Koch, Gerd: Methodische Lehren aus der nicht-schulischen politischen Bildung für die schulische?! (P-u 3/1987)

Lieber Bernd,

seit unser Kollege Antonius Holtmann, O[l]denburg, die erweiterten, seminaristischen Redaktionssitzungen der Zeitschrift "Politische Didaktik" (Poldi) nicht mehr durchführen kann, weil' s die Zeitschrift nicht mehr gibt, sehen wir uns auch nicht mehr. Du erinnerst Dich sicher wie ich an unsere einfallsreichen Debatten, praktischen Übungen und auch ans Feiern ... Nun treten wir wieder in Kontakt, über das Medium einer Zeitschriften-Diskussion: Auch hier geht es - wie damals - um die Entwicklung der Didaktik der Politik (in Theorie und Praxis). Zwischen dem Damals und dem Heute hat sich beruflich bei mir eine Veränderung ergeben, die ich hier nennen will, weil sie einiges zur Erklärung meiner Position, die ich dann auch gleich skizzieren möchte, beiträgt: Bis 1981 war ich mit der Ausbildung von Sozialkunde- und Politik-Lehrern beschäftigt. Seit 1981 arbeite ich als Hochschullehrer an einer Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik in (allgemeiner) Pädagogik und Pädagogischen Medien (Theater) - Du erinnerst Dich an die Übungen zum politischen Lehrwert der Brechtschen Lehrstücke vor langer Zeit ... [/S. 33:]

Ich habe also erstens wenig noch mit der Schulpädagogik oder -didaktik zu tun und zweitens bin ich von der Didaktik der Politik/Sozialkunde weiter entfernt, wenn ich nicht Methodik und Didaktik der Sozialpädagogik als eine gewisse Fortsetzung ansehe - was ich im übrigen tue, wobei sich der Begriff und die Praxis des Sozialen und Politischen gegenüber der schulischen Fixierung und Einschränkung erweitert hat. Nun, aus diesen Hintergründen heraus magst Du und mögen die Leserinnen und Leser meine Ausführungen verstehen oder auch mißverstehen!

"Methoden haben heißt mit dem Weg der Sache gehen"

Mittlerweile ist mir der praktische Philosoph Ernst Bloch auch ein Gewährsmann für die Didaktik und Methodik einer Politischen Bildung geworden, die mitwirken will am Experiment Mensch und Welt, die sich beteiligt am Werk einer konkreten Utopie, die ins Offene, nach vorne will, die das Heute noch nicht als das Gelungene ansieht, sondern als menschliche Vorgeschichte in Richtung Heimat als einem Zustand, in dem noch keiner war, der einem aber doch sehr nah und menschlich-gelungen erscheint - besser vor-scheint (als deutlich-undeutliches Ziel-Bild).

Ernst Bloch zitiert in seinen "Erläuterungen zu Hegel" eben diesen Philosophen ganz mit pädagogischen Worten: "Das Erste, was ... gelernt werden muß, ist aufrecht stehen", ist der "aufrechte Gang", wie Bloch später sagen wird. Und weiter Hegel: "Schränkte das Lernen sich auf bloßes Empfangen ein, so wäre die Wirkung nicht viel besser, als wenn wir Sätze auf das Wasser schrieben." (1) Hegel also hier ganz und gar nicht der preußische Staatsphilosoph, sondern ein recht moderner pädagogischer Denker.

Und Ernst Bloch steht ihm da gar nichts nach: "Das Lernen muß von seinem Stoff aktiv betroffen sein, denn alles Wissen muß sich dafür für tüchtig halten, daß es im Werden lebt, die Krusten durchdringt. Was beim Lernen sich passiv verhält und nur mit dem Kopf nickt, wird bald einschlafen. Was aber bei der Sache sich befindet, indem es [/S. 34:] mit der Sache geht, auf ihren unausgetretenen Wegen, wird mündig, kann endlich Freund und Feind unterscheiden, weiß, wo das Rechte sich anbahnt. Trott am Gängelband ist bequem, aber energischer Begriff ist mutig ...". (2)

