Klaus Beck nimmt die Output–Orientierung der aktuellen Reformvorschläge und –aktivitäten kritisch in den Blick. Er zeigt auf, dass Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern nicht zuverlässig diagnostizierbar sind und darüber hinaus theoretische Grundlagen – zumindest gegenwärtig – für die Messung derart komplexer Fähigkeiten fehlen. Er spricht sich für ein Professionalisierungskonzept aus, welches auf eine Input–Standardisierung abzielt, indem curriculare Vorgaben des zu erwerbenden Wissens gemacht werden und führt als Beispiel das Basiscurriculum der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (2004) auf.
Die Lehrerausbildung ist gegenwärtig wieder einmal in aller Munde.(2) Das PISA–Beben, dessen Schockwellen sich eigentlich nur auf das allgemeinbildende Schulwesen ausbreiten sollten, erschüttert inzwischen auch die Berufsbildung. Die Bildungspolitik reagiert nicht mehr nur mit Strukturreformen, sondern mischt sich jetzt, nach Beratung durch – wer weiß wie – ausgewählte Berater, mit inhaltlichen Vorgaben in die Lehrerausbildung ein – auch in die der Berufsschullehrer, obwohl wir hier mit unserem Basiscurriculum, von dem noch zu reden sein wird, schon wichtige Schritte gegangen und der Politik mit unserem marktgängigen polyvalenten Diplom–Abschluss weit voraus sind.
Es ist insbesondere die KMK, der wir schon die "verschlimmbessernde" curriculare Lernfeld–Reform verdanken, die sich auch jetzt wieder als Schrittmacher und Vorreiter geriert. Sie propagiert die Einführung von Standards für die Lehrerbildung in der Hoffnung, auf diesem Wege das Bildungsniveau der Schülerschaft, wie es auf der PISA–Skala gemessen wird, zu heben. Dieses Vorhaben verbindet die KMK mit der forcierten Umsetzung des Bologna– Prozesses. Und die Neuordnung aller Studiengänge im BA/MA–Korsett wird darüber hinaus mit der Forderung verknüpft, alle neuen Studiengänge seien zu modularisieren und die Module auf die Vermittlung von Kompetenzen auszurichten. Dieser Anspruch wird durchgesetzt mit der Androhung von Sanktionen: Studiengänge, die sich diesem Konzept nicht beugen, werden nicht akkreditiert (KMK 2005).
Wieder einmal, wie z.B. beim "Lernfeld–Ukas", werden die Reformen verordnet ohne jede vorauslaufende empirische Fundierung und sogar ohne empirische Begleitforschung.(3) So haben wir weder eine Vorstellung davon, was das neue Treatment leistet, noch werden wir am Ende sagen können, ob es mehr leistet als das bisherige. Denn selbst wenn PISA–Befunde (oder die noch lange nicht vorliegenden PISA–B–Befunde) künftig günstiger ausfallen sollten, wird dieser Effekt nicht geradewegs auf die geänderte Lehrerausbildung zurückführbar sein, weil zur gleichen Zeit weitere Reformen angesetzt werden (z.B. Ganztagsschule, Oberstufenreformen, Verkürzung der Schulzeit).
Selbst im Umfeld der Berufs- und Wirtschaftspädagogik stoßen diese politischen Maßnahmen auf teilweise erstaunlich große Zustimmung (vgl. Sloane 2003). Sie speist sich vermutlich aus dem Eindruck, dass die Lehrerbildung auch in unserem Felde noch nicht optimal sei – und einem solchen Urteil muss man natürlich immer zustimmen. Wann wäre die Lehrerausbildung schon optimal! Überraschend ist gleichwohl, dass in argumentativen Umfeldern wie dem unsrigen, in denen man kontrollierende Begleitforschung für Modellversuche in Schulen und Betrieben für nötig hält, ein gänzlich unfundierter, auf Spekulationen angewiesener Reformeifer in Sachen Modularisierung, BA/MA und Standards entfesselt zu sein scheint.(4)
Der Schlüsselbegriff, der die aktuellen Aktivitäten nicht nur begleitet, sondern begründet, ist die Formel von der "Qualitätsentwicklung durch Output–Steuerung" (vgl. Heinrich 2005, S. 266). Gemeint ist, dass die Lehrerausbildung nicht (mehr) über den Input, sondern über die zu erzielenden Ausbildungsresultate gesteuert werden soll. Diese Resultate werden in aller Regel (von Ausnahmen wird noch zu sprechen sein) in Kategorien von Kompetenzen beschrieben und zugleich vorgeschrieben bzw. in Form von Selbstverpflichtungen verbindlich gemacht. So hat die KMK am 16.12.2004 eine Liste von gruppierten Einzelkompetenzen für die pädagogische Qualifizierung von Lehrern aller Art, also auch Berufsschullehrern erlassen. Hier zur Erinnerung ein paar Beispiele:
"Die Absolventinnen und Absolventen … – … kennen allgemeine und fachbezogene Didaktiken und wissen, was bei der Planung von Unterrichtseinheiten beachtet werden muss." (KMK 2004, S. 7, Sp. 1) – … wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht einbezieht und (wie man; K.B.) Verstehen und Transfer unterstützt." (ebd., S. 8, Sp. 1) – … wecken und stärken bei Schülerinnen und Schülern Lern– und Leistungsbereitschaft." (ebd., Sp. 2) – … kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs– und Erziehungsprozessen." (ebd., S. 9, Sp. 1) – … begründen Bewertungen und Beurteilungen adressatengerecht und zeigen Perspektiven für das weitere Lernen auf." (ebd., S. 11, Sp. 2) |
Übersicht 1: Ausbildungsstandards für Lehrer (Auswahl aus KMK 2004)
Man muss bei der Lektüre dieser Formulierungen den Eindruck gewinnen, dass hier in der Tat relevante Kompetenzen benannt werden. Diese Relevanz ergibt sich nicht zuletzt daraus, dass es sich um vergleichsweise [/S. 44:] anspruchsvolle, komplexe Kompetenzen handelt, die für das Tätigkeitsfeld Schule durchaus charakteristisch sein dürften. Freilich verbindet sich damit zugleich unausweichlich, dass sie nicht ohne weiteres, ja, dass sie gegenwärtig und in absehbarer Zukunft überhaupt nicht diagnostiziert werden können. Wir verfügen über keine auch nur annähernd verlässlichen Verfahren zur einigermaßen kontrollierbaren objektiven Erfassung solcher Kompetenzen und niemand darf ernsthaft behaupten, er könne gar die Höhe ihrer Ausprägung im Personenvergleich feststellen (vgl. Diehl 2003).
