Die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) vereint die Bildung von Lehrkräften für die Volksschule der zentralschweizer Kantone. Die PHZ hat ihren Betrieb erst im letzten Jahr aufgenommen. Die zehn Professionsstandards werden als – "phasenübergreifende" – Grundlage für die Grundausbildung, die Berufseinführung und die Weiterbildung verstanden (PHZ 2004). Sie sind eine Adaption der weiter unten beschriebenen amerikanischen INTASC–Standards.
Die Lehrperson …
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Abb.1: Standards in der Bildung von Lehrkräften
Diesen zehn Standards werden "Teilkompetenzen" zugeordnet. "Diese Differenzierung dient der Präzisierung der Kompetenzen, die innerhalb eines bestimmten Standards angestrebt werden" (PHZ 2004, S. 1). Dem Standard "moderiert und leitet an" wird beispielsweise Teilkompetenz "nützt Lernzeit" zugeordnet. Außerdem werden jeder Teilkompetenz "Niveaus" von "0" bis "3" zugeordnet, die den Erwerb dieser Kompetenzen abbilden sollen. Das Niveau "0" zu "nützt Lernzeit" wird beispielsweise beschrieben als "verliert häufig den Zusammenhang zwischen Lernziel und Lernzeit". Das Niveau "3" wird demgegenüber beschrieben als "setzt Zeit und Material klar, lernzielgerecht in hohem Mass individualisierend ein und nutzt Lernzeit angemessen für Lernbegleitung".
"Die professionellen Fähigkeiten werden allmählich von der Novizenstufe bis zur Stufe der Berufsreife aufgebaut. … Der Aufbau dieser Kompetenzen ist in Form von Leistungsniveaus differenziert abgebildet. … Im Rahmen der Grundausbildung kann das Niveau 3 nur teilweise angestrebt und erreicht werden, das Niveau 0 bezeichnet nicht erfüllte Leistungen. Die Erweiterung der Kompetenzen auf Niveau 3 wird vornehmlich im Rahmen der Berufseinführung und der Weiterbildung angesiedelt" (PHZ 2004, S. 1). Den einzelnen Niveaus werden noch Beobachtungskriterien zugeordnet, die insbesondere bei Unterrichtsbeobachtungen zur Anwendung kommen. Diese sind Teil eines Portfolios. Damit wird versucht, eine Brücke zwischen den normativen Vorgaben, den Situationen des Handelns von Lehrkräften und dem Assessment zu schlagen. [/S. 2:]
Die Diskussion um Standards in der Bildung von Lehrkräften wird von einem Nährboden gespeist, der insgesamt amorph und dessen Elemente unzureichend untereinander verknüpft erscheinen. Vereinfachend lassen sich vier Diskussionsstränge verdichten: a) Der Bologna–Prozess, b) die Unzufriedenheit mit der Arbeit und der Bildung von Lehrkräften, c) neue Steuerungsmodelle für die Bildung von Lehrkräften sowie d) die Diskussion um Standards in den USA.
Ad a: Der Bologna–Prozess wurde durch die Erklärung von Bologna angestoßen. Diese erwähnt weder Module noch Standards. Nach den ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die obligatorische Akkreditierung von Bachelor– und Masterstudiengängen (KMK 2003) ist in Deutschland jedoch bei der Akkreditierung nachzuweisen, dass der Studiengang modularisiert und mit einem Leistungspunktsystem (ECTS) ausgestattet ist. Die Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengängen (KMK 2001) machen detaillierte Angaben zur Beschreibung der einzelnen Module. Demnach soll die Beschreibung eines Moduls unter anderem die Inhalte und Qualifikationsziele enthalten. Dazu gehören: "Welche fachlichen, methodischen, fachpraktischen und fächerübergreifenden Inhalte sollen vermittelt werden, welche Lernziele sollen erreicht werden? Welche Kompetenzen (fachbezogene, methodische, fachübergreifende Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen) sollen erworben werden? Die Lern– und Qualifikationsziele sind an einer zu definierenden Gesamtqualifikation (angestrebter Abschluss) auszurichten". Einige Standards, wie beispielsweise die Standards der Arbeitsgruppe Curriculare Standards Bildungswissenschaften in Rheinland-Pfalz (AG CSB 2004), nehmen diese Anforderungen bei der Beschreibung der Module auf.
Ad b: Die Diskussion um Standards für die Bildung von Lehrkräften wird getragen von einer aktuellen(1) Unzufriedenheit mit der Arbeit, aber auch mit der Bildung von Lehrkräften. Argumentativ werden dabei, meist implizit, in einer Kette verschiedene Konzepte miteinander verknüpft.
Die argumentative Kette unterstellt (ähnlich von Terhart 2002, S. 10 ff.): Die Standards normieren die Bildung von Lehrkräften. Diese Normierung führt zu einer (veränderten) Bildung von Lehrkräften. Die (veränderte) Bildung von Lehrkräften setzt sich um in ein (verändertes) Lehren in Schulen. Dieses Lehren ‚begünstigt' bzw. ‚bewirkt' ein verändertes Lernen in Schulen. Dieses (veränderte) Lernen führt zu (anderen) Lernergebnissen.
Die Argumentation entlang dieser Kette erfolgt dabei in zwei Richtungen. Zum einen – von oben nach unten – wird behauptet, dass eine bessere Bildung von Lehrkräften zu besseren Lernergebnissen führe. So stellt auch die Teacher Education Study (TEDS) der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) einen direkten Konnex von der Lehrerausbildung zu den Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler her (vgl. Blömeke 2004). Zum anderen – von unten nach oben – wird behauptet, dass für (bessere) Lerner– [/S. 3:] gebnisse in der Schule eine (bessere) Bildung von Lehrkräften bzw. eine bessere Normierung selbiger notwendig sei. So enden Berichte über die Ergebnisse zu Large–Scale–Assessments häufig mit einem Blick auf die Aus– und Weiterbildung von Lehrkräften.