Bloch koppelt hier den Weg der Erkenntnis an die Beschaffenheit der Sache, des Stoffes: Der Weg, die Methode muß mit der Sache gehen, was immer die Sache ist und ob sie nicht zumindest mit-definiert wird durch die Methode. Bloch kennt dieses Problem, weshalb er sagt, daß wir Marxisten einen "einheitlich-variablen Gang" der Erkenntnis gehen: Einheitlich - der Sache, dem endlichen Ziel (also: Heimat) wegen; variabel - dem Ernstnehmen der Subjektivität und Bedürftigkeit heute lebender Menschen und ihren experimentellen, gemeinsamen "Versuchen, die Welt besser zu bestehen" (Alexander Mitscherlich) wegen. In seiner "Tübinger Einleitung in die Philosophie" faßt Bloch sein Verhältnis von Methode und Sache so fast formelhaft zusammen: "Methode haben heißt mit dem Weg der Sachen gehen, und der Weg der Sache verlangt universitas, genetisch gegliederte Totalität des Blickes. Steht doch das Totum selber, jenes Ganze, das wirklich die Wahrheit wäre, erst sehr latenzhaft im Begriffe, hier zu sein, im real-utopischen Begriff" (3) - oder wie es ein Student in seine Sprache übersetzte: "Die Methoden müssen immer den Tatsachen angepaßt sein. Eine generelle Methode läßt sich nicht auf jede Situation anwenden. Ob diese Methode die richtige sein kann, zeigt die Erfahrung während ihrer Anwendung. Der Sinn besteht darin, sich und seine Methoden mit den Problemen der Zeit zu entwickeln und die Objekte genau zu beachten.

Für mich heißt es: Ich kann Methode und Sache nicht von einander trennen. So wäre denn ein ausschließlich methodischer Unterricht in Politik/Sozialkunde defizitär - weil in der Sache beliebig. Bernd Janssen weiß von dieser Problematik, weshalb er eine Verteidigung ("Plädoyer") der Methodenorientierung in der Politikdidaktik als Protest gegen den vermeintlich so viel Sicherheit, Regelhaftigkeit und Kontrollierbarkeit verbürgenden 'Inhaltismus' der Politikdidaktik schreibt. Ich stimme ihm zu, daß eine stärkere Betonung des Wie von Erkenntnis- und Handlungs[/S. 35:]prozessen in der politischen Bildung vonnöten ist. Aber das Wie im Bezug, als Folge der Sache: Oder: Es gibt weder die Sache noch die Methode an sich (siehe Janssens Kritik an der aufs Technische verkürzten Methode, weshalb er zu recht anschaulicher vom "Lernweg" - als Tun in theorie-praktischer Absicht - spricht).

Nach solcher theorie-praktischer Vergewisserung will ich mir einige Punkte der Ausführungen von Bernd Janssen genauer ansehen. Ich tue dies darüber hinaus als jemand, der in der außerschulischen, stadtteilorientierten Bildung[s]- oder Kulturarbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen zu tun hat und der ferner der schulischen Ausbildung und der sie stützenden Schuladministration den Monopolanspruch bei der Definition, was nun Lernen, Lehren, Politische Bildung usw. sei, streitig machen möchte. Es gibt mehr Lernorte als nur den schulischen. Gerade im Hinblick auf gelingende politische Bildung, gesellschaftliches Lernen, Politisierung und Wahrnehmung sozial-ökonomischer Interessen sind andere Orte, Gelegenheiten, Personen und Institutionen nachhaltiger wirksam und vielleicht auch sinnvoller als die Schule - man denke an die Diskussion um intentionale und funktionale politische Bildung.

Kritische Kommentare zu den Seiten 28, 29 und 32

Ich kommentiere nun die Seiten 28, 29 (Punkt a) - g) und Seite 32.

zu a): "Suchbewegung" scheint mir überhaupt ein gutes 'codeword' fürs politische Bilden zu sein (Alexander Mitscherlich verwendete das Wort wohl als erster): Praktisch und ins Offene weisend: auf Neues, bisher nicht Gefundenes aus seiend. Des Hinweises auf das Negativbild der DDR-Staatsbürgerkunde bedarf es nicht zur Legitimation.

zu b): Richtig ist, daß die wissenschaftlichen und politischen Kontroversen vor den Schultoren nicht halt machen dürfen. Das ist aber keine Frage des (fehlenden) Pluralismus, sondern eine Frage von Macht und besonderem Gewaltverhältnis, indem die Schule, die Lehrer und die Schüler stehen - eben weil wir eine staatliche und keine gesell[/S. 34:]schaftlich-legitimierte (etwa auch stadtteil-legitimierte) Schule haben. Sozialisationsstichwort: Legitimationsfunktion der Schule. Und genau sie muß auch Inhalt des methodenorientierten Unterrichts sein.

zu c): Janssen fordert, daß "alle typischen Elemente des jeweiligen Gegenstandsbereichs" beachtet werden sollen. Ja, aber auch die nicht-typischen, die beiläufigen, das Nebenbei. Aus der Politischen Sozialisationsforschung wissen wir, daß häufig die Dinge, von denen wir uns als politische Bild[n]er nichts träumen ließen, dennoch politische Wirkungen haben. Das, was typisch bzw. bedeutend ist, wäre im Unterrichtsprozeß gemeinsam erst zu bestimmen.

