Das Bundesministerium für Bildung und Forschung fördert in Zusammenarbeit mit den Ländern und den Sozialpartnern und mit Unterstützung durch den Europäischen Sozialfonds neue Wege zur Verbesserung der Berufsorientierung und Arbeitsfähigkeit von Jugendlichen. Durch ein besseres Zusammenspiel von Schulen, weiterführenden Bildungseinrichtungen, Unternehmen, Gewerkschaften und Kommunen soll der Übergang von der Schule in das Berufsleben verbessert werden. Gefördert werden insbesondere Projekte, die für das jeweils federführende Land innovativ sind. Es gibt daher eine große Vielfalt an Kooperationspartnern und -formen, Zielgruppen und thematischen Schwerpunkten in den Projekten. Derzeit werden 34 Projekte gefördert (Stand: Januar 2003). Einige Projekte arbeiten in länderübergreifenden Verbünden zusammen.
Zu dem Programm ist im Frühjahr 2000 auf der Grundlage einer EU-weiten Ausschreibung eine wissenschaftliche Begleitung eingerichtet worden, die Aufgaben der Beratung und Evaluation, der Organisation von Fachtagungen und der Vernetzung der Projekte via Internet übernommen hat.
Obwohl die wissenschaftliche Begleitung ihre Sachkompetenzen zum Thema Übergang Schule - Beruf einbringt, liegt ihre vordringliche Aufgabe nicht in der direkten Praxisunterstützung der Projekte. Hier wäre sie schon von ihrer Arbeitskapazität her überfordert, zudem sind die Praxisexperten in den Projekten selbst anzutreffen. Der Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt vielmehr in der Beratung bei der Sicherung überprüfbarer Projektergebnisse und deren Evaluation im Hinblick auf die Programmziele.
Es sei hier ausdrücklich vermerkt, dass gleichwohl auch die wissenschaftliche Begleitung ein grundlegendes Interesse an einem verstärkten öffentlichen Diskurs über Probleme und neue Wege der Jugendlichen beim Übergang in Arbeit und Beruf hat. Sie hängt insofern nicht der Illusion wertneutraler Wissenschaftlichkeit an, sondern sieht sich zumal bei der Programmevaluation in einer besonderen Verantwortung, die der Evaluationsforscher Lösel wie folgt beschreibt: "Wenn Programmevaluation ein Prozess ist, durch den eine Gesellschaft über sich selbst lernt, dann ist ihr Ausbau eng mit dem Gedanken einer offenen selbstkritischen und experimentierenden Gesellschaft verknüpft" (Lösel 1991, S. 91).
Im weiteren werden drei zentrale Herausforderungen zu Ausbildung, Arbeit und Beruf näher bestimmt, vor deren Hintergrund sich das Programm bewegt. Sodann wird der für das Programm zentrale Begriff der "Berufsorientierung" näher erläutert. Anschließend werden die Konturen eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung verdeutlicht, wie es sich im Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" abzeichnet (vgl. näher hierzu die demnächst erscheinenden "Zwischenergebnisse" des Programms; im Internet abrufbar unter swa-programm.de/dokumentation).
Zunächst einmal ist das Programm ein Beleg dafür, dass zur Bewältigung des gegenwärtig stattfindenden strukturellen Wandels in Arbeit und Beruf bildungspolitische Initiativen allein im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht ausreichen. Vielmehr scheint es notwendig, neben den wiederholten Anstrengungen zur Überwindung der Ausbildungsstellenknappheit an der "ersten Schwelle" zusätzliche und neue Maßnahmen zu ergreifen, um angesichts wachsender technologischer, ökonomischer und ökologischer Herausforderungen dreierlei stärker zu fördern: erstens die Ausbildungsfähigkeit der Jugendlichen, zweitens die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe und schließlich drittens die Lehrkompetenzen an den Schulen im Bereich der Berufsvorbildung.