Die Lage ist insofern noch viel desolater, als noch nicht einmal die unverzichtbaren theoretischen Voraussetzungen für die Messung derart komplexer Fähigkeiten geschaffen sind, auf deren Grundlage das schwierige und langwierige Geschäft der Entwicklung von Messinstrumenten allererst betrieben werden könnte. Es fehlen nämlich konzise theoretische Modelle der Lehrer–Kompetenzentwicklung (vgl. Klieme et al. 2003, S. 58), welche die interne Struktur von elaborierten Lehrerleistungen und die Entwicklungsstufen auf dem Wege dorthin beschreiben. Soweit ich sehe, liegen bislang überhaupt nur drei hinreichend tragfähige und einschlägige theoretische Modelle für Kompetenzentwicklung vor, nämlich das von Piaget zur Intelligenzentwicklung (2003), das von Selman (1980) zur Entwicklung der sozialen Perspektivenübernahme und das von Kohlberg (Colby, Kohlberg 1987) zur moralischen Entwicklung – alle drei inzwischen durch eine umfassende empirische Forschung fundiert. Und dennoch ist noch nicht einmal für sie, insbesondere für das Selman– und das Kohlberg–Modell, eine hinlänglich befriedigende Umsetzung in gut handhabbare und praktikable Messinstrumente gelungen.
Genau diese Konstellation, nämlich dass einerseits ein dringender Bedarf für hochwertige Ausbildung und leistungsfähige Absolventen gesehen wird, dass zugleich jedoch andererseits kein Wissen darüber vorliegt, wie die anspruchsvollen Ziele erreicht und erst recht, wie ihre Erreichung festgestellt werden soll, ist uns freilich bestens vertraut. Wir kennen dieses Szenario aus der Schlüsselqualifikationsdebatte. Es verleitete erst vor wenigen Jahren phantasievolle Zeitgenossen zur kaum zu bremsenden Produktion immer neuer Ausbildungsziele, nicht zuletzt weil man auf eine an geeigneten Adjektiven reiche Kompetenz–Umgangssprache zurückgreifen konnte. Angesichts der weit über 600 Schlüsselqualifikationsvarianten, welche Didi u.a. (1993) in der einschlägigen Literatur identifizieren konnten, dürfte nicht ganz zu Unrecht das böse Wort von der "verbalen Inkontinenz" der betreffenden Autorenschaft die Runde gemacht haben. Was aus der Schlüsselqualifikationsdebatte geworden ist, brauche ich nicht näher zu erläutern. Ein pietätvolles "requiescat in pace" dürfte das Beste sein, was man ihr angedeihen lassen kann.
Eine nahezu identische Lage haben wir jetzt mit der "Qualitätsentwicklung der Lehrerausbildung durch Output–Steuerung" vor Augen. Die Kompetenzenproduktion läuft bereits auf Hochtouren (vgl. auch Korthagen 2004, S. 79). Wir verdanken der KMK, d.h. genauerhin den Herrn Kollegen Terhart, Tenorth, Krüger und, in allen Gassen vorweg, Herrn Oelkers, die umfängliche Liste von 84 verbindlich vorgeschriebenen Kompetenzen, und zwar allein schon für den Bereich "Bildungswissenschaften". Von fachdidaktischen Kompetenzen, die in der Lehrerausbildung hinzukommen müssen, ist hier noch gar nicht die Rede. Die rheinland–pfälzischen Studienseminare für berufsbildende Schulen (vgl. "Architektur") haben sich auf die Vermittlung von nicht weniger als 107 Kompetenzen verpflichtet. Für die erste Phase produziert dieses Bundesland ebenfalls gerade Kompetenzlisten zu jedem Unterrichtsfach und noch einmal für die sog. Bildungswissenschaften. Die letzteren enthalten für alle Lehrer 39 Kompetenzen (Autor ist – wieder einmal – Jürgen Oelkers). Hinzu kommen die fachspezifischen Kompetenzen, für Wirtschaftslehrer an Haupt– und Realschulen z.B. 45 Kompetenzen plus weitere 40 bis 50 Kompetenzen für das zweite Fach, also insgesamt gut 130 Kompetenzen, die von jedem künftigen Lehrer in Rheinland–Pfalz zu erwerben sind.(5)
Angesichts der fehlenden Diagnostizierbarkeit jeder einzelnen dieser Kompetenzen kann man leicht absehen, was das etwa für die Prüfungen in den ersten und zweiten Staatsexamina bedeutet(6), nichts anderes nämlich als die Öffnung aller Schleusen für Willkür, Unzuverlässigkeit und Subjektivität. So lässt sich, wenn man will, zweifellos bei jedem Prüfling oder Beförderungsaspiranten unter den vielen Kompetenzen mindestens eine finden, von der man ihm gegenüber behaupten kann, sie sei essentiell und er habe sie nicht hinreichend entwickelt. Und natürlich gilt auch das umgekehrte, was die Angelegenheit besonders pikant macht: Könnten wir alle der (vorerst!) weit über hundert Einzelkompetenzen zuverlässig und genau messen, so fänden wir wahrscheinlich niemanden mehr, der in allen die geforderte Mindestausprägung erreicht – eine sehr unerfreuliche Feststellung unter der Perspektive der Sicherstellung des Lehrernachwuchses!
Halten wir zunächst fest:
Qualitätsentwicklung per Output–Steuerung muss sich nicht zwingend auf die internen komplexen Kompetenzen kaprizieren. Sie kann sich auch das Lehrerhandeln selbst, das als kausale Folge der internen Kompetenzkonstellation anzusehen ist, zum Gegenstand machen. In Kategorien einer Prozessbetrachtung der Lehrerausbildung wäre das Lehrerhandeln auch als Output der Stufe II, die Kompetenzen dagegen als Output der Stufe I zu begreifen.