Jedes der Konzepte der so beanspruchten Kette ist nicht trivial zu operationalisieren und jede der genannten Relationen bei näherer Betrachtung problematisch. Der argumentative Weg von der Normierung der Bildung von Lehrkräften bzw. von der Bildung von Lehrkräften zu den veränderten Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler – dem ultimativen Evaluationskriterium für die Bildung von Lehrkräften – ist weit. Der Weg ist gespickt mit konzeptionellen und methodischen Hürden (Terhart 2002, S. 13 ff.). Außerdem liegt für den deutschsprachigen Raum, so auch Terhart (2002, S. 10 ff.), kaum empirisches Wissen vor. Überhaupt ist die Bildung von Lehrkräften in Deutschland kaum erforscht (Terhart 2000). Obwohl die Bildung von Lehrkräften für berufsbildende Schulen eigentlich expliziter Gegenstand der Berufsbildungsforschung wäre (Dubs 2003; Kell 2003), gilt dies auch für diese. Etwas anders sieht es im angelsächsischen Raum aus.(2)
Ad c: Die Diskussion um Standards in der Bildung von Lehrkräften steht, so auch Oelkers (2004), vor dem Hintergrund neuer Steuerungsmodelle. Hochschulen sollen nach der Vorstellung des New Public Managements eine höhere Autonomie haben und strategisch durch Zielvorgaben, Globalbudget und Qualitätsmanagement geführt werden. Zur Orientierung am Outcome sind beispielsweise Kriterien notwendig, die – so die Vorstellung – für die Bildung von Lehrkräften die Standards sein könnten. Aus Sicht eines Gesamtmodells der Steuerung einer Schule (Dubs 2001) fällt jedoch auf, dass Kriterien allein viel zu kurz greifen und auch die Schrittfolge der Einführung eines neuen Steuerungssystems nicht schlüssig ist.
Ad d: Die Diskussion um Standards in der Bildung von Lehrkräften nimmt häufig Bezug auf die Standards in den USA. In den USA sind seit der Kritik am Bildungssystem in der Veröffentlichung "A Nation at Risk" der National Commission on Excellence in Education (NCEE 1983) Standards, nicht nur für die Bildung von Lehrkräften, ein Dauerbrenner in der bildungspolitischen Diskussion (Keller 2002). Schon 1996 spricht Roth, mit Bezug auf die Bildung von Lehrkräften, von einer "Ära der Standards".
Häufig findet jedoch nur ein Verweis auf die USA und keine ernsthafte Auseinandersetzung mit der dortigen Entwicklung statt. Die empirischen Erkenntnisse zu den Standards in der Lehrerbildung in den USA sowie deren Strittigkeit werden nur unzureichend aufgenommen. Darling–Hammond (2001) spricht beispielsweise davon, dass es ein Widerspruch wäre, "the highly fragmented U.S. teacher education enterprise" (S. 754) überhaupt als "System" zu bezeichnen. Sie spricht gar von einem "Morass of Teaching Standards" (S. 754). Die Standards für Anfänger im Lehrberuf seien in den Staaten extrem unterschiedlich und würden auch höchst unterschiedlich durchgesetzt. Sie würden regelmäßig durch Notprogramme unterlaufen. Die Standards würden mit höchst unterschiedlichen, nicht von Mitgliedern der Profession entwickelten Tests überprüft. Auch die Standards für Programme wiesen eine hohe Variation zwischen den Staaten auf. Alternative Routen in den Lehrberuf hätten diese Divergenz der Standards noch verstärkt. Die Curricula und die Personen, die in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften tätig seien, variierten in qualitativer Hinsicht stark.
Einzelne Punkte sind Gegenstand ausgesprochen leidenschaftlicher Kontroversen. Ein Beispiel ist die hitzige Diskussion zwischen Walsh und Darling–Hammond, inwieweit ein Zusammenhang besteht zwischen der Zertifizierung bzw. Lizenzierung von Lehrkräften und den Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern.(3) [/S. 4:]
Der Begriff der Standards wird unterschiedlich verwendet. Oft wird er überhaupt nicht erläutert. Standards für die Bildung von Lehrkräften werden hier definiert als ein dokumentiertes System von Aussagen, das primär als Norm für die Bildung von Lehrkräften dient und gleichzeitig Voraussetzungen für ein abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln der differenziellen Förderung von Lernern beschreibt, das durch Vorgaben für Programme bzw. Studiengänge und Institutionen ergänzt wird.
Standards sind, ähnlich wie Qualifikationen in der Curriculumtheorie von Robinsohn(4), gleichzeitig Normen und Voraussetzungen für das Handeln der Lehrkraft. Für Standards gilt der Primat des Situationsprinzips bzw. die strikte Geltung des Situationsprinzips.(5) Demgemäß sollen die zukünftigen und gegenwärtigen Situationen der Lehrkraft zum Ausgangspunkt der curricularen Entwicklungsarbeiten gemacht werden. Auf der Folie eines Leitbildes werden Situationen abgegrenzt, für deren erfolgreiche Bewältigung Kompetenzen bestimmt werden.
obige Definition nimmt ein zentrales Merkmal bei Oser (2002) auf: "Wenn Lehrpersonen in komplexen Situationen des Unterrichts ein abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln zeigen, das Lernen von Schülern und Schülerinnen differenziell fördert, sprechen wir von professionellen Standards des Lehrberufs." Kompetenzen werden als Alternative zu Listen von Lehrstoffen verstanden.(6) Sie sind nicht gleichbedeutend mit Skills.(7)
Standards liegen mehrdimensionale Kompetenzmodelle zugrunde (vgl. Klieme u.a. 2003, S. 21f.). In einer Dimension werden verschiedene ‚Teilkompetenzen' bzw. Domänen unterschieden. Diese werden zum Teil mehrstufig ausdifferenziert. In einer dazu orthogonalen Dimension werden Niveaus unterschieden. Diese Niveaus bieten eine Vorstellung, zu welchem Grade die entsprechende Kompetenz gegeben ist. Die verschiedenen Niveaus sollen entsprechend des Expertenparadigmas auch die Entwicklung der Professionalität der Lehrkraft abbilden.