Die Berufsorientierung ist bei aller Unterschiedlichkeit in der Wahrnehmung dieser Aufgabe Bestandteil der Lehrpläne in den allgemein bildenden Schulen. Weiterhin ist die Berufsorientierung ein Teil des Dienstleistungsangebots und gesetzlicher Auftrag der Bundesanstalt für Arbeit. Das heißt, der Schule obliegt die allgemeine Berufswahlvorbereitung, der Berufsberatung obliegt die Vorbereitung der individuellen Berufs- und Ausbildungsentscheidungen (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1999).
Das spezifische Engagement des Bundes im Rahmen des vorliegenden Programms erklärt sich aus der aktuellen Sorge um die Sicherung der Zukunftschancen der Jugend in Ausbildung und Beruf. Hintergrund sind die Herausforderungen und Probleme, denen sich die Jugendlichen beim Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium und Beruf in wachsendem Maße gegenübersehen. Diese Probleme machen die Berufsorientierung zu einer erweiterten, anspruchsvollen Aufgabe. Sie erfordern neue und koordinierte Anstrengungen im Bereich der Schulen und Betriebe, aber auch der weiteren mitverantwortlichen Akteure wie Eltern, Arbeitsverwaltung, Wissenschaft und Politik.
Drei zentrale Herausforderungen beeinflussen maßgeblich den Erfolg pädagogischen und politischen Handelns wie auch des Programms "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" beim Übergang der Jugendlichen von der Schule in Ausbildung und Beruf.
Wie im Berufsbildungsbericht 2002 festgestellt wird, haben sich die Ausbildungschancen der Jugendlichen im Jahre 2001 gegenüber dem Vorjahr um 1,3% bzw. 7841 weniger abgeschlossenen Ausbildungsverträgen verschlechtert. Gleichzeitig kam der öffentlich finanzierten Ausbildung durch außerbetriebliche Ausbildung sowie im Rahmen von Sonderprogrammen und durch das "Sofortprogramm zum Abbau der Jugendarbeitslosigkeit" auch im Jahr 2001 eine große Bedeutung zu. Ihr Anteil an der Gesamtzahl aller neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge lag in den neuen Ländern und Berlin bei 28,3% (2000: 26,9%), in den alten Ländern bei 4,0% (2000: 4,1%) (vgl. BMBF 2002, S. 5 ff).
Rechnet man zu der Zahl der unversorgt gebliebenen Jugendlichen noch diejenigen Jugendlichen hinzu, die gern eine Ausbildung absolvieren würden, aber aufgrund schulischer Leistungen keine Lehrstelle erhalten oder sich gar nicht erst beworben haben, so bleibt eine erhebliche Zahl von Jugendlichen in so genannten Warteschleifen im Berufsvorbildungs- oder Berufsgrundbildungsjahr oder hat die Hoffnung auf eine Lehrstelle ganz aufgegeben (vgl. Enggruber 1997, S. 203).
Die Gewerkschaften nennen in ihrem Sondervotum zum Berufsbildungsbericht 2000 eine Zahl von circa 200.000 Jugendlichen, die nach den Erfahrungen der Vorjahre trotz ihres Wunsches nach Ausbildung im kommenden Jahre keinen Ausbildungsplatz finden werden (vgl. GewBipol 3/4-2000).
Aus Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung wissen wir, dass rund 1,6 Millionen junge Erwachsene in der Altersgruppe zwischen 20 und 29 Jahren Un- oder Angelernte sind (vgl. Kloas 1996, S. 23). Zugleich wissen wir aufgrund von Erhebungen des Emnid-Instituts, dass 42 Prozent dieser jungen Erwachsenen ohne Berufsabschluss an einer Nachqualifizierung interessiert sind (vgl. Emnid 1991, S. 12). Vielleicht ahnen sie etwas davon, dass der Bedarf an Beschäftigten ohne Ausbildungsabschluss sich weiter verringern wird, und zwar bis zum Jahre 2010 von heute etwa 20 auf 10 Prozent (vgl. Enggruber 1997, S. 204).