Tatsächlich wird in einigen Projekten versucht, solche Output–Standards der Stufe II zu entwickeln. Zu nennen ist hier vor allem die Gruppe um Fritz Oser und Ursula Renold in Freiburg/Schweiz, die mit Hochdruck und mit bereits erkennbaren Resultaten an der Identifikation und Elaboration von gegenwärtig immerhin 88 solcher Standards für Lehrer an berufsbildenden Schulen arbeiten (vgl. Oser, Oelkers 2001 und den Fragebogen der Freiburger Forschungsgruppe 2005), von denen zunächst eine Teilgruppe elaboriert werden soll (vgl. Oser 1997; 2002; 2005). Wodurch ist dieser Ansatz gekennzeichnet?
Gegenstand der Standardisierung sind Typen von Berufsschullehrerhandlungen "mittlerer Reichweite" (z.B. "abstrakte Zusammenhänge im Berufsfeld für Berufsschüler anschaulich machen"). Es geht also weder um einzelne routinisierbare Verrichtungen (wie z.B. "an die Tafel schreiben" oder "Medien bedienen") noch um ganz allgemein beschriebene Handlungsgattungen (wie z.B. "Veranschaulichen", "Motivieren" oder "Wissen vermitteln"). Der zu standardisierende Handlungstyp wird direkt beschrieben, nicht indirekt, also nicht als Wirkung interner Voraussetzungen (wie "emotionslose Notenvergabe" oder "intelligentes Aufgabenstellen") und auch nicht als behaupteter Verursacher hervorzubringender Effekte (wie etwa "Vermittlung von Einsichten" oder "Erzeugung von Schülerinteresse"). Selbstverständlich geht es trotzdem nur um Handlungen, deren gelungene Ausführung curricular erwünschte Schülereffekte hervorrufen. Aus diesem Grund sollte der Kausalnexus, in den der zu standardisierende Handlungstyp eingebettet ist, prinzipiell theoretisch modelliert und empirisch hinreichend forschungsgesättigt sein.
Verlangt wird weiterhin, dass der gewählte kriteriale Handlungstyp pragmatisch relevant ist – in dem Sinne, dass die ihm subsumierbaren Lehrerhandlungen auf reale Settings beruflichen Lernens angepasst sind. Solche Handlungen müssen also berufliche Inhalte in einem weiten Sinne zum Gegenstand haben (wie z.B. "Folgen verspäteter Rohstofflieferung veranschaulichen" oder "Erfassung von Zahlungsströmen erläutern").
Schließlich muss für jeden ausgewählten Handlungstyp ein Erfüllungskriterium angegeben werden können, das eine eindeutige, ökonomische und möglichst einfache Entscheidung über das Erreichen des Standardniveaus erlaubt. Die Oser, Renold–Gruppe versucht diese Anforderung über die Verfilmung entsprechender Unterrichtsszenen, sog. Vignetten(7), gerecht zu werden, die eine standardgerechte Handlungsausführung zeigt. Im Vergleich mit ihr soll das tatsächliche Lehrerhandeln, das ebenfalls gefilmt wird, in seiner Qualitätsausprägung beurteilt und bewertet werden können. Dafür muss eine zumindest komparative Metrik entwickelt sein, um inter- und intraindividuelle Unterschiede hinreichend differenziert erfassen zu können.
Obgleich sich auch für diesen konzeptionellen Zugriff die bereits erwähnten Legitimationsprobleme stellen, wird man ihn dem Kompetenzkonzept der Output–Stufe I schon deshalb vorziehen müssen, weil er zumindest im Prinzip einen Weg zur absehbaren Diagnostizierbarkeit der interessierenden Lehreraktivitäten zu eröffnen scheint. Außerdem vermeidet er ein Problem, das dem Kompetenzkonzept inhärent ist und kaum lösbar erscheint: Selbst wenn wir alle relevanten Einzelkompetenzen kennten, sie zu vermitteln und zu diagnostizieren im Stande wären, bliebe doch noch völlig ungeklärt, welche von ihnen auf welche Weise und mit welchen Anteilen gemeinsam eine konkrete gelingende Lehrerhandlung verursachen. Mit anderen Worten: Wir müssten noch so etwas wie eine handlungsspezifische metakognitive "Kompetenzkombinationskompetenz" vermitteln, über die wir aber beim heutigen Stand unseres Wissens noch viel weniger sagen könnten als über die Einzelkompetenzen.
Obwohl die output–Standards der Stufe II gegenüber denjenigen der Stufe I offenbar einen ausbildungspraktischen Rationaliätsvorsprung aufweisen, darf man nicht aus dem Blick verlieren, dass beide ein entscheidendes programmatisches Defizit aufweisen(8): Sie sagen nichts über den zu ihrer Erreichung erforderlichen input – hin und wieder mit dem Hinweis, auf diesem Feld sollten die Ausbildungsinstitutionen in einen Wettbewerb um ihre Adressaten treten (vgl. Herrmann 2005). Auch wird die metaphorische Behauptung geäußert, "viele Wege führten nach Rom"; es sei Ausdruck eines neuen Zugewinns an Autonomie der Ausbildungsinstitutionen, dass sie in der Wahl und im Arrangement des inputs, also im wesentlichen des Curriculums und des Lehr–Lern– [/S. 46:] Arrangements, frei seien.(9) Genau dieser Umstand mache sie allererst wettbewerbsfähig und sorge durch den damit verbundenen Marktdruck für Effizienzsteigerung und Optimierung in der Lehrerausbildung (vgl. Mechtenberg 2005).