Und noch etwas fällt mir in diesem Abschnitt auf: Hier gibt es den Versuch einer Liste "alle(r) gesellschaftlichen Probleme": Eine sehr zeittypische Aufzählung: Manches hätte man vor ein paar Jahren nicht nennen können; manches ist einigen gesellschaftlichen Gruppen heute näher als anderen. Ich vermeide solche Listen - und Bernd Janssen entgeht hier nicht ganz der von ihm selbst notierten Gefahr, Gegenstände zu bestimmen, die relevant sind. Warum taucht z.B. jetzt nicht mehr das Stichwort Bewußtseinsindustrie/massenmedialer Imperialismus auf? Hat man resigniert, ist das Thema augenblicklich nicht "in"? Obwohl ein Querdenker wie Günther Anders unter anderem daraus seine politikdidaktisch nicht unwichtige These von der Notstandssituation und dem Recht (bzw. der Pflicht) auf Notwehr ableitet ... Also: Mehr Untypisches zum Gegenstand machen als das gerade Gängige! Eher Listen vermeiden und dafür methodische wie thematische Non-Konformität trainieren!

zu d): Wissenschaft hängt mit Aufklärung als Verfahren aber auch als Ursprung und Versprechen der Moderne, als Epochenbegriff, zusammen. Wissenschaft ist nicht technische Rationalität sondern humane Rationalität. Aufklärung und Gefühl gehören zusammen. Man sollte sich ruhig daran erinnern, daß unser deutsches Wort "empfindsam" nicht in der Romantik entstand, sondern vom Aufklärer Lessing in unsere Sprache eingeführt wurde. Aufklärer - auch dies noch - waren betroffen, sie weinten und waren gar nicht diese 'coolen' Herrschaften mit einem "Alles klar!" auf den Lippen. [/S. 37:]

zu e): Hier gilt das zu d) Gesagte, jedoch mit einem fragenden Zusatz: Aus Protest gegen Verdinglichung und falsche Vermassung wird das Subjekt wieder in sein Recht gesetzt. O.k. Aber wir sollten auch danach fragen, was denn ein politisches Subjekt ist oder wie Menschen sich vergesellschaften, Geselligkeit und Kollektivität nicht entfremdeter sondern menschlich-sozialer Art erwerben können - dies als wichtige Dimensionen ihres Menschseins. Welche Haltungen, Handlungen und Bedingungen wären zu schaffen?

Wieweit ist politische Bildung Probefeld für den gesellschaftlichen Ernstfall? Brauchen wir nicht mehr Projekte im Unterricht (mit Projektion aufs ganz Andere, Neue)? Muß sich die Schule und erst recht der politische Unterricht nicht gesellschaftlich öffnen - hinein in den Stadtteil: Stadt als Schule, mit anderen Lernorten kooperieren, schools without walls, Urbanität in die Schule, Leben und Lernen verbinden? All dies sind im übrigen nicht nur pädagogische Fragen im engeren Sinn, sondern solche, die an die Substanz des Prinzips Schule, also an Herrschaft und Verwaltung gehen (deshalb auch Gegenstände des politischen Unterrichts!).

zu f): Dieser Punkt erscheint mir anpaßlerisch-pragmatisch. Er widerspricht auch dem bisher Notierten. Was sind denn die guten Seiten der "gegenwärtigen Alltagsbedingungen der politischen Bildung'', denen man sich unterordnen möchte? Günstige Verhältnisse haben wir nur zufällig und als Folge aktiver Kollegen, Schüler und Eltern. Dem Gegenwärtigen begegne ich - mit Ernst Blochs Denken - immer erstmal skeptisch: Nicht mit ihm sollte man identisch sein, sondern mit dem, was noch aussteht, für das man sich einsetzt mit verschiedenen Versuchen. Das Gegenwärtige ist der Schauplatz, an dem das Experiment auf ein Neues stattfindet und mit seinen Bedingungen ist zu rechnen - aber das Gegenwärtige sollte als zu Überwindendes gelten. Das unsichere Neue muß der Gegenwart die Melodie vorspielen.

zu g): Wie gut, daß hier gleich anschließend die Begünstigung von Kreativität gefordert wird! Ja, sie gilt es zu entfalten, und zwar als eine nicht nur unterrichtstechnische Leistung, sondern als Vermögen, Methoden an anderen [/S. 38:] Orten selbständig und modifiziert wieder anwenden zu können, dem Normabweichenden nicht auszuweichen, Spuren zu wechseln, unterschiedliche Kooperationsweisen und Ambiguitätstoleranz zu schätzen.

zu Seite 32: Vom "Primat der Methodik" will ich nicht reden, wohl aber von einer notwendigen Zunahme der Methodenreflexion, einer stärkeren Würdigung des Wie in politischen Unterrichtsprozessen - gerade wegen der dann eher gegebenen Transfer-Möglichkeit vom schulischen Lernen und Lehren in gesellschaftliche und/oder subjektive (andere) Ernstfälle.