Standards für Lehrkräfte (Kompetenzen) werden ergänzt durch Standards für Programme bzw. Studiengänge(8) und Standards für Institutionen.(9) Alle drei Standards fußen in dieser Vorstellung auf einem Leitbild und sollen in einer abgestimmten Weise die Bildung von Lehrkräften normieren. Dies zielt – schlussendlich – primär auf verbesserte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler, so dass die bereits erwähnte Kette erneut virulent wird. [/S. 5:]
Standards haben mehrere Funktionen. Primär dienen sie der Normierung der Bildung von Lehrkräften. Ähnlich wie Kerncurricula können Standards zweitens die Professionsentwicklung unterstützen. Sie transportieren beispielsweise eine Vorstellung der Tätigkeitsfelder von Lehrkräften und fördern die sprachliche Entwicklung der Profession.
Standards können drittens die Kooperation zwischen Institutionen bzw. die Verzahnung verschiedener Phasen unterstützen. Ebner (2003) zeigt, dass die Kooperation in der Bildung von Lehrkräften, trotz ständiger Appelle, defizitär ist. Er macht dafür mehrere Gründe aus. Vor allem die Geschäftsgrundlage der Kooperation bleibe unklar. "Als Kernproblem bezeichne ich den Umstand, dass es bislang keine hinreichend präzise und begründete Festlegung dessen gibt, welches Können von einer qualifizierten Lehrperson erwartet wird und welches Wissen dafür die Voraussetzung darstellt" (Ebner 2003, S. 123). Phasen– bzw. institutionsübergreifende Standards könnten eine solche Geschäftsgrundlage darstellen. Dies ist beispielsweise erklärtes Ziel der Standards der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Die Standards werden für die Phasen "Grundausbildung", "Berufseinführung" und "Weiterbildung" vorgegeben. Zu den zehn Standards werden "Teilkompetenzen" sowie "Niveaus" ausdifferenziert. Das höchste Niveau werde dabei in der Grundausbildung kaum erreicht, sondern verbleibe als Aufgabe der Berufseinführung bzw. der Weiterbildung der Lehrkräfte (vgl. PHZ 2004).
Standards können viertens als Instrument des Personalmanagements in Schulen dienen. Personalmanagement umfasst die folgenden Funktionen: Personalplanung, –controlling, –marketing sowie Organisation des Personalmanagements und strategisches Personalmanagement (Thom, Ritz 2000). Standards könnten Beliebigkeiten in der Beurteilung von Personal in Schulen relativieren und fragwürdige Beurteilungskriterien überwinden, wie z.B. das Anciennitätsprinzip. Standards weisen beispielsweise eine hohe Ähnlichkeit auf zu den Kriterien, die bei der Beurteilung von Lehrkräften für Volksschulen im Kanton Zürich eingesetzt werden. Diese Beurteilungen finden vierjährlich statt. Das Verfahren ist lohnwirksam, vergleichsweise komplex und gut evaluiert.(10)
Standards sind fünftens Kriterien zur Beurteilung der Leistungen in der Aus–, Fort–und Weiterbildung von Lehrkräften (Terhart 2002). Dabei ist allerdings zu vermerken, dass die Formulierung solcher Qualitätsstandards nur ein Ausschnitt eines umfassenden Qualitätsmanagements für (Hoch–) Schulen (Dubs 2003a) ist. Schließlich, sechstens, können Standards die (fach-) didaktische Forschung orientieren (Oser 1997), indem sie beispielsweise auf empirisch wenig erforschte Bereiche aufmerksam machen.
Standards werden mit unterschiedlicher Intensität dokumentiert. Für
die Rezeption ist es hinderlich, dass Standards oft nicht mehr sind als karg
erläuterte Listen. Eine umfassende Dokumentation hätte demgegenüber
eine Reihe von Fragen zu beantworten.(11) [/S.
6:]
Erweitere Dokumentation für Standards
Zielsetzung/Funktionen der Standards:
Entwicklung von Standards: (Vorgehensmodell)
Wie werden die Standards überprüft bzw. bewertet?
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Tab.: Hintergrundinformationen zu Standards [/S. 7:]
Nach diesen begrifflichen Arbeiten sollen Beispiele für Standards skizziert werden. Für die USA lassen sich als prominente Beispiele vier Standards und für den deutschsprachigen Raum fünf Standards anführen. In den USA sind die Standards für Lehrkräfte, für Programme/Studiengänge und für Institutionen klar getrennt.
Standards für … | ||
Lehrkräfte | Programme / Studiengänge | Institutionen |
NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards, 1987 ff.)
INTASC (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, 1987 ff.) |
TEAC (Teacher Education Accreditation Council, 1997 ff.) |
NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education, 1954 ff.) |
Tab.: US-Standards für die Bildung von Lehrkräften
Das National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) wurde 1987 gegründet. Bei den NBPTS–Standards werden für Profis im Lehrberuf fünf "Core Propositions" unterschieden und dann ausdifferenziert.