Diese Vision scheint gegenwärtig auf die verantwortlichen Bildungspolitiker eine beachtliche Faszination auszuüben. Sie vermag jedoch die ihr aufgebürdete Last an Erfolgserwartungen nicht zu tragen, weil die institutionellen Bedingungen der Lehrerausbildung in nahezu allen entscheidenden Punkten alles andere als marktabhängig gestaltet sind. Es ist der Staat, der gerade durch Vorgaben zum input die Entstehung des erwünschten Optimierungsdrucks behindert(10), wie etwa durch detaillierte Lehrerprüfungsordnungen, durch die Festlegung des Umfangs von Fächeranteilen am Gesamtstudium, durch die Bestimmung von Regelstudienzeiten, durch den Modularisierungszwang, durch Kontingentierung studentischer Arbeitszeit mittels workload–Vorgaben oder durch die verordnete BA/MA–Struktur. Insofern besteht keineswegs Autonomie in der Gestaltung des input–Arrangements.(11)
Von systematischem Interesse ist die These von der multikausalen Erzeugbarkeit ein und desselben Ausbildungsergebnisses (die "Viele–Wege–führen–nach–Rom–These"), wie sie insbesondere auch von der KMK vertreten wird (vgl. Fußnote 9). Sie erscheint einerseits um so weniger plausibel, je präziser der zu erzielende output vorgeschrieben wird. Lautet – wie etwa im KMK-Beschluss zu Lehrerbildungsstandards – die Stufe I–output-Vorgabe folgendermaßen: "Die Absolventinnen und Absolventen kennen Lerntheorien und Formen des Lernens" (KMK 2004, 8, Sp. 1), so ist zumindest der inhaltliche input weitestgehend fixiert (wenn es sich hier nicht ohnehin um eine verkappte input–Vorgabe, d.h. eine misslungene output–Vorgabe handelt!). Andererseits gilt natürlich auch das Umgekehrte, dass nämlich bei eher offener output–Beschreibung auch die input–Frage offen bleibt. Dies macht das folgende Beispiel aus der Kompetenzenliste der KMK deutlich: "Die Absolventinnen und Absolventen wissen, wie sie weiterführendes Interesse und Grundlagen des lebenslangen Lernens im Unterricht entwickeln" (ebd.). Da kann man den Absolventinnen und Absolventen nur gratulieren und sie hinter vorgehaltener Hand bitten, dieses Wissen und seine Quelle preiszugeben. Tatsächlich befänden sie sich damit schon deutlich jenseits des aktuellen Forschungsstandes. Ausgerechnet von diesem letzteren, ambitioniert offeneren Typ sind aber die meisten KMK–Kompetenzvorgaben (vgl. ebd.).
Der erwähnte systematische Punkt lässt sich an diesem Beispiel gut verdeutlichen: Output–orientierte Standards, wie sie gegenwärtig zur Diskussion stehen bzw. bereits verordnet worden sind, kodifizieren Ausbildungsergebnisse, die man zweifellos als wünschbar ansehen kann, für deren Herbeiführung uns aber – vorsichtig gesagt – viele Kenntnisse fehlen.(12) Die gewährte Autonomie in der Gestaltung des inputs unter Vorgabe dieses outputs erweist sich so bei genauerem Hinsehen eher als "Schwarzer Peter": Die Lehrerausbildungsstätten sollen selber zusehen, wie sie die Standardvorgaben erreichen. Damit werden sie aber unter einen weitgehend uneinlösbaren Anspruch gestellt, an dem sie letztlich nur scheitern können.(13) Haben sie nicht schon immer ihr Bestes gegeben? Und haben sie nicht schon immer versucht, auch anspruchsvolle Ziele des von der KMK gemeinten Typs zu erreichen? Mit welchem Grund soll man annehmen dürfen, dass sie das jetzt plötzlich könnten, nur weil solche Ziele rechtsverbindlich vorgeschrieben sind?
Nicht, dass hier behauptet werden soll, die Lehrerausbildung sei bereits an ihre objektiven Leistungsgrenzen gestoßen. Aber mit der Vorgabe von neu gefassten langen Kompetenzlisten, die Ideale zum Standard erheben, setzt man die Beteiligten und insbesondere die Aspiranten unter einen frustrationserzeugenden, weil unerfüllbaren Erwartungsdruck. Solange jedoch keine Messinstrumente zur Verfügung stehen, die diesen Sachverhalt zu offenbaren erlauben, wird dieses Scheitern nicht zum öffentlichen Problem. Zwar kennen alle Beteiligten im Prinzip die Unmöglichkeit, all die schönen Kompetenzen qua Ausbildung gezielt herbeizuführen, aber sie werden diese Sachlage gewissermaßen "aus Mangel an Beweisen" verschweigen. Damit können sie augenzwinkernd das Gesicht wahren: Die Bildungspolitik hat plausibel erscheinende und wohlklingende Vorgaben gemacht, denen man kaum widersprechen kann, und die Ausbildungsinstitutionen begründen ihre Wichtigkeit und Reputation damit, dass sie solchermaßen anspruchsvolle Leistungen zu erbringen versprechen. Zu sagen: "Das können wir nicht", das würde als Nestbeschmutzung und selbstzerstörerischer Defätismus angesehen.
Obwohl die Dinge in der Literatur und in amtlichen Verlautbarungen selten klar voneinander geschieden werden(14), kann man das Professionalisierungskonzept als eine Alternative zur output–Standardisierung betrachten. Es beruht, so ist schon bei Hesse (1968) nachzulesen, darauf, dass in unseren neuzeitlichen Gesellschaften Probleme entstehen, deren Lösung nicht wie bei rein ausführenden Tätigkeiten durch die Anwendung nahezu spielraumfreier Verhaltensregeln erfolgen kann (vgl. dazu auch Oevermann 1997). Zu diesen Problemen gehören bspw. Rechts– und Gerechtigkeitsfragen oder Gesundheitsfragen und eben auch das Problem der Sicherung der "psychosozialen Integrität" (Lempert 2004, S. 106) der Gesellschaftsmitglieder, also die Erziehung im allgemeinen und die Berufserziehung im besonderen.
