Breit, Gotthard: Politische Bildung am Ende der achtziger Jahre (P-u 1/1989)

Politische Bildung am Ende der Achtziger Jahre

Den Ausgangspunkt der Diskussion in "Politik-unterrichten" bildete ein Beitrag von Bernd Janssen bzw. dessen Buch "Wege des politischen Lernens". Aus den verschiedenen Stellungnahmen sollen zwei Urteile hervorgehoben und nebeneinander gestellt werden.

Wolfgang Hilligen
stellt "einen Rückschritt ... auf die prädidaktische Epoche der politischen Bildung in Janssens Buch "(Hilligen 1986, S.13) fest .

Roland Dosch schreibt:

"Nach wie vor wird der Unterricht an Zielen ausgerichtet, die oft nichts anderes sind als mit Verhaltensfloskeln verzierte Inhaltsanhäufungen. Anvisiert wird viel eher die Fähigkeit zur Wiedergabe von Inhalten als die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Inhalten. Wissensspeicherung über alles, Könnensvermittlung zumeist Fehlanzeige! ... Manchmal schreckt man auf, macht sich bewußt, daß Sozialkundeunterricht qua Methode zur Selbständigkeit des Schülers führen sollte: Sozialkundeunterricht sozusagen als Trainingsfeld für die Auseinandersetzung mit Politik ohne Lehrer, für die Zeit nach der Schule. ... Methodenorientierung, wie sie Bernd Janssen versteht, macht aus diesen gelegentlichen Momenten der Reflexionsbereitschaft ein Programm" (Dosch 1987, S. 49).

Beiden Aussagen ist zuzustimmen. Zusammengenommen werfen sie ein bezeichnendes Licht auf die Lage der Politischen Bildung. Wie Hilligen am Beispiel Janssens zeigt, ist es in der Fachdidaktik des politischen Unterrichts möglich, auf dem Stand der sechziger Jahre unter Negierung der seither erschienenen fachdidaktischen Veröffentlichungen zu publizieren. Da man Arbeiten von Kollegen nicht zur Kenntnis nimmt, wird in der Didaktik des politischen Unterrichts sozusagen Afrika immer wieder von neuem neu entdeckt oder man bricht zur Entdeckungsfahrt auf und segelt daran vorbei.

Wie konnte es dazu kommen? Eine Ursache sehe ich in der unzureichenden Rezeption fachdidaktischer Forschungsergebnisse. Erfahrungen zeigen, daß der innerwissenschaftliche Diskurs der Hochschuldidaktiker unter Kommunikationsmängeln leidet und die Aufnahme, Prüfung und Weiterentwicklung wichtiger Beiträge oftmals unterbleibt. Noch schlechter ist es um die Vermittlung an die Unterrichtspraxis bestellt. Die Präferenz der Hochschuldidaktik gilt der Grundlagenforschung. Über der Theoriebildung und der Grundlagenforschung wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten [/S. 21:] und -materialien vernachlässigt. Obwohl gerade diese Arbeiten von Lehrern wahrgenommen und zur Unterrichtsvorbereitung und -durchführung genutzt werden, demonstrieren Didaktiker viel zu selten und oftmals erstaunlich unzulänglich ihre theoretischen Erkenntnisse an Unterrichtsbeispielen. Umgekehrt erreichen Probleme der Praxis nicht mehr die Ebene hochschuldidaktischer Reflexion. Wer hat z.B. schon einmal über die Auswirkungen der Reduktion von politischem Unterricht zu einem Ein-Stunden-Fach nachgedacht?

Eine Vernachlässigung der Rezeption ihrer eigenen Forschung durch die Schule konnten sich Hochschullehrer leisten, solange Studenten in großer Zahl ihre theoretischen Entwürfe und Konzepte für Prüfungen lernen mußten. Die zukünftigen Lehrer boten eine Gewähr dafür, daß die Früchte das Forscherfleißes für die Praxis umgesetzt und ihren Eingang in den Unterricht fanden. Heute existiert diese Verbindung zwischen Theorie und Praxis kaum mehr. Die Hochschullehrer mußten sich mangels Studenten selbst um die Weitergabe von Theorie kümmern. Damit ist es aber nicht gut bestellt.

