politischen Aussagen, Stellungnahmen, Kategoriendefinitionen etc. immer auch Bezugnahmen und Sinnbildungen hinsichtlich der anderen Kontingenzverarbeitung enthalten sind. Hier liegt eine Zukunftsaufgabe für die historisch-politische Didaktik. Es geht nicht nur (aber auch) darum, geschichtliche Argumentationen als Legitimationsformen endlich geschichtsdidaktisch zu analysieren bzw. politisch zu hinterfragen, wie historische Vorstellungen zwischen Mitgliedern einer Gesellschaft verhandelt werden. Es muss auch darum gehen, die jeweils mitgedachten politischen Konzepte zu ergründen und Lernende zu befähigen, hier einerseits konsistent selbst Sinn zu bilden und andererseits ihnen in der öffentlichen Kommunikation angebotene Sinnbildungen hinsichtlich der Sinnbildungen in beiden "Dimensionen" zu analysieren. Ich habe eine solche Analyse ansatzweise in meinem Buch über die öffentliche Erinnerung an Gustav Stresemann versucht (48).

Damit bin ich bei meiner eigenen Position: Ich halte die korrelative Verschränkung von historischem und politischem Bewusstsein, von historischem und politischem Denkens als zweier Formen kultureller Wirklichkeitser- und Verarbeitung für geboten und richtig. Angesichts der Pluralität der heutigen Gesellschaft und vor dem Hintergrund einer normativen Vorstellung demokratischer Beteiligung halte ich es aber nicht nur für geboten, Schüler darin zu befähigen, derartige Sinnbildungen überhaupt, bewusst und gut erstellen zu können, sondern ihnen diese Prozesse als Sinnbildungsprozesse selbst bewusst zu machen. Ich plädiere also dafür, die Meta-Ebene der Reflexion über das eigene denkende Tun und das von ihm orientierte Handeln in die Geschichtsdidaktik, die Politikdidaktik und die historisch-politische Didaktik einzubeziehen. Dazu gehört auch, die Logik dieser Sinnbildungsmechanismen selbst bewusst zu machen, um Lernende zu befähigen, Abweichungen in den Vorstellungen nicht notwendig als Ausdruck sachlicher Fehler (vornehmlich beim Gegenüber) zu verstehen, sondern solche Differenzen auch anerkennen zu können. Erst dann kann eine auf wahre Verständigung gerichtete Kommunikation über Geschichte und Politik bzw. über die politische Funktion historischer Aussagen und die historischen Entwürfe in politischen Konzepten in Gange kommen.

Ein reflexives Geschichtsbewusstsein ist dann auch politisch reflexiv, wenn es nicht nur um seine Tätigkeit weiß, "sich in der Zeit zurechtzufinden" (49), sondern auch um die politischen Implikationen ebendieser Tätigkeit - wenn es politisch darüber reflektieren kann, dass und warum seine eigene Ausprägung, die von ihm für plausibel gehaltenen Deutungsmuster, usw., sich von denjenigen anderer Mitglieder der Gesellschaft, von Menschen aus anderen Kulturen usw. unterscheiden, wenn es die Lage versetzt ist, sich mit anderen Menschen über Geschichte zu unterhalten (50), und zwar nicht nur im Hinblick auf eine vordergründige inhaltliche "Wahrheit" und (monodimensional-reflexiv) über z. B. plausible Deutungsmuster, Vorlieben etc., sondern wenn es auch in der Lage ist, sich mit ihnen über das Politische darin zu verständigen, also z. B. über die Gründe, warum bestimmte Vorlieben interessengebunden so sind, wie sie sind - in der Lage, eine Form von Verständigung über die Implikationen von Deutungsmustern und Theorieformen zu erzielen. So bedeutet es zum Beispiel, historisch politisch bewusst zu sein, wenn man in der Lage ist, die unterschiedlichen politischen Kriterien zu diskutieren, die der Historismus und die historische Sozialwissenschaften entwickelt haben, um mit vergangenen Ereignissen und Strukturen umzugehen.

