JÖRN RÜSEN hat einmal sehr nebenbei bemerkt, dass im Bindestrich der Formulierung "historisch- politische Bildung" oder "historisch-politisches Lernen" ein "Abgrund ungeklärter Fragen" stecke (1). Das Problem der Abgrenzung und/oder des Zusammenhanges mag als ungeklärt gelten, keineswegs aber ist es neu. Es zieht sich durch die Fachdidaktik in der deutschen Nachkriegsgeschichte hindurch, ist aber auch schon in den Ansätzen zur Entwicklung einer politischen Bildung als Prinzip für alle Unterrichtsfächer während der Weimarer Republik spürbar. Andererseits: Es ist kein ausgetretenes Thema, kein Scheinproblem, bei dem sich die Diskussion mit immer wiederkehrenden, gleichen Argumenten im Kreise drehen würde. Vielmehr sind deutliche Veränderungen in den Konzeptionen festzustellen, von denen ich einige im Folgenden aufzeigen möchte (2), bevor ich meine eigene Konzeption im partiellen Anschluss an eine aktuelle Position skizziere. Ich werde mich dabei an eine aktuelle Differenzierung von Kooperationsmodellen anlehnen, die DIRK LANGE kürzlich in seiner Dissertation vorgelegt hat (3). Er unterscheidet (Tab 1):

  • integrative Modelle historischer und politischer Provenienz
  • Kooperationsmodelle
  • korrelative Modelle, denen er auch sein eigenes Konzept zuordnet.

Indem ich diese Unterscheidung aufgreife, möchte ich zeigen, wie sich die ihnen jeweils zu Grunde liegenden theoretischen Vorstellungen von Definition und Aufgabe der Fächer verändert haben, welche Möglichkeiten in dem Neuansatz stecken und wo ich noch Klärungsbedarf bzw. die Notwendigkeit weiteren Nachdenkens sehe.

 

Tab.1: Modelltypen der Koordination historischen und politischen Lernens nach LANGE 2002/2004.

Integrationsmodelle (50er, 60er Jahre)

  • Historisches Integrationsmodell
    1. Geschichte als einziges und hinreichendes Feld für politisches Lernen;
  • Politisches Integrationsmodell
    1. Behandlung der Analyse aktueller politischer Probleme reiche als historische Bildung hin;

Kooperationsmodelle (1970er, 1980er)

  1. Eigenständigkeit der fachspezifischen Erkenntnisinteressen und Arbeitsweisen
  2. thematischer Verbindung über generalisierte Oberthemen
  3. Beibehaltung der jeweils fachspezifischen Zugriffe und Themenformulierungen

Korrelative Modelle (Entwicklung sei 1989)

  • Unterscheidung von "Fächern" nicht über vorgegebene Gegenstände, sondern spezifische Denk- und Erkenntnisweisen
  • Konzentration auf Lehre der Denkweisen und Methoden
  • Fachspezifik der Denk- und Arbeitsweisen sei daher beizubehalten
  • Gegenstände und Anwendung der Methoden überlappten sich