Angesichts der fehlenden Lösungsalgorhythmen sind den Erziehungsprofessionals breite Handlungsspielräume eingeräumt. Diese sollen es ihnen erlauben, in Anpassung auf die je besondere individuelle Problem– und Bedarfslage geeignete Maßnahmen aus einem weiten Spektrum von Handlungsmöglichkeiten zu wählen. Dieses Spektrum ist jedoch eben nicht grenzenlos, seine Offenheit nicht zu verwechseln mit Beliebigkeit. Es wird vielmehr eingegrenzt durch wissenschaftliches Erklä– [/S. 47:] rungs– und Begründungswissen, m.a.W. durch – im wesentlichen –erziehungswissenschaftliche und in unserem Falle speziell durch berufs- und wirtschaftspädagogische Theorien (vgl. Kurtz 1997). Auf ihrem jeweils aktuellen Stand liefern diese Theorien den Rahmen für die Begründung professionellen Handelns. Professionals müssen in der Lage sein, das Theoriewissen kreativ und innovativ und umsichtig auf den Einzelfall hin zu interpretieren (vgl. Lempert 2004, S. 128-132).
Die professionstheoretische Sicht macht deutlich, dass zwischen Theoriewissen in einem weiten Sinne, das durchaus auch Wissen und Können zur exemplarischen Theorieanwendung umfasst, einerseits und Professionalität anderseits eine Differenz besteht – das von Luhmann gelegentlich so genannte "Technologiedefizit" (Luhmann, Schorr 1979). Diese Differenz lässt sich jedoch inhaltlich nicht exakt bestimmen, weil Professionalität als ein mixtum compositum aus einer ganzen Reihe zusätzlicher Elemente betrachtet werden muss, wie z.B. schnelle Situationsauffassung, routinierte Handlungsfähigkeit, kommunikative Flexibilität, ethische Grundüberzeugung, emotionale Selbstkontrolle u.a.m. (vgl. auch Gruber 2004, S. 12-13). Die optimale Zusammensetzung dieser Elemente und ihr Zusammenwirken ist uns jedoch nicht bekannt und wahrscheinlich ist sie sogar prinzipiell unbestimmbar (vgl. Neuweg, 2002; 2005). Professionalität kann daher gar nicht zuverlässig diagnostiziert und ihr Erwerb erst recht nicht systematisch herbeigeführt und kontrolliert werden.
Auf der Grundlage dieser Problemanalyse erweist sich das Professionalisierungskonzept der Lehrerausbildung als ein Rationale, das folgerichtig auf input–Standardisierung abstellt. Mit der curricularen Vorgabe des zu erwerbenden Wissens, insbesondere des Theoriewissens, schafft es die notwendigen, wenngleich nicht hinreichenden Bedingungen für Lehrerprofessionalität. Aber die Erfüllung dieser notwendigen Bedingungen des vollzogenen Wissenserwerbs lässt sich im Unterschied zum Kompetenzerwerb diagnostisch mit hinlänglicher Treffsicherheit kontrollieren, und zwar nicht nur im engeren Sinne des Vorliegens von vernetztem Wissen, sondern durchaus auch im Sinne von dessen exemplarischer Anwendung in virtuellen und dimensionsreduzierten Problemsituationen.
Aus professionstheoretischer Sicht stehen output–Standards der Stufe I, also Kompetenzanforderungen, "mit beiden Beinen fest in der Luft" – abgehoben von der Ausbildungswirklichkeit: Weder weiß man, wie sie qua Ausbildung, also qua input einigermaßen zuverlässig herbeizuführen wären, noch hat man einen auch nur blassen Schimmer davon, wie sie sich mit welchen Erziehungswirkungen zu einer Lehrerhandlung (output der Stufe II) verbinden, noch schließlich liegen wenigstens in Umrissen erkennbare Konzeptualisierungsvorstellungen für ihre befriedigende Modellierung und zuverlässige Diagnose vor. Die Sektion Berufs– und Wirtschaftspädagogik war daher gut beraten, mit dem Beschluss eines Basiscurriculums(15) auf das Professionalisierungsprogramm zu setzen. So kann wenigstens im Prinzip sichergestellt werden, dass die notwendigen Voraussetzungen für die Entwicklung berufspädagogischer Expertise und Professionalität erworben werden. Das Erreichen dieser Expertise und Professionalität selbst hat freilich nur eine Chance, wenn die Kasuistik des Referendariats und der ihr folgenden ersten Berufserfahrung konsequent auf das erworbene Wissens– und Theoriefundament zurückbezogen wird. Dass dies in der Lehrerausbildung, insbesondere in den Studienseminaren, in aller Regel nicht funktioniert, ist sicherlich die entscheidende Schwäche des deutschen Lehrerbildungssystems (vgl. Beck 1992; s. dazu auch die differenzierte Darstellung bei Lempert 2004).
Die bisher besprochenen Aspekte stellen nicht etwa die Gesamtheit dessen dar, was in der Lehrerausbildung überhaupt als Gegenstand einer Standardvorgabe in Frage kommt, auch wenn sich die allgemeine Diskussion auf sie kapriziert. Vielmehr gibt es weitere, womöglich programmatisch verschwiegene Standardisierungskandidaten, von denen durchaus beachtliche Qualitätszugewinne für die Lehrerausbildung erwartet werden dürfen. Sie geraten in unser Blickfeld, wenn wir das Ausbildungsgeschehen umfassender in den Blick nehmen.
– … an der Selektion der zur Ausbildung zugelassenen Personen
("recruitment") – … an den zum Einsatz gelangenden Mitteln ("input") – … an den Ausbildungsprozessen ("throughput") – … an den zu erreichenden internen psychischen Dispositionen ("output, Stufe I") – … an den intendierten Lehrerhandlungen ("output, Stufe II") – … an den hervorbringbaren Produkten ("outcome"/"effect") |
Übersicht 2: Ansatzpunkte für Standardisierungsbestrebungen in der Lehrerausbildung
Anzusetzen wäre zunächst bei der Selektion der zur Ausbildung zugelassenen Personen, sodann natürlich bei der Qualität der einzusetzenden Mittel im weiteren Sinne (Input) und bei der Qualität der Ausbildungsprozesse (throughput). Erst dann kommen in dieser Abfolge die zu erzielenden Kompetenzen (Output, Stufe I) und die durch sie ermöglichten Lehrerhandlungen (Output, Stufe II) ins Spiel. Und schließlich gelten die Lernfortschritte und Ausbildungsergebnisse bei Schülern, der sog. Outcome, ja nicht ohne Grund als das entscheidende Erfolgskriterium. Wir werden gleich nachher [/S. 48:] noch sehen, dass man es selbst dabei nicht sein Bewenden haben lassen muss.
