Rothe, Klaus: Politisierung als Ziel der Politischen Bildung? (P-u 1/1989)

Erstaunlicherweise tritt in der Diskussion um Bernd Janssens "Wege politischen Lernens" die eigentliche Kernfrage, die Janssen in geschickter Weise wieder aktualisiert hat, ohne sie als solche zu thematisieren, nur sehr unklar und undeutlich hervor. Was ist politisches Lernen? Janssen selbst will offensichtlich der Diskussion dieser didaktischen Grundfrage unbedingt ausweichen (anders sind seine globalen Ausführungen zur Didaktikdiskussion ? vgl. Wege politischen Lernens, S. 18 ff. ? und seine beiden unhaltbaren Basishypothesen zum Verhältnis von Didaktik und Methodik ? ebendort, S. 25/26 ? nicht zu verstehen). In seinem Beitrag in 2/88 von Politik-unterrichten gibt er für diesen Versuch der Diskussionsvermeidung gute Gründe an: Er möchte die "Kulturkämpfe der Vergangenheit", die im Streit um Konfliktpädagogik, Emanzipation, Hessische Rahmenrichtlinien usw. allgemein zu einer Reduzierung des Ansehens und der Bedeutung der politischen Bildung geführt haben, nicht wiederbeleben.

Statt dessen plädiert Janssen für den "Versuch, über eine Repädagogisierung der politischen Bildung ein Mehr an Konsens zu erreichen" (ebendort, S. 24). Gerade eine solche Pädagogisierung aber war und ist Teil einer ganz spezifischen Politisierung der politischen Bildung und ihrer Didaktik, wie sie sich seit dem Ende der 60er Jahre vollzog.

Ganz offensichtlich geht es Janssen um ein "politisches Lernen" im vollen Sinne dieses Begriffes, d.h. um eine Heranführung der Schüler an Politik und um ihre Sensibilisierung für das eigentlich politische Moment an politischen Fragen. Worin besteht dieses? Politik ist die Herbeiführung und Durchsetzung von Entscheidungen in gegenwärtigen [/S. 26:] und zukunftsbezogenen Sachfragen von gesamtgesellschaftlichem Regelungs- und Gestaltungsbedarf. (Auch die Vermeidung oder Verzögerung von solchen Entscheidungen ist in diesem Sinne eine politische Entscheidung). Dies ist gleichsam der Sachaspekt von Politik. Je mehr man sich ihm nähert, desto gröber wird die Komplexität der Probleme, desto mehr scheint Expertenwissen notwendig. Dennoch ist die politische Entscheidung keine Expertenentscheidung. Sie berührt immer auch Grundrechte und Grundwerte sowie deren unterschiedliche Interpretationen. Dies ist der Wert- und Weltanschauungsaspekt von Politik. Schließlich haben alle politischen Entscheidungen unmittelbare Auswirkungen auf die Sozialstruktur und die gesellschaftliche Verteilung von Gütern wie Einkommen, Bildung, Freizeit, Wohnqualität usw. In einer ungleichen Gesellschaft sind diese Auswirkungen prinzipiell ungleich für unterschiedliche Gruppen und Individuen.

Eine politische Bildung, die diesen Namen verdient, muß ihren Adressaten die Wertbezogenheit und Verteilungswirkung von politischen Entscheidungen bewußt und verständlich machen. Dies ist nur auf eine exemplarische Weise möglich, die zugleich die Lernvoraussetzungen, Vorurteile und Bedürfnisse der Schüler berücksichtigt, auch wenn dies nur auf Kosten einer drastischen Reduzierung des Aspektes der Sachkomplexität geschehen kann. "Der politische Unterricht muß den Schülern Raum geben, neben ihren kognitiven Haltungen auch ihre Erfahrungen, Gefühle und Phantasien einzubringen und zu bearbeiten." (Janssen, Wege ..., S. 38) Die unvermeidbare Reduktion der Sachkomplexität darf nur nicht so weit gehen, daß sie grundsätzliche Problemdimensionen einseitig völlig zum Verschwinden bringt.

