Beinke, Lothar: Brauchen wir eine sozioökonomische Bildung? (DBA 1/2000)

Lothar Beinke

Dietmar Kahsnitz
hat angeboten, er könne dem deutschen Bildungssystem neue Inhalte - ein neues Fach als Kernelement - was immer das ist und wie viele Kernelemente immer die Schule haben soll - empfehlen: Die sozioökonomische Bildung (1). Natürlich stammt das Konzept - wie er sagt - von ihm. Aber - ist es wirklich neu?

Neu waren nicht einmal die Gedanken, als Kahsnitz sie 1972 in dem im Suhrkamp Verlag in Frankfurt erschienenen Sammelbändchen „Polytechnik in der Bundesrepublik Deutschland?“ veröffentlichte. Kahsnitz‘ Beitrag „Arbeitslehre als sozialökonomische Bildung“ (2)
ist lediglich eine Reduktion des seiner Zeit neu in der Bundesrepublik Deutschland eingerichteten Faches Arbeitslehre auf deren ökonomischen Teil, d.h. ohne die Technik und ohne die Hauswirtschaft, mit dem Argument, die Lehrer seien für die Arbeitslehre nicht ausreichend qualifiziert und bearbeiteten die Thematik einseitig unternehmerorientiert. Auf die Inhalte, die Kahsnitz präferiert, komme ich noch zurück. Zu den abgesägten Inhalten insbesondere der Technik liegt Kahsnitz mit nahezu allen Technikdidaktikern im Dauerclinch.

Neu ist im jüngsten Beitrag, der eine Reihe von Vorgängern hat, allerdings, daß einige Inhalte weggelassen wurden. Während in der Einleitung zu oben genanntem Bändchen sich der Beitrag von Kahsnitz von 1972 im inhaltlichen Zusammenhang mit den ebenfalls dort publizierten Aufsätzen von Nyssen, Markerts und Fuchs „Kritischen Erörterung marxistisch-materialistisch“ versteht, findet sich 1999 nur noch eine diffuse Anlehnung an Max Weber, Adam Smith, Karl Marx (frühe Schriften) und Emile Durkheim zur Wahrung eines kapitalismuskritischen Ansatzes. Ein Vergleich der Ziele in beiden Publikationen zeigt eine sehr kurze Fassung im ersten und eine erweiterte Fassung im zuletzt vorgelegten Beitrag: Die allgemeinen Lernziele in der ersten Veröffentlichung lauten:

  1. Erkennen der Herrschaftsstrukturen im Arbeitsprozeß, der Notwendigkeit und Möglichkeit herrschaftsaufhebenden Handelns und des historischen Charakters der Produktionsweise;
  2. Erkennen des historischen Charakters sozialer Verhältnisse, die außerhalb der Arbeitssphäre und ihrer Vermittlung mit den ökonomischen Verhältnissen liegen. (3)

Diese Lernziele dieses kurzen Kataloges wurden dann in eine Abfolge nach Epochen und nach Projektstrukturen näher ausgeführt.

Zu den Lernzielen führt Kahsnitz in der zweiten Publikation aus:

„Auf der Ebene der Unterrichtsinhalte (Sachkompetenz) sind Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln über:

  • die Bedeutung der Erwerbsarbeit für die Persönlichkeitsentfaltung, Arbeits- und Wirtschaftsorientierung, Berufswahlkriterien, berufliche Organisations- und Mobilitätsanforderungen, berufliche Ausbildungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten, Konsumstile und Verbraucherrechte;
  • die für die Erwerbstätigen besonders relevanten wirtschaftlichen und sozialen Funktionszusammenhänge in Betrieben, deren rechtliche Strukturierung und über die Handlungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten der Mitarbeiter im Betrieb;
  • die für die Individuen besonders relevanten wirtschaftlichen und [/S. 59:] gesellschaftlichen Funktionszusammenhänge des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems als Ganzes und deren gesellschaftliche und politische Gestaltung;
  • die Bedeutung der europäischen Integration und der weiter zunehmenden Internationalisierung der Wirtschaft für Individuen, Betriebe und nationale Wirtschafts- und Beschäftigungssysteme;
  • Zielkonflikte (u.a. zwischen Umweltschutz, ökonomischem Wachstum und Vollbeschäftigung) unterschiedliche Wertvorstellungen mit Interessen und Einstellungen von Individuen und gesellschaftlichen Gruppen, dementsprechend unterschiedliche Wahrnehmungen und Bewertungen sozioökonomischer Sachverhalte und die daraus resultierenden Konfliktpotentiale;
  • Prinzipien und Institutionen zur Beurteilung und Regelung von Ziel- und Interessenkonflikten in Aus- und Weiterbildung in Betrieben und im Wirtschafts- und Beschäftigungssystem.“ (4)