Ohne Zweifel haben die Autoren der KMK–Vorgaben es richtig gesehen, dass Standards funktions– bzw. institutionenbezogen differenzierungsbedürftig sind, weshalb sie die meisten von ihnen in zwei Abstufungen ausformulierten, nämlich für sog. "theoretische" und "praktische" Ausbildungsabschnitte. Und tatsächlich dürfte für Studienseminare die Frage nach dem Output im Sinne von unterrichtlicher Handlungsfähigkeit wichtiger sein als für die Universität, die, wie gesagt, m.E. mit der Umsetzung des Basiscurriculums ihrer Aufgabe der Grundlegung von Professionalität am besten gerecht wird. Dass freilich endlose Kompetenzlisten auch den Studienseminaren nicht weiterzuhelfen vermögen, ist weiter oben bereits begründet worden.
Man kann schon an der vereinfachten Grafik (Übersicht 3), die z.B. Schulen als Institutionen für Studienpraktika und für die Kooperationen der Referendarausbildung ausblendet, sehen, dass das Feld der Standardisierungsmöglichkeiten eine beachtliche Breite aufweist und jedenfalls durch die gegenwärtig diskutierten Output-Standards nur zu einem kleineren Teil ausgeleuchtet wird.
Übersicht 3: Merkmalsbereiche für Standardisierungen in institutioneller Sicht
Werfen wir wenigstens einen kurzen und sozusagen exemplarischen Blick auf die für die Universität bedeutsamen Bereiche "Eingangsqualität", "Mittel" und "Prozesse", in der analogisierenden Wertschöpfungssprache also auf "recruitment", "input" und "throughput"! Im Bereich der Eingangsselektion kommen als Standardisierungskandidaten zunächst jene relativ stabilen Personenmerkmale in Betracht, die als Prädiktoren für Studien- und Berufserfolg gelten dürfen, so z.B. Sprachfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Studiumsmotivation, intellektuelle Leistungsfähigkeit und Durchhaltevermögen. Eine Rolle dürfte außerdem hier sogar jene Sympathie spielen, die das auswählende Lehrpersonal für einzelne Bewerber empfindet, weil es seinerseits zu intensiverer Betreuung bereit ist, wenn es die betreffenden Studierenden in ihrer Gesamtpersönlichkeit akzeptiert.
Man wird nicht von der Hand weisen können, dass geeignete Selektionsverfahren einen erheblichen Einfluss auf die Erreichung von Output-Standards ausüben können. Dazu braucht man sich nur vor Augen zu halten, wie viel zusätzlichen Aufwand wir in die Förderung der guten Studierenden stecken könnten, wenn wir die Sonderzeiten für Beratung, Mehrfachkorrekturen und Wiederholungen mit schlechteren Studierenden einsparen würden. Auf der anderen Seite muss man natürlich sehen, dass wir hinsichtlich der Validität und der relativen Bedeutung einzelner Selektionskriterien durchaus spekulieren müssen.
Ein weiterer bedeutsamer Merkmalsbereich ist der Input, der keineswegs nur das bereits besprochene Basiscurriculum umfasst. Hier rücken Merkmale in den Blick, die zwar immer wieder thematisiert werden, um deren Erwähnung aber die KMK und die einzelnen Wissenschaftsminister – vermutlich weil sie nicht kostenneutral sind – "einen großen Bogen" machen. Man könnte hin und wieder sogar den Eindruck gewinnen, dass der Staub, der durch die Kompetenzdiskussion aufgewirbelt wird, jeden weiteren Standardisierungsbedarf verhüllen soll. So spielt die Hochschulausstattung in ihren verschiedenen Facetten eine ganz gewichtige Rolle. Gegenstand der Standardisierung könnte hier etwa die Mindestausstattung mit Professuren und Lehrstühlen sein, auch die Qualität der Bibliotheken, der DV–Infrastruktur und der Lehrsäle wäre hier zu nennen. Eine kompetente und gut erreichbare Studienberatung scheint mir angesichts der zunehmenden Unselbstständigkeit der Studienanfänger immer wichtiger zu werden und natürlich drückt das Massenproblem auf den Studienerfolg. Die sog. Eliteuniversitäten suchen sich nicht nur ihre Studierenden aus, sie kümmern sich auch bei günstigen Relationen von Lehrer– zu Studierendenzahlen intensiver um sie. Warum wohl kommt die KMK nicht auf die Idee, diese Dinge zu standardisieren, sie in ihren jeweils erfolgsförderlichen Qualitätsausprägungen verbindlich vorzuschreiben?
Ein letzter Merkmalsbereich, der hier Erwähnung finden soll, ist der throughput, also die prinzipiell ebenfalls standardisierbare und ebenfalls besser als die Ausprägung der Kompetenzen messbare Qualität der Lehr–Lern–Prozesse. Auch hier will ich nur auf wenige, aber m.E. bedeutsame Merkmalsgruppen hinweisen. So dürfte der Adressatenbezug der Lehre angesichts der zunehmenden Heterogenität unserer Klientel ein beachtliches Qualitätsmerkmal darstellen, ebenso das Leistungsfeedback, also etwa die Korrekturdauer für Studienarbeiten und die Differenziertheit ihrer Beurteilung. Die innere Konsistenz des gesamten Lehrangebots, der thematische Wechselbezug zwischen den Lehrveranstaltungen ist ebenfalls eine Synergie– und Qualitätsquelle für die Prozessqualität. Dass die Kollegen von der allgemeinen Erziehungswissenschaft gerade in diesem Punkt viel gesündigt haben, dass sie in der akademischen Lehre allzu oft ihre persönlichen Steckenpferde geritten und sich nicht um die Kohärenz und die inhaltliche Relevanz des Studiencurriculums gekümmert haben, ist – da muss man ihr zustimmen – ein immer wieder zu Recht genannter Stein des Anstoßes für die Bildungspolitik gewesen (vgl. Heinrich 2003). Schließlich ließe sich auch noch die exemplarische Praxis, also die Praktika, als Element der Prozessqualität [/S. 49:] standardisieren. Sie spielt in der gegenwärtigen Reformdebatte eine beachtliche Rolle, insoweit sie referendariatsverkürzend ins Studium vorgezogen werden soll. M.E. hat Fritz Oser zu Recht darauf hingewiesen, dass es nachgerade paradox ist, die Studierenden zum Kompetenzerwerb ausgerechnet an jene Praxis zu überantworten, die durch Qualitätsentwicklung allererst so gut gemacht werden soll, dass man in ihr und von ihr zuverlässig lernen kann (2004, S. 187).
