Wenn nun innerhalb der Arbeitslehre - diese Bezeichnung steht im folgenden synonym für die Begriffe 'Arbeit-Wirtschaft-Technik', 'Polytechnik/Arbeitslehre' u. dgl. - verschiedene Problemfelder, Situationsbereiche oder Fächer aufeinander bezogen werden, dann zeigt dies, daß auch die Arbeitslehre ihren Bildungsauftrag offensichtlich nicht hinreichend erfüllen kann. Denn sonst wäre es ja nicht notwendig, Getrenntes durch fächerübergreifende Lehrplan-Einheiten (wie etwa in Baden-Württemberg und Niedersachsen) - zumindest partiell - zusammenzubringen. Allerdings besteht in Wissenschaft, Politik und Schule kein genereller Konsens darüber, daß Arbeitslehre als mehr oder weniger integrierendes Schulfach begriffen werden muß. Denn es zeigt sich, daß sie auch als Sammelbezeichnung für selbständige Einzelfächer (Technik, Wirtschaft, Haushalt) verwendet wird. Grob lassen sich jedenfalls drei Organisationsvarianten von Arbeitslehre festmachen (vgl. Nitsch 1979):
- Arbeitslehre als ein selbständiges Fach, das umschrieben wird mit Begriffen wie 'Projektunterricht', 'Integration', 'Polytechnik' ('harte Variante' der Verknüpfung);
- Arbeitslehre als kooperativer Lern-, Unterrichts- oder Fachbereich, der eingefangen wird durch Adjektive bzw. Substantive wie 'fächerübergreifend', 'überfachlich', 'fächerübergreifend', 'kooperativ', 'team teaching', ('weiche Variante' der Verknüpfung);
- Arbeitslehre als Sammelbegriff für selbständige Einzelfächer Technik, Wirtschaft und Haushalt (Arbeitslehre als Prinzip i. S. eines Mittels zur singulären Thematisierung arbeitsweltbezogener Inhalte).
Neben diesen Organisationsvarianten der Arbeitslehre benennen mehrere Autoren übereinstimmend folgende Problembereiche einer integrativen oder integrationsähnlichen Arbeitslehre: Kooperation als inhaltliches, soziales (interaktives), organisatorisches und didaktisch-methodisches Problem (Lackmann 1981, 1986, 1992; Himmelmann 1985; Henseler u.a. 1985).
Werden nun die Organisationsmodelle der Arbeitslehre in Zusammenhang mit den erwähnten Problemebenen gebracht, ergibt sich folgende heuristische Matrix, die zur didaktischen Beschreibung fächerübergreifenden Unterrichts herangezogen werden kann (vgl. Abbildung 1).
Mit Hilfe des aufgeführten Tableaus soll das Problem des fächerübergreifenden Unterrichts im Bereich der Arbeitslehre weitergeführt werden. Dabei ist die vordere Skizze gewissermaßen zu 'verdoppeln' denn 'Kommunikation und Kooperation' von Lehrerinnen und Lehrern ist mindestens auf zwei Ebenen zu erörtern: Auf der Ebene konkreter Rahmenbedingungen (die etwa als Lehrplanvorgaben und der damit verbundenen Organisationsstruktur gesetzt werden - Bedingungsebene) und auf der daraus resultierenden Ebene des konkreten Verhaltens (Handelns) bei Planung, Umsetzung und Evaluation 'integrativen' Arbeitslehre-Unterrichts (Verhaltensebene). Beide Bereiche stellen zwei Seiten derselben Münze dar (vgl. die genauere Explikation bei Lackmann 1986, S. 11), die in der Wirklichkeit untrennbar miteinander verbunden sind. Damit wird auch ersichtlich, daß fächerübergreifender Unterricht der Arbeitslehre immer mit der die Notwendigkeit einer Zusammenarbeit (Kooperation und Kommunikation) mehrerer Fachlehrerinnen bzw. Fachlehrer korrespondiert. Von Grad und Qualität der Zusammenarbeit der Lehrkräfte ist darum auch Erfolg oder Mißerfolg des fächerübergreifenden Unterrichts abhängig. Im folgenden werden nun einige Aspekte der vorstehenden Matrix inhaltlich thematisiert. Exemplarisch wird dabei auf das Strukturmodell 'Arbeitslehre als Kooperationsbereich' eingegangen (vgl. Abbildungen 2 und 3).
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