Dieses Bild ist zu einseitig und negativ gezeichnet. In einigen Schulbüchern und Unterrichtsmodellen kann durchaus eine Umsetzung fachdidaktischer Theorie für die Unterrichtspraxis festgestellt und nachvollzogen werden. Daneben gibt es aber eine stattliche Anzahl von Schulbüchern und Unterrichtseinheiten bzw. -materialien, in denen nicht einmal Spuren fachdidaktischer Theorie zu finden sind. Viele Hefte der Bundeszentrale für politische Bildung, die in so großer Zahl an den Schulen verteilt werden, sind aufwendig gemacht und sprechen sicherlich die Schüler auch an; eine Umsetzung fachdidaktischer Konzeptionen vermag man aber in ihnen nicht zu entdecken. Unbeschwert von - zugegebenermaßen nicht immer leicht lesbaren - fachdidaktischen Veröffentlichungen verlassen sich die Autoren auf ihren gesunden Menschenverstand (vgl. Dorn/Knepper 1987, S. 150). Bezahlen müssen dieses bequeme und zeitsparende Verfahren die Schüler, die mit einem veralteten, rückschrittlichen Unterricht vorlieb nehmen müssen.

Eigene Unterrichtsbesuche und Berichte von Studenten aus ihren Praktika bestätigen die Erfahrungen Doschs. Politischer Unterricht besteht häufig darin, die Schüler Inhalte lernen zu lassen. Die Jugendlichen prägen sich die Inhalte kurzfristig ein, holen sich in der nächsten Lernzielkontrolle eine möglichst ausreichende bis [/S. 22:] gute Note und vergessen dann ganz rasch den gelernten 'Stoff'. Ein solcher stofforientierter Unterricht schult das Kurzzeitgedächtnis der Lernenden und bewirkt, daß Politik die Jugendlichen langweilt. Die dabei vermittelte Erfahrung , Politik sei "ätzend" und öde einen an, ist vielleicht mancherorts gar nicht unerwünscht. Das andere Extrem stellt Sozialkunde als Schwafelfach dar. Der Lehrer nennt ein Thema, und präsentiert dazu seiner Klasse einen oder mehrere Texte, Schaubilder oder Karikaturen, die dann aber im Unterricht nicht gründlich analysiert werden, sondern über die "ein bißchen" diskutiert wird. Dabei sagen die Schüler "halt" , was ihnen "so" einfallt und diskutieren "halt" "irgendwie" darüber ("Frisch geschwafelt ist halb gewonnen."). Denken wird durch "Labern" ersetzt und "irgendwie" geht dann "halt" "letztendlich" die Stunde auch einmal vorbei, um aktuelle Lieblingsvokabeln der Jugendlichen zu benutzen (vgl. Dorn/Knepper 1987). Wiederum fühlen sich die Schüler von Politik abgestoßen. Für diese beiden leider gar nicht so selten zu beobachtenden Extreme von politischem Unterricht bedeuten die Lernwege Janssens in der Tat einen Fortschritt. Die Unterrichtspraxis hinkt an manchen Orten noch weiter hinter dem Forschungsstand her als Janssens MPD.

Bedeutet aber ein Rückschritt einen Fortschritt, so muß dies alarmieren. Unterrichtspraxis befindet sich vielerorts auf einem Stand, der auch bescheidenen fachdidaktischen Ansprüchen nicht genügen kann und bereits Anfang der sechziger Jahre als überwunden galt. Diese Behauptung ist so pauschal sicherlich nicht haltbar und wird den Leistungen gerade der engagierten Lehrer an den Schulen nicht gerecht. Die Tendenz zur Auseinanderentwicklung von Theorie und Praxis kann aber ebenso wenig bestritten werden wie Rückstände bzw. -schritte in der Unterrichtspraxis. Die Folgen sind unübersehbar:

  1. Lehrer klagen darüber, von den Hochschulen nicht genügend unterstützt zu werden. Der Wunsch nach unterrichtsrelevanter didaktischer Theorie wird aus den Schulen immer wieder hörbar.
  2. Hochschullehrer beklagen die unzureichende Rezeption fachdidaktischer Forschung. Der fachinterne Diskurs wird ebenso vernachlässigt wie der Kontakt zur Unterrichtspraxis.
  3. Hochschuldidaktiker betreiben Grundlagenforschung. Lehrern, die täglich zusammen mit ihren Schülern politische Bildung praktizieren, bieten diese Veröffentlichungen wenig. [/S. 23:]
  4. Mit dem Argument der Praxisferne von Theorie legitimieren Lehrer, Schulbuchautoren und die Verfasser von Unterrichtsmodellen das Verfahren, ohne zureichende Einarbeitung in die fachdidaktische Forschung Unterricht zu planen. Das Ergebnis wird zwangsläufig fachdidaktischen Ansprüchen in keiner Weise gerecht
  5. Rückschrittlicher politischer Unterricht bewirkt Desinteresse bei den Schülern. Das Fach gerät bei den Jugendlichen (und ihren Eltern) in Verruf.
  6. Mangels Studenten und mangels Nachfrage von Lehrern aus der Unterrichtspraxis wird Didaktik als Hochschuldisziplin zunehmend überflüssig.

Schreiben Didaktiker nur noch für sich selbst und bleibt ihre Forschung ohne Auswirkung für die Praxis, dann lassen sich gegen die ersatzlose Streichung von Stellen an den Hochschulen durch die Wissenschaftsministerien nur schwer überzeugende Argumente finden.
Didaktik im und für den elfenbeinernen Turm ohne Bezug zu Schülern und Unterricht besitzt keine Daseinsberechtigung. Schon aus Gründen der Existenzsicherung muß sich die Hochschule um die Verbreitung und Anwendung von Didaktik in der Praxis und daher um Kontakt zu Lehrern als den Adressaten ihrer Forschung bemühen. Noch mehr verpflichtet sie dazu der berechtigte Anspruch unserer Schüler auf 'guten' Unterricht, der nur durch eine enge Zusammenarbeit von Theorie und Praxis erreicht werden kann.

Wie kann die Vermittlung von Didaktik an Hochschule und Schule verbessert werden? Die ausführliche und engagiert geführte Diskussion um die MPD von Janssen in "Politik-unterrichten" zeigt einen Weg auf. Daß in der Zeitschrift einer Landesgruppe der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung so viele Beitrage erscheinen konnten und offenkundig auf einige Resonanz stießen, spricht für die Bereitschaft zur innerwissenschaftlichen Diskussion ebenso wie für das Interesse an didaktischer Theorie. Lehrer sind keineswegs theoriefeindlich. Sie erwarten aber, daß fachdidaktische Theorie in einer Beziehung zum Unterricht steht und verständlich geschrieben präsentiert wird.

Ziel der neubelebten innerwissenschaftlichen Diskussion sollte es sein, didaktische Forschung Kollegen und Lehrern zur Prüfung, Kritik und Weiterentwicklung bekannt zu machen. Dabei kann dann, wie in anderen Wissenschaften auch, ein Standard erreicht werden, hinter den niemand zurückfallen kann, der sich an der Diskussion beteiligen und ernst genommen werden möchte. [/S. 24:]

Dazu ein Vorschlag. Der Beutelsbacher Konsens findet bei den Didaktikern an den Hochschulen ebenso wie bei den Sozialkunde-Lehrern Zustimmung. Darüber herrscht 'in der Zunft' Übereinstimmung. Kann dieser Konsens nicht auf andere Gebiete ausgedehnt werden? Allgemein zustimmungsfähig erscheinen die Forderungen,

  • politischen Unterricht sowohl auf einer konkreten als auch auf einer abstrakten Lern- bzw. Erkenntnisebene anzusiedeln,
  • nicht Inhalte ("Stoff") lernen zu lassen, sondern an nach fachdidaktischen Kriterien ausgewählten und strukturierten Inhalten das soziale und politische "Sehen, Beurteilen, Handeln" zu üben.

Literaturangaben

Michael Dorn/Herbert Knepper: Wider das allmähliche Entgleiten der Schüler und der Wirklichkeit. In: Gegenwartskunde, Jg. 36 (1987) Heft 2, S. 149-158.

Wolfgang Hilligen: Politische Bildung - im cultural lag? In: Politische Bildung, Jg. 19 (1986) Heft 3,S.9-18.

Roland Dosch: Anmerkungen zu Bernd Janssen: Plädoyer für eine methodenorientierte Politikdidaktik. In: Politik-unterrichten, 3.Jg.(1987) Heft 3, S.48-51.

Rolf Schmiederer: Politische Bildung im Interesse der Schüler. Hannover: Niedersächsische Landeszentrale für Politische Bildung 1977.