Wie immer man diese Zahlen im Einzelnen hin- und herwenden mag, sie sind zumindest ein nachdrücklicher Hinweis darauf, dass das quantitative Lehrstellenproblem auch für die nächsten Jahre noch nicht als gelöst anzusehen ist. Selbst das derzeit quantitativ annähernd ausgeglichene Verhältnis von angebotenen zu nachgefragten Ausbildungsplätzen verfehlt noch deutlich die Marke von 12,5 % Überangebot, das erst die anerkannten Auswahlmöglichkeiten bieten würde (vgl. in diesem Sinne auch Pütz 2003). Das Defizit an betrieblichen Ausbildungsplätzen ist um so gravierender, als (1) die betriebliche Ausbildung im dualen System entscheidende Vorteile gegenüber schulischen oder anderen öffentlich finanzierten Ausbildungsmaßnahmen aufweist, und (2) grundsätzlich jeder junge Mensch, wenn er nicht im medizinischen Sinne geistig behindert ist, die Möglichkeit zu einer vollqualifizierenden Berufsausbildung haben soll, wozu ihm gegebenenfalls adäquate sozialpädagogische Unterstützung und eine verlängerte Ausbildungsdauer einzuräumen ist (vgl. von Bothmer 1996, S. 72; Strikker 1991, S. VIIf).
Fazit: Die Sicherung eines auswahlfähigen Ausbildungsplatzangebots ist aus sozial-, bildungs- und arbeitspolitischen Gründen geboten. Das Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben", das innovative Maßnahmen an der "ersten Schwelle" zum Arbeitsmarkt fördert, kann betriebliche wie staatliche Maßnahmen zur Verbesserung der quantitativen Lehrstellensituation nicht ersetzen. Letztere bleiben auf absehbare Zeit notwendig, um auch eher qualitativ orientierte Programme wie "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" schließlich erfolgreich werden zu lassen.
Seit den siebziger Jahren gibt es in der Bundesrepublik einen Trend von einem standardisierten System lebenslanger Ganztagsarbeit im Betrieb hin zu einem System pluralisierter, flexibler, dezentraler Beschäftigung (vgl. Beck 1986). Bereits heute sind nur noch weniger als die Hälfte aller Erwerbspersonen in einem so genannten Normalarbeitsverhältnis beschäftigt (vgl. Oschmiansky/ Schmid 2000, S. 4), bei dem eine fachlich qualifizierte Arbeit mit voller Stundenzahl ausgeübt und mit vollem tariflichen Entgelt bezahlt wird, in dem gesetzlicher Kündigungsschutz besteht und volle Urlaubs- und Rentenansprüche gesichert sind. Auf die anderen Erwerbspersonen trifft hingegen die Realität zeitweiser oder anhaltender Erwerbsarbeitslosigkeit sowie flexibler Beschäftigungsverhältnisse zu. Auch wenn man durchaus noch nicht vom Verschwinden der Normalarbeit sprechen kann und aufgrund der neuen Arbeitsformen und -verhältnissen wie dem "Arbeitskraftunternehmer" (vgl. Voß/ Pongratz 1998) oder dem "Scheinselbstständigen" (vgl. Reindl 2000) die Verallgemeinerung und Zukunftsfähigkeit mit guten Gründen bestritten werden kann, dürften wir erst am Beginn der Suche nach einem ausgewogenen Verhältnis ökonomisch bestimmter Flexibilität und sozialpolitisch notwendiger Sicherheit nach "Flexicurity" stehen (vgl. Keller/ Seifert 2000).