1 | Teachers are committed to students and their learning. |
2 | Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students. |
3 | Teachers are responsible for managing and monitoring student learning. |
4 | Teachers think systematically about their practice and learn from experience. |
5 | Teachers are members of learning communities. |
Tab.: Die fünf "Core Propositions" der NBPTS-Standards
Das Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) wurde 1987 von den Bildungsministerien einiger US–Bundesstaaten gegründet. Das INTASC hat Kernstandards (core standards) für Berufseinsteigende erstellt, die auf mehrere Disziplinen, wie z.B. Mathematik oder Sprachen, ‚übersetzt' werden.
Die TEAC- und die NCATE–Standards dienen der Akkreditierung von Programmen und Institutionen. Sowohl der National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) als auch der Teacher Education Accreditation Council (TEAC) sind vom U. S. Department of Education und vom Council for Higher Education Accreditation als Akkreditierungsagenturen für Institutionen der Bildung von Lehrkräften anerkannt. Der NCATE wurde bereits 1954 gegründet und ist breit durch Verbände abgestützt. Etwa die Hälfte der rund 1300 Institutionen, die in den USA Lehrkräfte bilden, sind nach NCATE akkreditiert. Zu den nicht–akkreditierten Institutionen gehören auch hoch angesehene Institutionen (Bullough, Clark, Patterson 2003). Der TEAC ist 1997 gegründet worden und hat weniger als zehn Akkreditierungen durchgeführt. NCATE und TEAC haben einen unterschiedlichen Akkreditierungsprozess, der von der AACTE (2003) gegenübergestellt wird. Die NCATE akkreditiert "Units", dies sind schools, colleges, departements und so weiter. Der TEAC akkrediert demgegenüber Programme. Ein Programm ist gemäss Webseite: "A planned sequence of academic courses and experiences leading to a degree, and/or a state license (or a certificate), or some other credential, that entitles the holder to perform professional education services in schools." [/S. 8:]
Für die deutschsprachige Diskussion soll auf fünf Standards hingewiesen werden.
Standards für … | |||
Autor | Lehrkräfte | Programme / Studiengänge | Institutionen |
Oser (1997); Eigenprojekt | Standards in der Lehrerbildung (88 Standards in 12 Gruppen) | ||
Oelkers & Oser (2001); SNF-Projekt | Standards in der Lehrerbildung (88 Standards in 12 Gruppen) | ||
Terhart (2002), KMK–Expertise | Standards für die ausgebildeten Lehrer: Absolventenstandards (35 Standards in 4 Gruppen für erste Phase) | • Standards für Ausbildungsinstitutionen • Standards für das Steuerungssystem der Lehrerbildung |
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AG, Vorsitz Oelkers (2004), Auftrag MWWFK | Curriculare Standards Bildungswissenschaften | Standards für die Systementwicklung | |
Projekt "Professionals Minds", KTI-Projekt | Handlungssituationen für die Berufsausbildenden (Z.Zt. 45 Standards, ungruppiert) |
Tab.: Prominente deutschsprachige Standards für die Bildung von Lehrkräften
Oser (1997) hat bereits früh und lange Zeit kaum wahrgenommen, 88 Standards in 12 Gruppen vorgelegt. Er verbindet dies mit einer klaren Analyse des Begriffes und der Leistungsfähigkeit von Standards. Seine Standards werden fast unverändert von Oelkers und Oser (2001) für die Evaluation der Lehrerbildung im Projekt "Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme in der Schweiz" (NFP33; No. 38704) des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (SNF) übernommen. Terhart (2002) erweitert in seiner Expertise für die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) die Sichtweise auf das gesamte System der Bildung von Lehrkräfte erheblich. Er schlägt ausdifferenzierte Standards für Lehrkräfte in den verschiedenen Phasen der Bildung von Lehrkräften vor und ergänzt Standards für Ausbildungsinstitutionen sowie für das Steuerungssystem der Lehrerbildung.
Die Arbeitsgruppe "Curriculare Standards Bildungswissenschaften" beim Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur Rheinland–Pfalz (MWWFK), bei der Oelkers Vorsitz führte, legt auf der Grundlage eines Leitbildes neben den curricularen Standards auch Standards für die Systementwicklung vor (AG CSB 2004). Das Charakteristische an diesem Ansatz ist die Ausdifferenzierung der Standards für Bachelor und Master.
Im Projekt "Professional Minds: Handlungssituationen und Standards für die Berufsausbildenden" werden zur Zeit berufsbildungsspezifische Standards erarbeitet. Das Projekt ist angesiedelt im Leading House "Qualität der beruflichen Bildung" der Universität Freiburg (Schweiz), das von Fritz Oser geleitet wird. In diesem Projekt findet eine enge Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP) statt. "Über eine Professionalisierung des Handelns von Berufsausbildenden möchten wir einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Berufsschulunterrichts und der Ausbildung in den Betrieben leisten" (Infobrief an die Schulen). Das Projekt sieht vier Phasen vor: Erarbeitung der Standards, Verfilmung der Standards, Entwicklung eines Diagnose-Instruments, "Verbesserung einzelner Standards ‚im Feld'". Zur Zeit wird die Befragung von Experten der Berufsbildungstheorie und –praxis ausgewertet. [/S. 9:]
Standards für die Bildung von Lehrkräften werden fundamental kritisiert. Offene Fragen betreffen weiterhin a) die Ziele der Standards, b) das Vorgehen bei der Entwicklung, c) das Setzen von Relevanz(kriterien), d) das Assessment der Standards, e) ein Empiriedefizit, f) die Implementation, g) professionsübergreifende Kompetenzen, h) den Spannungsboden zwischen Professionalität und Polyvalenz sowie i) das Verhältnis der Standards zu den Kerncurricula.