Dazu einige Details: In dieser Antwort kann - das ist unmittelbar einsichtig - nicht eine bis in jedes Detail gehende Kritik vorgelegt werden. Es lassen sich einige wesentliche Unstimmigkeiten jedoch feststellen. Ich stimme Kahsnitz zu und messe ihn an einer Bedingung: „Eine überzeugende bildungstheoretische Begründung der sozioökonomischen Bildung gehört zu den Grundvoraussetzungen ihrer Einführung an allen allgemeinbildenden Schulen“.(5)

Kahsnitz vergißt nicht nur genau zu sagen, was er mit „grundlegenden Kenntnissen meint, er beachtet auch nicht, daß ökonomische Kenntnisse für den beruflichen oder den Alltagsgebrauch nicht daran gebunden sind, von einem schulischen Curriculum erworben zu sein. Wie kämen sonst niedergelassene Ärzte ohne kaufmännisch/ökonomische Ausbildung in nicht unerheblicher Zahl zu hervorragenden Vermarktern ihrer Qualifikation?

  • Eine klare Definition von sozioökonomischer Bildung legt Kahsnitz nicht vor. Dazu fehlt besonders eine klare Abgrenzung zur Wirtschaftslehre.
  • Wenn ein Allgemeinbildungskonzept angeboten wird, dann fehlt eine Darstellung der Gesamtstruktur dieser Allgemeinbildung in Kernelementen, z.B. wie viele und welche anderen Kernelemente es in dem Konzept geben soll. Ein sehr kurz gegriffene Kritik an Humboldt hilft da nicht weiter.

Für Kahsnitz scheint in seinem Beitrag aus dem Jahre 1972 ein zentraler Bezugspunkt die thematische Behandlung der „Arbeitssphäre“ zu sein. Dieser Begriff ist in der weiteren Diskussion um ein Arbeitslehrekonzept fremd. Die Lernziele sind rational definiert - es geht um Kenntnisse und Einsichten, die zu einem selbstbestimmten Leben führen sollen -. Ich verstehe darunter eine Ansammlung von Wissen für die Lösung von Aufgaben und Problemen, mit denen man im Alltag konfrontiert wird. Die Aneignung erfolgt aber eher in der praktischen Bewährung (nicht in Betriebspraktika - wie Kahsnitz gegen besseres Wissen behauptet -). Die Kenntnisse der Schüler über Berufsinhalte, -anforderungen, -aussichten, Arbeitsbedingungen und Arbeitsvoraussetzungen ihrer Wunschberufe (nach den Betriebspraktika - LB) waren betrüblich.
(6)
Das Ziel „Persönlichkeitsentfaltung“, wäre es an Inhalten festmachbar, müßte , folgt man Kahsnitz, am besten von studierten Ökonomen erreicht werden können.

Abgesehen davon, daß die Formulierungen in dem jüngeren Text besonders an den Stil von Wahlprogrammen erinnern und wohl auch eher politisch als fachdidaktisch gemeint sind, fragt man sich, warum er die sozialökonomische Bildung in das Schulsystem einführen will. Seine [/S. 60:] langjährigen Bemühungen sind bisher ohne empirische Beweisansätze. Er verfolgt sie dennoch - und mir will scheinen mit wachsendem Eifer - unbeirrt weiter. Er riskierte und riskiert nicht nur Konflikte mit Vertretern des Faches Arbeitslehre, er riskiert auch - ja er fordert sie geradezu heraus - Konflikte mit den Technikdidaktikern, die nicht einzusehen vermögen, warum Kahsnitz so ausschließlich ökonomische Kenntnisse vermittelt wissen möchte an Schülerinnen und Schüler in unseren Schulen und vehement alle Inhalte, die mit Technischem zu tun haben, ablehnt mit dem Argument, was man an technischem Wissen brauche, lerne man im Vollzug von entsprechenden Tätigkeiten.

Wenn man die Diskussionen zwischen anderen Fachdidaktikern zum Vergleich heranzieht, so wird man feststellen, daß - da die Ableitung von Inhalten für die Begründung und Einführung von Schulfächern so gut wie keine Relevanz hat - für die Inhalte in den Schulfächern Kompromisse gesucht und fachdidaktische Begründungen im Diskurs erarbeitet werden, die auch die Interessen anderer Fächer im Sinne eines Gesamtcurriculums und eines Gesamtinhaltskanons einschließen. Bei Kahsnitz aber ist die Haltung in alle den Jahren unverändert - also eher missionarisch - geblieben.