Immerhin hat die Erosion des "Normalarbeitsverhältnisses" auch dazu geführt, dass zunehmend Formen von Eigenarbeit (etwa im Privathaushalt) und öffentlicher Arbeit (etwa als Engagement in der Kommunalpolitik) als Alternativen zur Erwerbsarbeit diskutiert werden. Doch alle Anzeichen deuten darauf hin, dass diese Formen von Arbeit auf längere Sicht weniger als Alternativen, sondern eher in einem engen wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zur Erwerbsarbeit zu sehen sind (vgl. Wagner/ Gensior 1999, S. 57ff).
Weil die Erwerbsarbeit zumeist unbezahlte Hausarbeit zur Voraussetzung hat, bleibt die Aufgabe der Umverteilung der gesellschaftlichen Gesamtarbeit, das heißt vor allem der Erwerbs- und Hausarbeit, zwischen den Geschlechtern auf der Tagesordnung. Doch ein "Ende der Erwerbs-Arbeitsgesellschaft" ist deshalb nicht in Sicht. Dieses Ende würde auch durch mehr "Geschlechterdemokratie" und einen "Geschlechtervertrag" zur Neuverteilung der gesellschaftlichen Gesamtarbeit (Hausarbeit und Erwerbsarbeit) noch nicht herbeigeführt, auch wenn sich darin eine stärkere gesellschaftliche Anerkennung von Erziehungs- und Pflegearbeit ausdrückt und der Benachteiligung von Mädchen und jungen Frauen bei der bislang stark geschlechtsspezifisch geprägten Berufswahl die wesentliche Grundlage entzogen würde (vgl. näher hierzu Lemmermöhle 2001).
Festzustellen ist heute die weitere Verlagerung von Erwerbstätigkeiten: vom industriellen Bereich in den Dienstleistungsbereich, von der Normalarbeit zu den anderen Erwerbsformen wie geringfügige Beschäftigung, Werkvertrags- und Leiharbeit bis hin zur so genannten neuen Selbstständigkeit etwa in der Form der "Ich-AG". Oschmiansky/ Schmid vom Wissenschaftszentrum Berlin plädieren für eine "institutionelle Absicherung von Übergängen zwischen den verschiedenen Erwerbsformen, um soziale Ausschließung zu vermeiden und zu einer Neuverteilung der Arbeit bei gleichzeitiger Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit beizutragen" (Oschmiansky/ Schmid 2000, S. 5; als Beispiel für die erfolgreiche Neuregelung von "Übergängen" dient die dänische Qualifikations-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik; vgl. hierzu Braun 2003).
Trotz des Rückgangs der Erwerbsquote im Normalarbeitsverhältnis und der Zunahme anderer Erwerbsarbeitsformen mit höheren sozialen Risiken bis hin zur sozialen Ausschließung bleibt die Erwerbsarbeit auch im Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungs- oder Wissensgesellschaft die anerkannteste Form der Arbeit. Insofern bewegen wir uns weiterhin in der historischen Form "Wirtschaftsgesellschaft" (vgl. Polanyi 1979), in der die vor allem ökonomisch determinierte Erwerbsarbeit das "organisierende Zentrum" der Lebensführung bildet. Durch sie werden für Individuum und Gesellschaft zugleich Wohlstand möglich, aber auch Problemlagen erzeugt, die zum Teil durch "Familienarbeit" bzw. Sozialpolitik wiederum kompensiert werden müssen (vgl. Famulla 1990).
Fazit: Bei der Berufsorientierung in der Schule sollte ein erweiterter Arbeitsbegriff zugrunde gelegt werden, der neben der Erwerbsarbeit die Hausarbeit und Bürgerarbeit umfasst. In der Wirtschaftsgesellschaft bildet die Erwerbsarbeit das organisierende Zentrum der Lebensführung, eine Auseinandersetzung mit ihren ökonomischen und sozialen Bedingungen ist unabdingbar (Aneignung arbeits- und berufsbezogener Wirtschaftskenntnisse).