Andersherum ist ein politisches Bewusstsein auch historisch reflexiv, das Kategorien und Konzepte besitzt, mit denen es die unterschiedlichen Deutungen von Geschichte, die es in verschiedenen politischen Konzepten thematisieren kann, in ihrer historischen Sinnbildungslogik einschätzen kann.

Schließlich eröffnet sich für die Didaktik auch ein weiteres Forschungsfeld: Ähnlich wie die Geschichtsdidaktik sich seit vielen Jahren um die Entstehung, Formen, Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft auch empirisch kümmert, muss dies auch die Politikdidaktik tun (Ansätze dazu finden sich bei Grammes) und es muss auch für die Verschränkung gelten.

"Alltag" im Sinne einer eigenen Art des Denkens darf dabei nur heuristisch definiert werden, nicht z.B. als eine Sinnprovinz völlig eigenständiger Sinnbildungsprozesse. Es muss das Interesse der historischen, der politischen wie auch der verschränkenden Didaktik sein, zu ergründen, ob und wie das historische und das politische Denken von Menschen in ihren verschiedensten Lebenszusammenhängen ähnlich oder unterschiedlich funktionieren, welche Denklogiken diesen Prozessen zu Grunde liegen und zu ergründen, ob und wie sie zusammenhängen bzw. aufeinander bezogen werden können. Das gilt zum einen für jedes Fach für sich, aber es gilt auch für das historisch-politische Denken. Hier nämlich wird thematisiert (empirisch, normativ, pragmatisch), ob und wie Menschen Ergebnisse historischer Vergewisserung auf ihre politischen Vorstellungen übertragen und in welcher Form politische Konzepte und Vorstellungen auf das historische Denken zurückwirken. Es geht also um "relationales" Denken nicht nur zwischen "Wissenschaft" und "Alltag", sondern auch zwischen historischem und politischem Bewusstsein - auf der "Ebene" der Wissenschaft wie des "Alltags". Spezifisch unterrichtsfachdidaktisch bedeutet das auch, Lernprozesse zu analysieren, in denen Schülerinnen und Schüler alltägliche Argumentationen mit Geschichte (z.B. in der Familie) mit solchen in fachwissenschaftlicher Literatur oder der Presse vergleichen: Werden gleiche oder kompatible Deutungsmuster verwendet?

Abschließend möchte ich noch einmal definieren:

"Historisch-politische" Kompetenz besteht darin, historische Aussagen mit Hilfe politischer bzw. politikdidaktischer Kategorien und politische Aussagen mit Hilfe geschichtsdidaktischer Kategorien sachadäquat analysieren und sinnhaft verarbeiten zu können.

Historisch-politisches Lernen nimmt also die politische Funktion "der Geschichte", besser: der Geschichtsauffassungen wie der abstrakteren Geschichtskonzeptionen, in den Blick, und nimmt es sich zum Ziel, junge Menschen dazu zu befähigen, an der gesellschaftlichen Kommunikation (die oft genug eine Auseinandersetzung ist) über historische Themen teilzunehmen, indem der Blick nicht vornehmlich auf die Fragen der empirischen Triftigkeit gerichtet wird, sondern die normative und narrative Triftigkeit sowie eine Triftigkeit der jeweiligen Selektion der verwendeten Informationen ins Zentrum gerückt werden; für die akademische Disziplin der historisch-politischen Didaktik ist es daher zentral, diesen (selbst natürlich nicht absolut zu setzenden, sondern selbst der skizzierten Diskussion zu unterwerfenden) Begriff von Geschichte und historischem Denken zu vermitteln bzw. zu diskutieren, seine politische Bedeutung zu reflektieren und Begriffe, Konzepte und Methoden bereit zu stellen bzw. zu entwickeln, mit denen der politische Aspekt von Geschichtsaussagen und -diskussionen, von Kontroversen aber auch (vermeintlichen) Konsensen herausgearbeitet und diskutiert werden kann. Historisch-politische Didaktik ist nach diesem Konzept politisches Lernen über Geschichte als gesellschaftliche und individuelle Konstruktion. Geschichte wird als politisch begriffen, weil "Geschichte" gegenwärtige Konstruktionen sind.