Kahsnitz ist mit seinem Modell in die Diskussion um die Vorschläge des Deutschen Ausschusses zur Einführung des Faches Arbeitslehre von 1964 einzuordnen. Ja, er ist dahinter zurückgeblieben. Er sieht nicht, daß der Vorschlag des Deutschen Ausschusses ein wichtiger Schritt zu der Entwicklung gewesen ist, die heute allgemein als notwendig für die Bewältigung der zukünftigen Forderungen der Berufs- und Arbeitswelt angesehen wird: Überwindung und Aufbrechen der Fächergrenzen. Sowohl im Rahmen der Allgemeinbildung als auch insbesondere der Berufsbildung und der betrieblichen Ausbildung werden zunehmend projektorientierte, aufgabenzentrierte Lösungswege gefordert, die in Anlehnung an die Modelle des Projektunterrichtes auch als Teamlösungsverfahren präferiert werden. Die Forderung nach der Durchführung von Projekten im Unterricht basierte auf der Kritik an der Schule, die sich von der Lebensrealität abgekapselt hatte, so daß ihr originärer Auftrag zu scheitern drohte, die Heranwachsenden sinnvoll auf das Erwachsenenleben vorzubereiten. Das Auseinanderreißen offensichtlicher Sinnzusammenhänge durch fachliche Aufsplitterung in Schulfächer, Methodenmonismus im Unterricht sowie die Vermittlung isolierten, den natürlichen Lernbedürfnissen zuwider laufenden Schulwissens führten zu einer Weltfremdheit in den Schulen, die den Zusammenhang des Schulwissens mit dem gegenwärtigen und zukünftigen Leben nicht mehr erkennen ließ. In Anlehnung an traditionell strukturierte Schulfächer mit der Notwendigkeit ihrer fachlichen Grenzziehung und der Förderung des Schubkastendenkens geht Kahsnitz‘ Anspruch nicht nur auf traditionelle Fächerstrukturen, er folgt auch den Traditionen der alten Fächeregoismen.

Die vom Deutschen Ausschuß ausgelöste, teilweise sehr heftige Diskussion war zu seiner Zeit nicht nur verständlich, sie war auch erforderlich, um die neue Konzeption einer problemorientierten schulischen Auseinandersetzung mit den Anfoderungen der gesellschaftlich/ökonomischen Gegenwart so zu gestalten, daß Widersprüchlichkeiten, Argumentationsbrüche und Strukturfehler - auch die Gefahr ideologischer Belastung - weitestgehend aufgearbeitet werden konnte. Daß dieser Prozeß noch nicht zu Ende ist, beweist die Schwierigkeit der Aufgabe, rechtfertigt jedoch nicht eine Rückwendung zu alten fachegoistischen [/S. 61:] Unterrichtsstrukturen, insbesondere dann nicht, wenn als ein „neues Fach“ ein Alleinanspruch erhoben wird. Ein Aspekt, der darauf hinweist, daß die Diskussion um das Fach Arbeitslehre den richtigen Weg eingeschlagen hat, liegt gerade in der als zusammenfassende Klammer interpretierten Aufnahme des Berufsbezuges, der zur Realisierung des Anspruches auf Gültigkeit der Arbeitslehreinhalte über den Schulrahmen hinausweist. Integriert in dieses Konzept hat auch die von Kahsnitz präferierte ökonomische Bildung ihren legitimen Platz zusammen mit den Ansprüchen insbesondere von Technik und Ökologie.

Anmerkungen

(1) Kahsnitz, D., Sozioökonomische Bildung - ein Kernelement der Allgemeinbildung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. B 35-36/99, S. 33-38

(2) ders., in: a.a.O., o. HG., S. 168-237, übrigens: Die Vermutung einer Veränderung des ursprünglichen Vorschlages - weg von der sozialöknomischen hin zur sozioökonomischen Bildung ist irreal, denn Kahsnitz bemüht beide nebeneinander und durcheinander.

(3) s. ebenda, S. 228

(4) Kahsnitz, D., Sozioökonomische Bildung - …, a.a.O., S. 37

(5) ebenda, S. 35

(6) Kahsnitz, Dietmar, Vorbereitung auf die Arbeitswelt: immer noch mangelhaft.,

in: DBA, Didaktik der Berufs- und Arebitswelt 5(1986)3-4, S. 24