Diese Herausforderung enthält nur scheinbar ein Paradox. Nicht von der berufsförmigen Arbeit gilt es Abschied zu nehmen, sondern von der Annahme, den Ausbildungsberuf ein ganzes Leben lang, womöglich noch in einem einzigen Betrieb ausüben zu können. Die veränderten und sich rascher wandelnden Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems müssen mit den Bildungs-, Arbeits- und Lebensansprüchen der Menschen, insbesondere der Jugendlichen, in Einklang gebracht werden. Immer häufiger wird heute die Frage gestellt, ob dieser Abstimmungs- und Anpassungsprozess im Rahmen der beruflich organisierten und qualifizierten Arbeit noch zu schaffen ist oder ob der Beruf "out" ist und mit dem Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft, vom Facharbeiter zum Wissensarbeiter ("Symbolanalytiker") seine Brücken- und Integrationsfunktion verliert, wie etwa der Berufssoziologe Martin Baethge meint (vgl. Baethge 1996)?
Zur Rolle des Berufs bei der Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem liegen unterschiedliche Einschätzungen vor. Auch gibt es verschiedene Reformkonzepte (vom Bundesinstitut für Berufliche Bildung, vom Deutschen Industrie- und Handelstag wie auch von den Handwerkskammern), um eine bessere Anpassung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zu ermöglichen. Danach geht die Tendenz langfristig dahin, Berufsausbildung stärker auf die Vermittlung theoretisch anspruchsvoller und extrafunktionaler Kompetenzen zu konzentrieren. Es soll eine berufliche Grundqualifikation vermittelt werden, auf der ein stärker am Arbeitsmarkt bzw. an betrieblichen Anforderungen orientiertes und gestaltbares System der beruflichen Weiterbildung aufsetzt (vgl. in diesem Sinne auch Rebmann u. a. 1998, S. 64).
Neben der Bündelung von Arbeitsanforderungen zu marktfähigen Qualifikationen mittels Ausbildungsordnungen ist die wichtige psychosoziale Funktion des Berufs hervorzuheben, wenn man danach fragt, welchen Beitrag Berufsvor- und ausbildung für die Integration der Jugendlichen in die Gesellschaft leisten. Über den Beruf werden ja nicht nur marktfähige Qualifikationen gebündelt, Wertorientierungen und Haltungen vermittelt, gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung erreicht, über den Beruf und die Berufswahl werden "Lebenspläne" entwickelt. Es scheint, als ob die meisten hiermit auch gut fahren: Nach einer Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft würden immerhin 73 Prozent aller Ausgebildeten im Westen und 80 Prozent aller Ausgebildeten im Osten die gleiche Ausbildung noch einmal wählen (vgl. iwd 46/1999, S. 6).
Fazit: Für den "Übergang von der Schule in das Wirtschaftsleben" behält der Beruf seine Leitfunktion. In einer dynamischen Arbeitswelt, die von einer zunehmenden Dynamisierung und Auflösungstendenzen im Status der Erwerbstätigen geprägt ist, kommt dem "Beruf als Identifikationsanker" eine steigende Bedeutung zu (vgl. in diesem Sinne Dostal 2002). Dem steht nicht entgegen, dass die Kategorie des Berufs in der beruflichen Bildung zunehmend in der Zielformel "berufliche Handlungsfähigkeit" und hierzu gehöriger Einzelkompetenzen konkretisiert wird. Allenfalls wird hierdurch ein erheblicher Reformbedarf signalisiert, was die Gewichte und die Formen der Aneignung der als notwendig erkannten Sach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz angeht.