Aus den gegenwärtigen Verlautbarungen der bildungspolitischen Agenten muss man den Eindruck gewinnen, sie sähen die Lehrerausbildung als die entscheidende Schwachstelle im Bildungswesen. Dabei scheinen sie eine Zusammenhangsvermutung vor Augen zu haben, die – im Stile einer Kausalkette – etwa folgendermaßen lautet (vgl. Übersicht 3, weiße Felder): Bessere Lehrerausbildung führt zu besserer Lehrerqualität – führt zu besserem Unterricht – führt zu besserer Schülerleistung – führt zu besserer Produktivität (im Sinne ökonomischen Wohlstandes) und höherer Bildung – führt zu höherer Lebensqualität. Der Outcome beschränkt sich in dieser Sichtweise nicht, wie oben angedeutet, auf Schülerleistungen allein. Und damit eröffnen sich natürlich auch weitere Felder für standardisierungssüchtige Steuerungsfunktionäre.
Die Zusammenhänge, die in der Tendenz sicherlich so bestehen, sind in der Ausbildungswirklichkeit jedoch keineswegs linear, sondern vielfach mit weiteren relevanten Faktoren vernetzt und können darüber hinaus in Wechselbeziehungen unterschiedlicher Art gebrochen werden (vgl. Terhart 2000, S. 155). Ein bildungspolitischer Eingriff an einer bestimmten Stelle der langen Wirkungskette wird daher nicht unvermittelt auf das gewünschte Ergebnis durchschlagen (vgl. ähnlich Wilbers 2004, S. 3, S. 6). Jede Station der skizzierten Kausalkette unterliegt nämlich in ihrer Ausprägung dem Einfluss von weiteren Funktionen (vgl. Cochran–Smith 2005, S. 5-7, S. 11). So hängen etwa bessere Schülerleistungen nicht allein von der Lehrerqualität ab, sondern auch von der Eingangsqualität der Schüler, von den Ausstattungsbedingungen und vom lernförderlichen Milieu der Schule, von der Größe der Schulklasse usw. (vgl. Übersicht 3, graue Felder; Terhart 2003, S. 170). Jeder dieser Faktoren kann seinerseits Qualitätsverän–
Übersicht 4: Hypothetische "Wertschöpfungskette" für Bildung, Produktionsleistung und Lebensqualität
derungen der anderen kompensieren, konterkarieren oder auch potenzieren. Und einige von ihnen üben auf andere womöglich eine schwellenwertgebundene Deckelungsfunktion aus, die bewirkt, dass erst ab einem bestimmten Qualitätsniveau des einen Faktors Verbesserungen der anderen Faktoren auf das Endprodukt durchschlagen können. So bliebe – um ein zugegebenermaßen extremes Beispiel zu nennen – die Verbesserung der Lehrerqualität in der Unterrichtung von Datenverarbeitung sicherlich weitgehend folgenlos, wenn in der Ausstattung der Schule gar keine Computer enthalten wären. Ebenso wäre von der Erhöhung der Praxis [/S. 50:]
Übersicht 5: Wirkungsgefüge qualitätsrelevanter Faktoren im (Aus–) Bildungsprozess (Bores 2004)
anteile in der Lehrerausbildung keine günstige Wirkung zu erwarten, wenn die dort zu machenden Erfahrungen nicht systematisch ausgewertet werden.
Analysiert man das Zusammenhangsgeflecht etwas differenzierter, so zeigt sich, dass allein schon der Erfolg des schulischen Teils der Berufsausbildung in ein noch viel weiter verzweigtes und durch viele Interdependenzen charakterisiertes Kausalnetz eingebettet ist, als es die bisherige Darstellung angedeutet hat. Ein Blick auf die Grafik, die Marion Bores (2004) zur Darstellung der relevanten Wechselbezüge entwickelt hat, vermittelt m.E. einen recht guten Eindruck von diesem Sachverhalt (vgl. Übersicht 4). Ganz so schlicht, jedenfalls wie fast alle Bildungspolitiker und freilich auch so manche "Bildungswissenschaftler" – wie sie ja neuerdings heißen – zu glauben scheinen und wie es in den von ihnen vorgeschlagenen oder bereits ergriffenen Maßnahmen zum Ausdruck kommt, liegen die Dinge in der Bildungsrealität bestimmt nicht. Wenn schon um der Qualitätsentwicklung willen Standards für die Lehrerausbildung unumgänglich erscheinen, so wird man ohne ein integratives Konzept, das an mehreren Stellen zugleich angreift (vgl. Korthagen 2004), kaum messbare oder doch wenigstens "fühlbare" Erfolge erzielen. Und es dürfte nach allem deutlich geworden sein, dass die Lehrerkompetenzen, also der output der Stufe I, kaum zu jenen Stellgrößen rechnen, die für solch einen simultanen Mehrfacheingriff in erster Linie in Frage kommen. Die Erfolgschancen dürften ungleich höher und die erreichbaren Qualitätszugewinne deutlich besser sein, wenn sich Standardisierungsmaßnahmen auf die oben genannten Bereiche (1) der Eingangsqualifikation der Studierenden, (2) der input-Qualität und (3) der Prozessqualität der Ausbildung richten. So viel Einsicht sollten zumindest diejenigen aufbringen, die es – trotz ihrer schlechten Lehrer? – bis zur Mitgliedschaft in der KMK gebracht haben. [/S. 52:]
(1) Vortrag bei der vlw–Hochschullehrertagung in Fulda am 26.11.2005; überarbeitetes Manuskript.