a) Fundamentale Kritik: Herzog (2004, S. 26 f.) kritisiert eine "zugespitzte Normierung" (S. 26). Die akademische Freiheit gilt als bedroht. Standards wenden sich allerdings in den Augen der Befürworter gegen eine Beliebigkeit in der Bildung von Lehrkräften. Oelkers (2004, S. 2) begründet die Notwendigkeit von Standards mit einem Blick auf vorliegende Evaluationen der Bildung von Lehrkräften: "Sie haben in einem zentralen Punkt fast vollständige Übereinstimmung, die Ausbildung ist bei hoher formaler Reglementierung inhaltlich beliebig" (S. 2). "Unter dem Mantel der ‚Freiheit von Forschung und Lehre' kann alles angeboten werden, was den Dozenten in der Lehrerbildung, aus welchen Gründen auch immer, teuer ist" (Oelkers 2004, S. 4). Terhart (2002, S. 14 f.) weist darauf hin, dass auch jetzt eine Standardisierung stattfinde, und zwar eine implizite. "Eine offensive Erörterung und Erprobung von Standards mache diese ‚implizite Standardisierung' transparent, diskutierbar, überprüfbar" (Terhart 2002, S. 15).
Kritiker wenden sich gegen Bestrebungen, in denen Standards hilfreich wären. Die Standardisierung sei, so Herzog (2004, S. 26), die "Kehrseite der Liberalisierung im Bildungswesen" (S. 26), das "Komplement zur Umstellung von der Systemkontrolle von Input– und Outputsteuerung" (S. 26). Insofern werden der zugrunde liegende Nährboden (siehe erster Abschnitt) bzw. die Funktionen von Standards (siehe zweiter Abschnitt) kritisiert. In gleicher Weise könnte, besonders mit Blick auf die Standards im Projekt "Curriculare Standards Bildungswissenschaften", ein kritisches Auge auf den Bologna–Prozess geworfen werden.
b) Zielfrage: Nicht immer finden sich explizite Angaben zu den Zielen, die mit der Vorlage von Standards verfolgt werden. Insbesondere auch Aussagen zu den sekundären Zielen fehlen. Außerdem erscheinen die Ziele nicht widerspruchsfrei, die Zielfrage insgesamt nicht gelöst.
c) Vorgehen bei der Entwicklung: Oelkers (2004, S. 9) verdichtet seine Erfahrungen mit zwei Vorgehensweisen bei der Entwicklung von Standards, nämlich Aushandlungen und Vorgaben. Oser (2002) führt folgende Verfahren an: Expertenbefragung/Delphi, Forschung/Einzelstudien, Metaanalysen. Insgesamt liegt bisher noch kaum empirisches Wissen zur Entwicklung von Standards vor.
d) Setzen von Relevanz(kriterien): Die Setzung von Standards erfolgt auf der Basis von Relevanzkriterien. Über diese gibt es bisher keinen Konsens. Unklar ist auch, inwieweit Standards gewichtet werden können bzw. sollten und welcher Grad an Vollständigkeit (im Gegenzug zu Exemplarizität) gewährleistet sein sollte (Oser 1997).
e) Assessment der Standards: Oser (1997) weist darauf hin, dass "ein objektives Feststellen des Ausmaßes des Beherrschens der Standards erheblichen Aufwand in sich birgt. Für eine einzige junge aus der Lehrerbildungsinstitution austretende Lehrperson müssten viele Situationen filmisch festgehalten und dieses Material einzeln ausgewertet werden" (1997, S. 211). Terhart (2002, S. 37) ordnet die Möglichkeiten einer an Standards orientierten Evaluation auf vier Stufen nach Anspruch und Aussagekraft an: Selbsteinschätzung, Testverfahren, Beobachtung und Beurteilung, Lernleistung/Erfahrung der Schüler. Er plädiert dafür: "Evaluation von Ausbildung muss mehr sein als eine nachgängige Befragung von Absolventen zu Erfahrungen und Wert der Ausbildung" (S. 36). Insgesamt liegen jedoch praktikable, auch in Massenuniversitäten einsetzbare Verfahren nicht vor, die auch testtheoretischen Ansprüchen genügen würden.
f) Doppeltes Empiriedefizit: Standards haben mit einem doppelten Empiriedefizit zu kämpfen. Die Herleitung von Standards kann – mangels empirischen Wissens – in Gänze nicht auf empirischer Basis erfolgen. Außerdem liegt zum Impact von Standards bisher kaum empirisches Wissen vor (vgl. Herzog 2004; Oser 2002).
g) Implementation von Standards: Kataloge mit Standards sagen in der Regel nichts aus über die Implementation dieser Standards. Hier sind jedoch eine Reihe von Fragen zu stellen, beispielsweise jene nach der Qualifizierung von Ausbildenden in Hochschulen ebenso wie Fragen der Sequenzierung des Studiums.
i) Professionsübergreifende Kompetenzen: Standards sind im Verständnis
von Oser (1997) professionsspezifisch, während
auch professionsübergreifende Kompetenzen relevant seien. "Standards
sind keine Schlüsselqualifikationen, und Wissen, das nicht in Handeln umgesetzt
wird, kann genauso wichtiges Wissen sein, wie jenes, das sich direkt auf Standards
bezieht. Es muss nur nach Relevanzkriterien für Wissenschaft und Beruf
ausgewählt [/S. 10:] und vorgestellt werden. Schlüsselqualifikationen
… beziehen sich auf verschiedene Professionen übergreifende Fähigkeiten,
wie Abstraktionsfähigkeit, Reflexionsfähigkeit, Kritikfähigkeit
u.ä." (Oser 1997, S. 36). Damit stellt sich
die Frage, in welcher Form derart professionsübergreifende Kompetenzen
in die Normierung der Bildung von Lehrkräften eingebracht werden.
j) Spannungsbogen von Professionalität und Polyvalenz: Bisherige Standards
sind auf die Situation von Lehrkräften in öffentlichen Schulen ausgerichtet.