Welche Folgerungen ergeben sich nun aus diesen drei zentralen Herausforderungen an Arbeit und Beruf für den Übergang an der "ersten Schwelle"? Die strukturellen Veränderungen innerhalb der Erwerbsarbeit - Stichworte: Mikroelektronik, Dienstleistungen, Internationalisierung, Flexibilisierung - haben zwar eine erneute Diskussion um die Zukunft und Reform des dualen Systems der Berufsbildung angestoßen. Für die Phase der Berufsvorbildung haben sie jedoch noch keine vergleichbaren Veränderungsimpulse ausgelöst. Deutlich wird dies daran, dass mit den "alten" Begriffen wie "Berufswahlfähigkeit", "Ausbildungsfähigkeit" und "Arbeitsmarktfähigkeit" allein das Verhältnis von geänderten subjektiven Interessenlagen der Jugendlichen bei der Berufswahl einerseits und den neuen Herausforderungen der Arbeitswelt andererseits nicht mehr angemessen bezeichnet werden kann. "Berufswahlfähigkeit" verengt die wichtige Kategorie des Berufs als Schnittpunkt objektiver Arbeitsmarkterfordernisse und subjektiver Entwicklungsbedürfnisse in und mit der Arbeit. "Ausbildungsfähigkeit" verengt die Wahrnehmung und Stärkung der Kompetenzen von Jugendlichen zu sehr auf die Erfordernisse des Beschäftigungssystems. Der Begriff "Berufsorientierung" scheint noch am wenigsten vorbelastet, wenn auch bislang eher ein "dünnes Abstraktum".
Nimmt man den Begriff "Berufsorientierung" gleichwohl als eine Art Suchbegriff, um die neue Situation am Übergang Schule-Arbeitsleben und vor allem die neu zu entwickelnden oder zu stärkenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern näher bestimmen zu können, so muss hier auch mehr als das traditionelle Verständnis von "Berufswahlfähigkeit" gemeint sein (zu einem erweiterten Begriff von Berufsorientierung, bei dem die Berufswahlvorbereitung nur eine von vier Dimensionen bezeichnet vgl. auch Schudy 2002). Unter "Berufswahlfähigkeit" konnte man bis weit in die siebziger Jahre hinein noch die Fähigkeit verstehen, sich unter genauer Kenntnis seiner Wünsche und Fertigkeiten wie auch des zumeist regionalen betrieblichen Ausbildungsplatzangebots für einen "Lebensberuf" entscheiden zu können.
Aus der Jugendforschung wie auch aus Untersuchungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (Schober/ Gaworek 1996; Fobe/ Minx 1996) wissen wir von der hohen Bedeutung, die Ausbildung und Beruf nach wie vor für die Jugendlichen haben. Zugleich ist zu konstatieren, dass die Gestaltung der Berufsbiografie weniger nach vorgegebenen Mustern verläuft, sondern zunehmend in die Entscheidung und Verantwortung des Einzelnen gelegt ist und die Berufswahl, als ein anhaltender, stufenweiser Prozess von Qualifikations- und Arbeitsplatzentscheidungen zu verstehen ist. Berufsorientierung wandelt sich von der gesteuerten Orientierung auf den Lebensberuf zu einer eigenverantwortlichen Berufswahl als Prozess, wobei man versucht, auf jeder Stufe Optionen für mehrere berufliche Alternativen zu erlangen.
Diese neue Art der Berufsorientierung, zu der das Entwerfen eines eigenen Zukunftskonzepts ebenso wie das Wissen um die betrieblichen Flexibilitätserfordernisse gehört, macht eine stärkere Kooperation zwischen Schule und Wirtschaft erforderlich. Hierzu sind bei Wahrung und Akzeptanz aller Unterschiede in den Zielsetzungen beider Bereiche innovative Impulse gefragt, wie sie vom Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" gewünscht und gefördert werden (vgl. hierzu Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben": Zwischenbericht, Flensburg/ Bielefeld 2001).
Die Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem ist kein eigengesetzlicher Prozess, sondern Resultat von Gestaltungsprozessen der beteiligten Akteure. Hieraus erwächst für die Jugendlichen zugleich eine wachsende Eigenverantwortung auch für die Gestaltung der eigenen Arbeits- und Berufsbiografie. Gefordert sind hierauf bezogene neue Curricula sowie Lehr- und Lernmethoden, die besonders auf die Förderung von Selbstständigkeit, Team- und Kommunikationsfähigkeit orientieren.