Als jemand, der nur selten noch mit schulischen Lehr-Lern-Prozessen zu tun hat, habe ich auch Schwierigkeiten, den Operationalisierungen auf Seite 29-31 zu folgen. Warum gibt es "für die Klassenstufe 5/6 ... die folgende Vereinfachung"? Ist das eine Vereinfachung oder eine Altersangemessenheit? Reicht die Schulklassenzugehörigkeit aus, Unterrichtsanforderungen zu formulieren? Reicht das Alter als Bezugsgröße aus? Haben wir nicht auch sozial-ökonomische Schichtungen, Bildungsnähe oder -ferne, Geschlechtsspezifitäten? Ausländische Kinder mit ganz anderem Qualifikationsprofil? Usw. Für eine außerschulische und nicht schulfixierte politische Bildung sind das die wichtigsten Fragen, und ich denke, die schulische politische Bildung täte gut darin, sich ? gerade unter methodischen Gesichtspunkten ? diesem Feld der Sorgen und Bedingungen von Bildungsprozessen zu stellen.

Auf Seite 32 faßt Bernd Janssen seine "Alternative zur Pädagogik der guten Absichten" hoffnungsvoll zusammen. Ich stimme einigen Details zu, denke aber, daß auch seine Hoffnungen von dem Verdikt einer guten Absicht nicht immer frei sind! Im einzelnen:

Ich bin für Praxisorientierung - aber muß es die Schulpraxis sein?

Ich bin für politischen Realismus - aber ist die "rechtlich geschützte () Methodenfreiheit des Lehrers" nicht eine Kastration des grundgesetzlich und menschenrechtlich geschützten mündigen Bürgers? [/S. 39:]

"Klare Strukturierung" und "größere Verhaltenssicherheit" für den Politiklehrer, das sind auch Ziele der inhalts- und ideologiebezogenen Didaktik (à la Staatsbürgerkunde). Eher doch ist durch Methodenreflexion Unsicherheit besser auszuhalten bzw. experimentell anzugehen.

"Pragmatische Konsensbildung" gegen "weitere( ) Glaubenskriege um die richtige politische Bildung"? Dreierlei dazu skeptisch: a) Methoden sind nicht wertfrei, b) Sache und Methode gehören zusammen. c) Manchmal locken Methoden unerwartet(e) Sachen oder Gegenstände hervor - und schon ist der Streit im Gange und plötzlich sind wir im besten politischen Unterricht, dort wo das Politische sowohl Inhalt wie Methode ist.

Konflikt, Kontroverse, Utopie des gelingenden Lebens, Gleichheit/Freiheit/Brüderlichkeit, government by discussion, menschliche Würde, res publica (öffentliche Sache), Demokratie, Klassenverhältnisse, Öffentlichkeit, Sozial- und Rechtstaatlichkeit, Frieden, Widerstand, Naturrecht, Ökonomie, Natur-Ressourcen, Koalitionsfreiheit - all das und noch mehr sind bestimmende Merkmale neueren politischen Denkens und all das konstituiert politische Bildung mit. Und in all dem steckt der heute lebende und experimentierende Mensch (nicht nur als Schüler oder Lehrer). Da muß es Kontroversen geben, richtig: keine Glaubenskriege, wohl aber Orte und Befähigungen des aufgeklärten Aushandelns. Unter diesem Aspekt habe ich Bernd Janssens Anregungen aufgenommen und weitergedacht. Ich komme nicht (immer) zu seinen Schlußfolgerungen. Wichtig aber halte ich - gerade aus meinen Erfahrungen in der nichtschulischen politischen Bildungsarbeit - sein Plädoyer für mehr Methodenorientierung in der Politikdidaktik - vermieden werden müßte aber m.E. das Herausbilden einer neuen Schule der Politikdidaktik unter der Firma "Methodenorientierte Politikdidaktik". Wichtig ist, Methodenreflexion und Methoden-Fortentwicklung innerhalb jeglicher Lehr-Lern-Situation zu betreiben und dort keine vorformulierten Fächer- oder Disziplingrenzen zu akzeptieren.

Anmerkungen

  1. Hegel zit. bei Ernst Bloch. Die Selbsterkenntnis. Aus Erläuterungen zu Hegel. In: Sinn und Form, 1. Jg. (1949), H. 3, S. 6. [/S. 40:]
  2. Ebd. S. 5 f.
  3. Ernst Bloch. Tübinger Einleitung in die Philosophie Frankfurt 19823, S. 61.