Dem eigenen Selbstverständnis nach bildet die Berufs– und Wirtschaftspädagogik
nicht ‚nur' Lehrkräfte aus, sondern bereitet auf eine Berufstätigkeit
in einer Reihe von Berufsfeldern vor (BWP 2003). Diese
Grundidee wurde auch für die Bildung von Lehrkräften für allgemein
bildende Schulen übernommen, z.B. bei der Terhart–Kommission
(2000). Tramm (2003) bringt zum Professionalisierungsprinzip das "komplementäre
– oder muss ich sagen konkurrierende – Prinzip der Polyvalenz"
(S. 47) ins Spiel. Er führt aus, dass es notwendig sei, einen "Kernbereich
berufs– und wirtschaftspädagogischen Handelns" (S. 48) zu umreißen,
"auf den die Profession aus durchaus unterschiedlicher Perspektive bezogen
wäre" (S. 48). Auf einzelne Handlungsfelder könnte dann "in
exemplarischer Weise" (S. 48) Bezug genommen werden. Insgesamt herrscht
auch hier jedoch noch kein Konsens.
k) Verhältnis von Standards zum Kerncurriculum: Unklar bleibt das Verhältnis von Kerncurricula und Standards. Dies führt zur Frage der weiteren Auseinandersetzung mit den Standards, die den Abschluss dieses Beitrages bildet.
2003 war ein Meilenstein für die Professionsentwicklung der Berufs– und Wirtschaftspädagogik. Die Sektion Berufs– und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft verabschiedete unter Beteiligung der bedeutendsten Berufsverbände das Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs– und Wirtschaftspädagogik (BWP 2003). Auch das Institut für Berufs– und Wirtschaftspädagogik (IBW) der Universität Hamburg hat ein bemerkenswertes Kerncurriculum Berufs– und Wirtschaftspädagogik aufgebaut. Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hat Vorschläge für ein Kerncurriculum erarbeitet.
Unklar bleibt, wie erwähnt, das Verhältnis dieser Curricula zu den Standards. Im rheinlandpfälzischen Ansatz der Arbeitsgruppe "Curriculare Standards Bildungswissenschaften" scheinen die Standards Ausgangspunkt für die Entwicklung von Kerncurricula an den Hochschulen zu sein, was nicht so recht zur Vorstellung des Kerncurriculums der DGfE zu passen scheint. Sloane (2003) schlägt demgegenüber zwei Alternativen vor: "Eine Möglichkeit wäre eine kompetenzbasierte Reformulierung des Curriculums. Eine andere Möglichkeit … wäre es, das Kerncurriculum als fachwissenschaftliche Struktur der Berufs– und Wirtschaftspädagogik zu verstehen, um dann in … Matrixform eine systematische Verbindung zwischen diesen fachwissenschaftlichen Vorgaben (Wissenschaftsstandards des Faches) und den Kompetenzen (Standards der Lehrertätigkeit) herzustellen" (S. 491).
Man mag dazu geneigt sein, die weitere Entwicklung abzuwarten. Das Handeln nach dem Motto "Abwarten und Tee trinken" kann, nach den Erfahrungen des ostfriesischen Wunderdoktors Heinrich Ast, Wunder bewirken. Hier jedoch nicht. Erstens ist zu erwarten, dass diese Frage der Standards auf die Profession zukommt, ob sie will oder nicht, spätestens, wenn es bei der Akkreditierung notwendig wird, Kompetenzen zu Modulen auszuweisen. Zweitens besteht die Gefahr, dass im Zuge des Bologna–Prozesses die einzelnen Standorte das Basiscurriculum in unkoordinierter Weise ‚kleinarbeiten'. Damit würde eine ursprüngliche Zielsetzung des Basiscurriculums konterkariert. Drittens muss die Disziplin die Spezifika ihres Bereiches einbringen, will sie nicht Gefahr laufen, nachher sich am allzu Generellen orientieren zu müssen. Viertens wird der Diskurs um die Bildung von Lehrkräften zur Zeit im thematischen Medium der Standards organisiert.