Förderprogramme, Initiativen und unterstützende Maßnahmen seitens der arbeits- und bildungspolitisch Verantwortlichen können helfen, die Suche nach neuen Wegen zur Gestaltung von Berufs- und Erwerbsarbeit bereits in der Phase der Berufsvorbildung mit nachhaltiger Wirkung beginnen zu können.
Für die Jugendlichen ergeben sich hieraus je nach Qualifikationsvoraussetzungen unterschiedliche Probleme, aber auch Chancen. Nach den Prognosen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung wird insbesondere für gering Qualifizierte das Arbeitsplatzangebot weiter schrumpfen. Aber auch höher Qualifizierte in abhängiger Beschäftigung werden nicht mehr die Sicherheit des Arbeitsplatzes vorfinden, die für sie bis in die siebziger Jahre anzutreffen war (vgl. Jansen 2000). Daraus folgt für die pädagogisch und politisch Verantwortlichen im Bereich der Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen, sich einerseits stärker als bisher auf die so genannten besonderen Gruppen ("Benachteiligte") zu konzentrieren und andererseits der Befähigung zum selbstständigen, eigen- und sozial verantwortlichen Handeln bis hin zur Option auf unternehmerische Selbstständigkeit ein größeres Gewicht einzuräumen.
Vor dem Hintergrund der vorstehenden Anmerkungen zum Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt ist die Konkretion und Anwendung der Ziele und Förderkriterien zu verstehen, die sich aus dem Rahmenkonzept des Förderprogramms "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" ergeben und die für die Beratung und Begutachtung der einzelnen Projekte bedeutsam sind. Bei diesen Kriterien wird dem Aspekt "Berufsorientierung" angesichts des Wandels der Arbeits- und Berufswelt ein besonderes Gewicht zugemessen. Zugleich wurde und wird im Einzelnen gefragt, ob und welchen spezifischen Beitrag die Projekte etwa zur Stärkung der Ausbildungsfähigkeit von Mädchen leisten, ob und wie die Vermittlung ökonomischer Grundkenntnisse angestrebt wird, welchen innovativen Beitrag das einzelne Projekt vor dem Hintergrund bereits laufender Maßnahmen im jeweiligen Bundesland leistet und wie die überregionale Kooperation, der Transfer von Projektergebnissen und die Vernetzung dieses Projektes mit anderen Projekten des Programms und darüber hinaus realisiert wird.
Selbstverständlich musste mit dem Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" bei der "bildungswirksamen Hinführung zur modernen Arbeitswelt" nicht noch einmal da angefangen werden, wo im Jahre 1964 der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen schon die Arbeitslehre als "Eingangsstufe des beruflichen Bildungsweges" konzipierte. Seither gab es zu diesem Thema nicht nur eine Textflut von circa 8.000 Titeln, über 50 Schulversuche und zahlreiche Kongresse. Es sind in allen Bundesländern auf den Ebenen Lehrplan, Lehrerausbildung sowie Unterrichtspraxis institutionelle und curriculare Maßnahmen ergriffen worden, um diesen wichtigen Bereich im allgemein bildenden Schulbereich zu regeln (zur Darstellung und Kritik vgl. Ziefuss 1993).
Gleichwohl werden der Stellenwert der Arbeitslehre bzw. der Berufsvorbildung in der Schule, die Lehrerausbildung wie auch die Stundentafel hierzu weithin und schon seit längerem als defizitär beklagt. Hinzu kommt, dass auf den oben angeführten Strukturwandel der Arbeit mit seinen zentralen Herausforderungen auch neue inhaltliche Antworten im Rahmen der Berufsvorbildung gefunden werden müssen.