Einem solcherart politischen Lernen, das für den Wert- und Verteilungseffekt von Politik sensibilisieren will, steht eine unpolitische politische Bildung gegenüber, die als staatsbürgerliche [/S. 27:] Erziehung oder sozialpartnerschaftliche Gemeinschaftskunde die 50er und 60er Jahre bestimmte. Ihre wichtigsten Erscheinungsformen waren (und sind) eine abstrakte, idealisierende Wert- und Tugendlehre sowie eine abstrakte Institutionenkunde, beide abstrakt in dem Sinne, daß sie politische Wissens- und Bildungselemente losgelöst von der aktuellen politischen Wirklichkeit konkreter Fälle und losgelöst von der Lebenswelt und den Interessen der Schüler zu vermitteln suchen.

Zur Wirkung und Wirksamkeit solcher unpolitischen Sozial- und Gemeinschaftskunde erschienen aus dem Umkreis des Frankfurter Instituts für Sozialforschung Ende der 60er Jahre einige auch heute noch lesenswerte Untersuchungen. (Habermas/Friedeburg u.a. [1]; Teschner [2]; Becker/Herkommer/Bergmann [3]; Stimpel [4]) Bei den befragten Studenten und Schülern fanden sie überwiegend Desinteresse an Politik, Unverständnis für politische Vorgänge rund in hohem Maße nur äußerlich formale demokratische Einstellungen vor. Teschner faßte dieses unpolitische Politikverständnis zusammen als "Unfähigkeit, ... politische Phänomene und Prozesse zugleich als gesellschaftliche zu begreifen". (M. Teschner, Politik und Gesellschaft im Unterricht, Ffm. 1968, S. 139 [5])

Damit ist das Anliegen einer wirklich politischen Bildung auf den Punkt gebracht: sie muß verständlich machen, daß es in der politischen Auseinandersetzung immer um die Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse geht mit Auswirkung auf jeden einzelnen und daß auf diese Gestaltung die gesellschaftlichen Gruppen und ihre Interessen massiv einwirken. Man kann dies eine wirksame Sensibilisierung für Politik oder auch eine Politisierung des Bewußtseins nennen.

"Politische Bildung vermag die Kruste von Gleichgültigkeit und Desinteresse zu durchbrechen, wenn es ihr gelingt, politische Vorgänge auf die [/S. 28:] Struktur der sie tragenden Interessen zu beziehen und einen einsichtigen Zusammenhang herzustellen zwischen dem Zustand des Gemeinwesens und den persönlichen Belangen des Einzelnen." In dieser gemeinsamen Bemerkung von Adorno und Friedeburg in ihrer Einleitung zu Teschners Untersuchung (a.a.O., S. 9) ist im Grunde das ganze bis heute nur rudimentär eingelöste Programm eines wirksamen und verantwortungsbewußten politischen Lernens ausgesprochen, das im einzelnen mit dem doppelten Anspruch einer Politisierung der Inhalte und Themen der politischen Bildung und einer Pädagogisierung ihrer Vermittlung und Strukturierung auftrat. Beide Seiten, Politisierung und Pädagogisierung, hängen untrennbar zusammen, wurden aber bislang recht unterschiedlich verfolgt.

Die mit der Politisierung gemeinte Hinwendung zum eigentlich Politischen in Politik und Gesellschaft erfolgte mit der Betonung von Fallprinzip und Konfliktdidaktik. Sie fand ihren Höhepunkt im politischen Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre mit ihren teilweise sehr einseitigen Thematisierungen des zentralen Punktes der sozialen Ungleichheit. Es ist verständlich, daß Janssen diese Kämpfe nicht neu beleben will.