Vor diesem Hintergrund ist aus meiner Sicht ein proaktives Vorgehen empfehlenswert: Im Sinne der Erstellung eines Basiscurriculums der zweiten Auflage sollte die Berufs– und Wirtschaftspädagogik einen Diskurs beginnen. Die Frage einer Integration der Standards (Kompetenzen) in das Basiscurriculum ist zu stellen. Dabei sollte auch überlegt werden, inwieweit eine erweiterte Dokumentation des Curriculums, wie oben beschrieben, vorgenommen werden sollte. Die Frage wäre zu stellen, ob die Disziplin auch methodische Standards setzen will. Zum Beispiel könnten Aussagen zur Sequenzierung des Studiums und zu den methodischen Großformen getroffen werden, z.B. zur Analyse videographierten Unterrichts oder Unterrichtsproben. Schon erste Blicke auf die vorliegenden Standards zeigen, dass diese nicht einfach für die Berufs– und Wirtschaftspädagogik übernommen werden können. Ebenso stehen die im letzten Abschnitt skizzierte Kritik und offene Fragen zur Bearbeitung an. [/S. 11:]
Gleichzeitig sollte der Bologna–Prozess – konkret beispielsweise Studiengangsmodelle oder Module – in einer zweiten Auflage berücksichtigt werden. Dabei sind die Entwicklungen in den Erziehungswissenschaften nicht aus den Augen zu verlieren. Für Wirtschaftspädagogik ist es dringend, zur Vermeidung der Fachwissenschaft für Lehrkräfte die curriculare Verbindung zu den Wirtschaftswissenschaften (wieder) herzustellen. Dazu wären die Studiengangmodelle der Wirtschaftswissenschaften zu berücksichtigen. Ähnlich wie in der letzten deutschen Rahmenordnung für die Diplomprüfung im Studiengang Wirtschaftspädagogik sind Überlappungen zu definieren. Außerdem wäre zu prüfen, inwieweit die Berufs– und Wirtschaftspädagogik, vor allem im Bereich der überfachlichen Kompetenzen, zuliefern kann. Dieser Bereich erhält im Zuge des Bologna-Prozesses eine stärkere curriculare Bedeutung.
Gegen meinen Vorschlag spricht vor allem der Aufwand. Gleichzeitig ist dies eine Chance, die Forschung zur Bildung von Lehrkräften für den berufsbildenden Bereich – und damit die Berufsbildungsforschung – zu stärken. [/S. 12:]
(1) In der historischen Darlegung der Bildung von Lehrkräften bei Oelkers (2001) wird klar, dass Klagen über die Arbeit von Lehrkräften, aber auch ihre Aus– und Weiterbildung nichts Neues sind, fast zyklisch wiederkehren und eng mit der Professionsentwicklung verknüpft sind.
(2) Wilson, Floden und Ferrini– Mundy legen ihrem Forschungsbericht "Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps, and Recommendations" (2001) für das U.S. Department of Education über 300 Studien zugrunde, von denen 57 Studien ausgewiesen inhaltlichen und forschungsmethodischen Kriterien genügen. Darling– Hammond (2000) schildert die Ergebnisse der empirischen Forschung zum Einfluss von "General Academic Ability and Intelligence", "Subject Matter Knowledge", "Knowledge of Teaching and Learning", "Teaching Experience", "Certification Status", "Teacher Behavior and Practices" auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schüler. Whitehurst (2003) liefert einen zusammenfassenden Bericht zu empirischem Wissen in diesem Bereich.
(3) Vgl. Whitehurst 2003; Walsh 2001; Walsh, Podgursky 2001; Darling–Hammond 2000; Darling–Hammond 2002; Darling-Hammond,Youngs 2002; Wilson, Floden, Ferrini– Mundy 2001, S. 12 ff.
(4) Reetz (1984, S. 13 f.) macht darauf aufmerksam, dass in der Robinsohn'schen Curriculumtheorie der Qualifikationsbegriff eine "doppelte Funktion" (S. 13) erfülle, und zwar als "normative Orientierungsgröße" (S. 13) für Lernprozesse bzw. als "Norm für Lernprozesse" (S. 14) einerseits und als "Voraussetzung für die Situationsbewältigung" (S. 14) andererseits. Auf eine doppelte Funktion von Standards weist explizit Oser (1997) hin.
(5) In der Curriculumtheorie von Reetz (1984) werden neben dem Situationsprinzip das Wissenschaftsprinzip und das Persönlichkeitsprinzip unterschieden.
(6) "Mit dem Begriff ‚Kompetenzen' ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren" (Klieme u.a. 2003, S. 21).
(7) Vgl. dazu die Diskussion bei Oser (1997). Im Kern wird darauf abgehoben, dass professionelles Wissen sich nicht in Skills erschöpft. Vgl. auch Bromme (1997).
(8) "Studiengänge" meint hier die im deutschsprachigen Raum übliche Organisation von Studium. Ein oder mehrere Ordinarien verantworten die Ausgestaltung und Durchführung des Studiums in der Trägerschaft einer Institution. "Programme" meint hier ein davon abweichendes Modell, das häufig im MA/BA– Bereich zu finden ist. Die Programmverantwortung liegt bei einem Komitee, die Durchführung wird von einer administrativen Leitung organisiert, Dozierende werden für einzelne Module verpflichtet und die Trägerschaft liegt nicht selten bei mehreren Institutionen.
(9) Terhart (2002) entwickelt sowohl Standards für Personen und Institutionen als auch für die Bildung von Lehrkräften insgesamt. "Dieses Mehrebenenmodell der Entwicklung von Standards ist unter systematischen Gesichtspunkten notwendig, da eine Überprüfung von Standards lediglich an den ‚Endprodukten' zu kurz greift und zu spät kommt" (S. 28). Ähnlich argumentiert Roth (1996).
(10) Eine Übersicht über kantonale Vorgehensmodelle zur Beurteilung von Lehrpersonen an Schweizer Volksschulen liefert Legler (2004).
(11) Roth (1996) schlägt einen Rahmen, ein Template für die Beschreibung von Standards vor. Dies wird hier erweitert.
(1) In der historischen Darlegung der Bildung von Lehrkräften bei Oelkers (2001) wird klar, dass Klagen über die Arbeit von Lehrkräften, aber auch ihre Aus– und Weiterbildung nichts Neues sind, fast zyklisch wiederkehren und eng mit der Professionsentwicklung verknüpft sind.