Das bedeutet nicht, dass historisch-politische Didaktik ein reines Theorieunterfangen wäre. Vielmehr ist die politische Komponente an allen möglichen historischen (wie auch politischen) Themen aufzuzeigen. So ist z.B. ein historischer Gegenstand "Reichsgründung" dazu geeignet, an ihm zu verdeutlichen, dass und wie sich in unterschiedlichen Begriffen, Darstellungen und Aussagen, nicht nur Wertungen, über diesen historischen Vorgang, politische Konzeptionen erkennen lassen, ja wie diese unterschiedlichen historischen Aussagen mit politischen Konzepten in Wechselwirkung stehen. Historisch-politisches Lernen ist somit notwendig auf den Gesamtzusammenhang des historischen Denkens gerichtet, wie er in dem neueren Theoriemodell der Gruppe um Waltraud Schreiber formuliert wird: Noch stärker als in der "reinen" Geschichtsdidaktik müssen nicht nur Aussagen über Vergangenheit und über diachrone Zusammenhänge in den Blick genommen werden, sondern immer auch die Aussagen über die Bedeutung dieser Geschichten für die jeweilige Gegenwart der Autoren und Rezipienten bzw. Adressaten, noch stärker als in der Geschichtsdidaktik ist eine Darstellungsorientierung von Nöten, die die Quellenarbeit nicht ersetzt, ihr aber doch deutlich zur Seite gestellt wird, noch stärker muss auf die historiographische Denklogik von historischen Aussagen in ihrer politischen Relevanz geachtet werden. Die Forderungen von v.Borries, Multiperspektivität nicht nur in den Quellen, sondern ebenso auf der Ebene der Darstellungen und der gegenwärtigen Schlussfolgerungen einzulösen, also Kontroversität und Pluralität einzulösen, ist in der historisch-politischen Didaktik zu reflektieren. Historisch-politisches Lernen soll dazu befähigen, den politischen Charakter von Geschichtsaussagen zu erfassen und mit ihm umzugehen lernen.

Historisch-politische Didaktik ist so meines Erachtens nach vornehmlich die Didaktik der "Vergangenheitspolitik" bzw. "Geschichtspolitik", nicht die Didaktik der politischen Geschichte und auch nicht die Didaktik der Geschichte des politischen Denkens.

Welche Konsequenzen lassen sich aus diesen Forderungen ableiten?

1. Zunächst ist für historischen und politischen Unterricht zu fordern, dass die organisatorische Trennung der Fächer nicht einfach aufgehoben wird zu Gunsten eines Integrationsfaches, in dem dann die verschiedenen Fragestellungen und Erkenntnisinteressen, Prinzipien und Methoden, irgendwie miteinander verschmelzen würden. Die Aufrechterhaltung der Fächer darf jedoch nicht mit überkommenen Besitzständen an Themen oder überkommener Illusionen, das jeweils "eigene" Fach könnte die Aufgaben des Anderen quasi mit übernehmen, legitimiert werden, sondern allein durch die fachtheoretischen Erkenntnis, dass die beiden Fächer jeweils eigene Logiken von Kontingenzbewältigung, von Orientierung und Sinnbildung vermitteln können.

2. Abzulehnen ist aber ebenso jegliche grundsätzliche Trennung der Sachgebiete und Themen. "Beide" Fächer bearbeiten mit ihren Mitteln und in gegenseitiger Verschränkung die gleichen Gegenwartsprobleme der Gesellschaft.