Das Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben" kann als eine solche systematische und anspruchsvolle, in vielen Teilen auch verallgemeinerbare, Antwortsuche verstanden werden, wenn man sich das Rahmenkonzept sowie die Gegenstände der bewilligten Projekte vergegenwärtigt. Nach dem Rahmenkonzept des SWA-Programms steht die Förderung innovativer Projekte zur Verbesserung des Übergangs von der Schule in das Berufsleben im Zentrum.
Gegenstand der Innovation können recht unterschiedliche Inhalte sein. Im Bereich der Berufsorientierung beziehen sich die wichtigsten Innovationsinhalte auf methodische (z. B. Lehr-/ Lernarrangements), personale (z. B. Kompetenzentwicklung) oder organisatorische Aspekte (z. B. Stundentafel). In der Praxis sind diese Aspekte kaum zu trennen, da beispielsweise für die Entwicklung neuer Lernarrangements auch organisatorische und personelle Veränderungen notwendig sein können. Eine Innovation muss dabei nicht etwas im globalen Maßstab grundsätzlich Neues sein, sondern kann auch eine Neuerung oder Veränderung in einer bestimmten Region oder für bestimmte Nutzergruppen bedeuten, die in anderen Kontexten bereits seit längerem eingeführt ist. So besteht eine innovative Aufgabe für SWA-Projekte darin, Maßnahmen so umzubauen und so zu kombinieren, dass sie zweckdienlich und effektiv eingesetzt werden können (Beispiel: Betriebspraktikum) und so zu organisieren, dass sie alltagstauglich werden (Beispiel: Qualitätsmanagement an Schulen).
Das Gros der Projekte verfolgt als Hauptziel zu etwa gleichen Teilen entweder Veränderungen auf der personalen Ebene bei den Jugendlichen und den Lehrkräften oder der methodischen Ebene, also der Form der Vermittlung von Erkenntnissen. Innovationen auf organisatorischer Ebene stehen bisher nur bei wenigen Projekten im Vordergrund.
Die Projekte sind bei aller Gemeinsamkeit in der Verfolgung des Oberziels (Entwicklung innovativer und nachhaltig wirksamer Maßnahmen zur Stärkung der Kompetenzen von Jugendlichen beim Übergang von der Schule in das Berufsleben) im Hinblick auf Ausgangsbedingungen, spezifische Projektziele, Gegenstände und Maßnahmen kaum vergleichbar. Zum breiten Spektrum der Projektgegenstände gehören:
Zieht man nach etwa drei Jahren Laufzeit ein erstes Zwischenfazit zur Arbeit im Programm "Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben", zeichnen sich die Umrisse oder zumindest Akzente eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung ab.
Aus fachlicher Sicht und vor einer Erörterung von Schlussfolgerungen aus der bisherigen Programmarbeit können die möglichen Konturen eines veränderten Verständnisses von Berufsorientierung bezeichnet werden:
Aufgrund bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse konnten bereits neue Akzente bei der Programmgestaltung gesetzt und die Durchführung der neuen Projekte verbessert werden. In der zweiten Projektrunde sind vor allem Themen wie planmäßige Gründung und Organisation von Netzwerken, der Transfer von Projektideen und -ergebnissen, das systematische Vorantreiben von Schulentwicklungsprozessen und die Beschäftigung mit besonderen Gruppen stärker in den Vordergrund gerückt.
Aus fachlicher Sicht und vor einer Erörterung von Schlussfolgerungen aus der bisherigen Programmarbeit können die möglichen Konturen eines veränderten Verständnisses von Berufsorientierung bezeichnet werden:
Aufgrund bisheriger Erfahrungen und Erkenntnisse konnten bereits neue Akzente bei der Programmgestaltung gesetzt und die Durchführung der neuen Projekte verbessert werden. In der zweiten Projektrunde sind vor allem Themen wie planmäßige Gründung und Organisation von Netzwerken, der Transfer von Projektideen und -ergebnissen, das systematische Vorantreiben von Schulentwicklungsprozessen und die Beschäftigung mit besonderen Gruppen stärker in den Vordergrund gerückt.
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