Die Pädagogisierung durch eine verstärkte Berücksichtigung von Interessen und Lernvoraussetzungen der Schüler erfolgte weniger konsequent und umstritten. Zu ihr gehört Hilligens Betonung der Betroffenheit und sein Raster von Chancen und Gefahren für ein gutes Leben als Strukturierungsprinzipien ebenso wie Schmiederers Forderung einer "politischen Bildung im Interesse der Schüler". Inhaltlich war dieser Ansatz zur Pädagogisierung entweder ein Teil der umstrittenen Politisierung (so in den Hessischen Rahmenrichtlinien), oder aber er blieb selbst abstrakt und unpraktikabel wie bei Schmiederer. [/S. 29:]

Janssen nimmt dagegen mit seinem methodenorientierten Ansatz den Anspruch der Pädagogisierung der politischen Bildung wirklich konkret auf und verfolgt ihn hartnäckig und im einzelnen. Er bezieht ihn auf unterschiedliche Inhaltsbereiche und entwickelt dazu eindringliche und gute Schlüsselfragen. Nur wenn man seinen Ansatz in den Gesamtzusammenhang der Frage einer politischen oder unpolitischen politischen Bildung einordnet, kann man seine Bedeutung richtig verstehen und abschätzen. Viele in der Diskussion vorgetragene Einwände erscheinen dann als Ergänzungen, für die Janssens Position offen zu sein scheint, oder aber sie treffen nicht das eigentliche Anliegen. Auch Janssen weiß wohl um die Komplexität politischer Sachverhalte, auch er weiß wohl, daß die inhaltliche Konkretisierung seiner Schlüsselfragen davon abhängt, welches Wissen, welche Ausbildung und welches Politikverständnis der Lehrer mitbringt. Aber Janssen betont zu recht und immer wieder das eigentliche Anliegen einer wirksamen politischen Bildung.

Der Sache nach ist Janssens Methodenorientierung und Pädagogisierung stets zugleich eine didaktische Position, nämlich die Aktualisierung des Anspruches einer handlungswirksamen Politisierung des Bewußtseins der Schüler. Indem sie sich als Methodenwahl darstellt und eine inhaltliche politische Diskussion vermeidet, nimmt sie zugleich das verbreitete Unbehagen vieler Lehrer an ihrem eigenen Politikunterricht und seiner relativen Unwirksamkeit auf. Sie aktualisiert damit auf eine eher zeitgemäße, unauffällige und scheinbar unproblematische Weise klassische und nach wie vor drängende Probleme der Theorie und Praxis politischen Bildung. Ihre Diskussion ist dringend notwendig, wie eine neuere Bestandsaufnahme der Sozialkunde und politischen Bildung zeigt (vgl. die einzelnen Länderberichte in K. Rothe, Hrsg.: Unterricht und Didaktik der politischen Bildung in der Bundesrepublik, Leske-Verlag, im Erscheinen [6]). [/S. 30:]

Der Sache nach besteht die eigentliche didaktische Entscheidung Janssens darin, politische Fragen im Bezug auf die Lebenswirklichkeit der Schüler konkret und im einzelnen aufzuwerfen, den Anspruch zu erheben, diese Fragen mit den Schülern wirklich Schritt für Schritt zu behandeln und die Schüler dabei dahin zu bringen, solche Fragen schließlich spontan im Blick auf politische Vorgänge selbst stellen zu können. Vom Anspruch und von den Wertprinzipien her erscheint diese Position durchaus vereinbar etwa auch mit Sutors Anliegen einer kategorialen politischen Bildung.

Die Antworten auf solche Fragen können und dürfen dagegen vom Politikunterricht nicht vorgegeben werden. Auch Janssen macht dies nicht. Vorwürfe dieser Art erscheinen unberechtigt und zielen letztlich nur auf die Grundtendenz der mit seiner Pädagogisierung verbundenen wirksameren Politisierung des Bewußtseins im Sinne einer Sensibilisierung für das eigentlich Politische in Politik und Gesellschaft.