(2) Das Thema "Lehrerqualität" ist selbstverständlich nicht etwa neu. Bereits vor 200 Jahren – und dies ist zweifellos nicht das allererste Dokument – erschien Christian Gotthilf Salzmanns "Ameisenbüchlein", eine "Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher". Und bis heute sind seither immer wieder Fragen zur Lehrerausbildung im allgemeinen (vgl. Sandfuchs 2004 und die dort angegebenen Quellen), aber auch speziell zu "Standards" in der Lehrerausbildung (vgl. die Zusammenstellung bei Brügelmann 2003) aufgeworfen und erörtert worden. Zur aktuellen Diskussion vgl. auch das Themenheft 12/2005 von "Forschung und Lehre", der Zeitschrift des Hochschulverbands. – Einen Einblick in die Entwicklung der Berufsschullehrerausbildung gibt Bonz (1992). Vgl. zur letzteren auch Zabeck (1993).
(3) Stefan Winter spricht in diesem Zusammenhang völlig zu recht von einer Politik der "Elimination von Kontrollgruppen" (2005).
(4) Wobei man freilich hinzufügen muss, dass keineswegs alle diese Reformen freiwillig, sondern vielmehr unter einem ganz ungewöhnlich hohen politischen Druck erfolgen, wie er lange nicht auf Universitäten ausgeübt worden ist.
(5) Für vergleichbare Entwicklungen in den USA siehe Korthagen 2004, S. 78. Dass es auch knapper geht, zeigt Fend, der insgesamt vier Lehrerkompetenzen ("Aufgabenkreise") unterscheidet (vgl. 2001, S. 348-353): 1. Fachkompetenz und didaktische Kompetenz, 2.Pädagogisch–psychologische, insbesondere diagnostische Kompetenz, 3. Soziale und politische Kompetenz, 4. Selbstkompetenz, Selbstreflexivität. Ein anderes sparsameres Konzept legt das "Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC)" mit insgesamt zehn Kompetenzen vor (1992).
(6) Auf diesen Punkt hat mich Univ.–Prof. dr. dr. h.c. Adolf Kell hingewiesen.
(7) Solche Versuche sind in den USA schon in den 70er Jahren unternommen worden (vgl. Bates 1973).
(8) In ihrer "Presidential Address" beim Jahreskongress 2005 der AERA in Montreal kommt auch Marilyn Cochran–Smith (2005) auf die Defizite der "outcome"–Orientierung zu sprechen ("The Outcome Trap"; S. 11-12). Es ist zumindest irritierend, wie oberflächlich die Dinge an so prominenter Stelle besprochen werden. So gelangt Cochran–Smith in unserem Zusammenhang u.a. zu der "Einsicht", dass die Fokussierung der Lehrerausbildung auf die Aufgabe, Schüler für ihre Rolle im Erwerbsleben zu qualifizieren, als Engführung ("a narrow and reductionist version"; S. 12) zu betrachten sei. Dieser "vocationalism" müsse als eine verfehlte Variante der output–Orientierung betrachtet werden.
(9) Diese Auffassung vertritt – mit erheblichen Folgen – vor allem auch die KMK. In ihren Papieren zur Akkreditierung von Studiengängen geht sie davon aus, dass die "Verstärkung des Wettbewerbsgedankens durch betonte Differenzierung der Studieninhalte bei gleich lautender Bezeichnung der Studiengänge" eine wichtige Aufgabe der BA/MA–Reform sei, deren Erfolg durch die Vorgabe von output–Standards gesichert zu werden vermöge (z.B. KMK 2002, S. 3-4).
(10) Vgl. zum Grundsätzlichen Kirchhof 2003.
(11) Rheinland–Pfalz schreibt nicht nur den output der Stufe I vor, sondern auch Struktur und Inhalt des gesamten Arrangements (vgl. Saterdag 2004). Es lässt keinerlei Spielräume für lokale Profilbildungen offen, ohne freilich die Erreichbarkeit der gesetzten Kompetenzziele durch den vorgeschriebenen input und throughput in irgend einer Weise gewährleisten zu können.
(12) Das kann man auch an den folgenden beiden nahezu beliebig herausgegriffenen Beispielen prüfen: "Die Absolventinnen und Absolventen wissen, wie man Lernende aktiv in den Unterricht einbezieht und Verstehen und Transfer unterstützt." (ebd. S. 8, Sp. 1). Oder: "Die Absolventinnen und Absolventen kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen." (ebd. S. 9, Sp. 1).
(13) Das ist die andere Seite des von Jürgen Zabeck (1982) kritisierten "didaktischen Illusionismus": Wer gänzlich darauf verzichtet, Curricula unter dem Anspruch von "Machbarkeit" und kausaler Relevanz für die Zielerreichung zu entwickeln, gerät schnell in jene Lage, die Zabeck den "Curriculumtechnologen" attestiert, nämlich den Realitätsbezug zu verlieren.
(14) Vgl. z.B. die einschlägigen Texte von Heinrich 2005; Saterdag 2003; 2004 und Thierack 2002 u.v.a.m., in denen Professionalisierung und Standardisierung in eins gesetzt werden.
Nachzulesen unter http://www.bwp-dgfe.de/sektion/beschluesse.html [2].
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Links
[1] https://sowi-online.de/images/lehrerbildung_beck_mat5b.jpg
[2] http://www.bwp-dgfe.de/sektion/beschluesse.html
[3] http://portal.mytum.de/archiv/reden_p/reden_p_20030305_101448/index_html
[4] http://www.dpi.state.nc.us/pbl/pblintasc.htm
[5] http://www.kmk.org/doc/beschl/kuenentw.pdf
[6] http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf
[7] http://www.hrk-bologna.de/bologna/de/download/dateien/KMK__Eckpunkte_Lehramt_002062005.pdf