3. Zu fordern ist in beiden Fächern und in ihrer Zusammenarbeit eine grundsätzliche Orientierung auf die Reflexion des eigenen Tuns, d.h. der Einbezug der Meta-Ebene der Erkenntnistheorie und -kritik. Auf dieser Ebene können dann auch die unterschiedlichen Orientierungs- und Lernmöglichkeiten durch politisches und historisches Denken aufeinander bezogen werden.

4. In pragmatischer Hinsicht wird es wohl nur punktuelle, nicht aber eine durchgängige thematische Kooperation an ausgewählten Beispielen der Geschichtspolitik geben können. Themen müssten aktuelle politische Kontroversen und Themen mit Geschichtsbezug werden, die in Geschichts- und Politikunterricht jeweils mit deren eigenem Erkenntnisinteresse und deren eigener Methodik bearbeitet werden müssten:

   1. Im Geschichtsunterricht müsste ein Vergleich der in aktuellen Diskussionsbeiträgen erkennbaren verschiedenen Geschichtsauffassungen erfolgen. Das bedeutet unter anderem, politische Debattenbeiträge auf ihren Umgang mit Vergangenheit zu untersuchen, den von ihnen hergestellten Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart und Zukunft, also der behaupteten Kontinuitätsvorstellungen und der Triftigkeit(en) der Argumentation. Politische Beiträge müssen als Aussagen über Geschichte (de-)konstruiert werden (51).

   2. Im politischen Unterricht muss es unter anderem um die politikwissenschaftliche Erörterung der in den Beiträgen enthaltenen politischen Verortungen und Normannahmen innerhalb des gegenwärtigen politischen Spektrums gehen, um die Aufklärung hinsichtlich der in ihnen enthaltenen enthaltenen gegenwärtigen Optionen etc. Es geht um eine typisierende und klassifizierende Analyse von in historischen Aussagen enthaltenen politischen Implikationen ebenso wie um die Untersuchung der Struktur von (geschichts-) politischen Debatten. Historische Aussagen müssen somit aus ihrem vermeintlichen alleinigen Bezug auf Vergangenheit herausgelöst und als Instrumente in gegenwärtigen politischen Auseinandersetzungen bzw. in Versuchen von Integration und Abgrenzung etc. sichtbar gemacht werden.

5. Methodisch empfehlen sich wohl thematisch und zeitlich gemeinsame Projekte, in denen historische und politische Aspekte arbeitsteilig bearbeitet werden (Fächer quasi als arbeitsteilige Gruppen, jeweils mit Doppelmitgliedschaft) und gemeinsamen Abschlusssitzungen, in welchen die Ergebnisse historiographischer und politikwissenschaftlicher Analysen gemeinsam vorgestellt und miteinander verglichen werden können (Aufhebung der Fachtrennung, Gruppeneinteilung ist wegen Doppelmitgliedschaft ja schon aufgehoben).

6. Für die fachdidaktische Lehre bedeutet dieses unter anderem, dass die "klassischen Themen" von Geschichts- und Politikunterricht, wie sie z.B. in den Lehr- und Rahmenplänen enthalten sind, jeweils historisch und politisch reflektiert und analysiert werden.

7. Die didaktische Forschung müsste sich unter anderem der Frage widmen, inwieweit in der Gesellschaft bzw. in verschiedenen Gruppen ein Bewusstsein für die Verschränkungen historischer und politischer Argumentationen gegeben ist. Zu klären ist dabei u.a. die Frage, inwieweit "Geschichte" als ein soziales Konstrukt wahrgenommen wird, in das immer soziale und kulturelle Perspektiven eingehen. Zu klären wäre zudem, inwieweit spezifische politische Grundhaltungen mit Formen der historischen Sinnbildungen und Argumentationen korrelieren. Möglichkeiten der Förderung derart "interrelationalen" Denkens (Grammes) sowohl im Unterricht als auch in anderweitigen Lehr- und Lernsituationen gehören ebenso in das Forschungsprogramm historisch-politischer Didaktik.