Solche Politisierung wird von strukturkonservativen Kräften abgelehnt, denn sie führt möglicherweise zu einer kritischeren Einstellung auch gegenüber überlieferten strukturellen Ungleichheiten, die durch politische Prozesse aufrechterhalten werden. Wenn dies bewußt wird, verlieren sie ihre scheinbare Natürlichkeit und Selbstverständlichkeit der Rechtfertigung. Damit ist die eigentliche Streitfrage aller politischen Didaktik berührt: Wie hältst Du es mit der sozialen Ungleichheit? Berechtigt, weil untrennbar verbunden mit wirklicher individueller Freiheit der Person? Unberechtigt, weil allgemein menschliche Teilhabechancen und gesellschaftlich-kulturelle Chancengleichheit einschränkend? Das war und ist der Knackpunkt.

In einer Zeit des beschleunigten sozialen Wandels und zunehmend offener Fragen, in der alle über[/S. 31:]lieferten Formen der ökonomischen Produktion, der gesellschaftlichen und internationalen Politikgestaltung zunehmend fragwürdig und alle Ideologien immer blasser werden, muß sich eine erfolgreiche, im guten Sinne politische Bildung jedoch keineswegs gegen wertkonservative Positionen richten oder zu ihren Lasten gehen. Auch für sie ist es wichtig, daß neue Lösungen heute und zukünftig an humanen Prinzipien, Grund- und Menschenrechten sowie liberalen und demokratischen Werten ausgerichtet und gemessen werden.

Nur Menschen, die für die eigentlichen Probleme der Politik sensibilisiert sind, werden auch in einer Welt mit wachsenden Problemdruck die hierfür notwendigen Widerstandspotentiale gegen demagogische und autoritäre Lösungen entfalten können. Eine politisch-gesellschaft-liche Bildung, die diesem Ziel dient, ist nur möglich, wenn sie beim Schüler ankommt, wenn sie seine Interessen, seine Vorbildung, seine gefühlsmäßigen Einstellungen usw. aufnimmt und so in ihren inhaltlichen Angeboten auch von ihm angenommen werden kann.

Diesen Anspruch formuliert Janssen erstmals wirklich konkret in seinen Schlüsselfragen und hält ihn ganz bewußt aufrecht. Eine fruchtbare Diskussion sollte nicht gegen diesen Anspruch anlaufen, sondern zur Entwicklung von Vorschlägen beitragen, ihn im einzelnen inhaltlich besser umsetzen zu können.

Anmerkungen von sowi-online:

[1] Habermas, Jürgen; Friedeburg, Ludwig von; Oehler, Christoph; Weltz, Friedrich: Student und Politik. Eine soziologische Untersuchung zum politischen Bewußtsein Frankfurter Studenten (Soziologische Texte; 18). Neuwied, Berlin: Luchterhand 1961 (2. Aufl. 1967, 3. Aufl. 1969).

[2] Teschner, Manfred: Zur Wirksamkeit der politischen Bildung an höheren Schulen. In: Roth, Heinrich (Hg.): Gemeinschaftskunde und politische Bildung - ein Arbeitsbericht (2. Sonderheft der Neuen Sammlung). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1963, S. 107-116.

[3] Becker, Egon; Herkommer, Sebastian; Bergmann, Joachim: Erziehung zur Anpassung? Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung in den Schulen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 1967.

[4] Stimpel, Hans-Martin: Schüler, Lehrerstudenten und Politik. Ein internationaler Vergleich. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1970.

[5] Teschner, Manfred: Politik und Gesellschaft im Unterricht. Eine soziologische Analyse der politischen Bildung an hessischen Gymnasien (Frankfurter Beiträge zur Soziologie; 21). Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt 1968.

[6] Rothe, Klaus (Hg.): Unterricht und Didaktik der politischen Bildung in der Bundesrepublik. Aktueller Stand und Perspektiven. Opladen: Leske+Budrich 1989.