(2) Wilson, Floden und Ferrini– Mundy legen ihrem Forschungsbericht "Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps, and Recommendations" (2001) für das U.S. Department of Education über 300 Studien zugrunde, von denen 57 Studien ausgewiesen inhaltlichen und forschungsmethodischen Kriterien genügen. Darling– Hammond (2000) schildert die Ergebnisse der empirischen Forschung zum Einfluss von "General Academic Ability and Intelligence", "Subject Matter Knowledge", "Knowledge of Teaching and Learning", "Teaching Experience", "Certification Status", "Teacher Behavior and Practices" auf die Lernleistungen von Schülerinnen und Schüler. Whitehurst (2003) liefert einen zusammenfassenden Bericht zu empirischem Wissen in diesem Bereich.
(3) Vgl. Whitehurst 2003; Walsh 2001; Walsh, Podgursky 2001; Darling–Hammond 2000; Darling–Hammond 2002; Darling-Hammond,Youngs 2002; Wilson, Floden, Ferrini– Mundy 2001, S. 12 ff.
(4) Reetz (1984, S. 13 f.) macht darauf aufmerksam, dass in der Robinsohn'schen Curriculumtheorie der Qualifikationsbegriff eine "doppelte Funktion" (S. 13) erfülle, und zwar als "normative Orientierungsgröße" (S. 13) für Lernprozesse bzw. als "Norm für Lernprozesse" (S. 14) einerseits und als "Voraussetzung für die Situationsbewältigung" (S. 14) andererseits. Auf eine doppelte Funktion von Standards weist explizit Oser (1997) hin.
(5) In der Curriculumtheorie von Reetz (1984) werden neben dem Situationsprinzip das Wissenschaftsprinzip und das Persönlichkeitsprinzip unterschieden.
(6) "Mit dem Begriff ‚Kompetenzen' ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren" (Klieme u.a. 2003, S. 21).
(7) Vgl. dazu die Diskussion bei Oser (1997). Im Kern wird darauf abgehoben, dass professionelles Wissen sich nicht in Skills erschöpft. Vgl. auch Bromme (1997).
(8) "Studiengänge" meint hier die im deutschsprachigen Raum übliche Organisation von Studium. Ein oder mehrere Ordinarien verantworten die Ausgestaltung und Durchführung des Studiums in der Trägerschaft einer Institution. "Programme" meint hier ein davon abweichendes Modell, das häufig im MA/BA– Bereich zu finden ist. Die Programmverantwortung liegt bei einem Komitee, die Durchführung wird von einer administrativen Leitung organisiert, Dozierende werden für einzelne Module verpflichtet und die Trägerschaft liegt nicht selten bei mehreren Institutionen.
(9) Terhart (2002) entwickelt sowohl Standards für Personen und Institutionen als auch für die Bildung von Lehrkräften insgesamt. "Dieses Mehrebenenmodell der Entwicklung von Standards ist unter systematischen Gesichtspunkten notwendig, da eine Überprüfung von Standards lediglich an den ‚Endprodukten' zu kurz greift und zu spät kommt" (S. 28). Ähnlich argumentiert Roth (1996).
(10) Eine Übersicht über kantonale Vorgehensmodelle zur Beurteilung von Lehrpersonen an Schweizer Volksschulen liefert Legler (2004).
(11) Roth (1996) schlägt einen Rahmen, ein Template für die Beschreibung von Standards vor. Dies wird hier erweitert.
AACTE – American Association
of Colleges for Teacher Education (2003): Comparison of NCATE and TEAC Processes
for Accreditation of Teacher Education. Washington.
(Der a name-tag (das Sprungziel) darf keine Sonderzeichen, Leerzeichen und Umlaute
enthalten und nicht mit einer Ziffer beginnen!!!)
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Terhart, E. (2002): Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz, ZKL–Texte 24. Münster.
Thom, N.; Ritz, A.; Steiner, R. (Hrsg.) (2002): Effektive Schulführung. Chancen und Risiken des Public Managements im Bildungswesen. Bern, Stuttgart, Wien.
Walsh, K. (2001): Teacher Certification Reconsidered: Stumbling for Quality. Baltimore.
Walsh, K.; Podgursky, M. (2001): Teacher Certification Reconsidered: Stumbling for Quality. A Rejoinder. Baltimore.
Whitehurt, G.J. (2003): Scientifically Based Research on Teacher Quality: Research on Teacher Preparation and Professional Development. In: U.S. Department of Education (Hrsg.): Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge. The Secretary's Second Annual Report on Teacher Quality. Washington, S. 40-53.
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Im Anhang werden die im Text erwähnten Standards kurz beschrieben. Dabei kann jeweils nur die erste bzw. zwei Präzisierungsebene dargelegt werden. Es sei ausdrücklich erwähnt, dass einzelne Standards in den Quellen ausführlicher dargelegt werden.
Die Standards von Oelkers und Oser (2001) sind nahezu identisch mit den Standards von Oser (1997). Es werden nur die letztgenannten ausgeführt. Da sich die Standards des KTI-Leading House "Qualität beruflicher Bildung" noch mitten in der Entwicklung befinden, werden auch diese hier nicht wiedergegeben. [/S. 15:]
NBPTS-Standards (Fassung 2002)
1. Teachers are committed to students and their learning. |
|
2. Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students. |
|
3. Teachers are responsible for managing and monitoring student learning. |
|
4. Teachers think systematically about their practice and learn from experience. |
|
5. Teachers are members of learning communities. |
|
Tab.: NBPTS-Standards (Quelle: NBPTS 2002) [/S. 16:]
INTASC–Standards
1. Subject Matter Knowledge |
The teacher understands the central concepts, tools of inquiry, and structures of the discipline(s) he/she teaches and can create learning experiences that make these aspects of subject matter meaningful for students. |
2. Child Development |
The teacher understands how children learn and develop, and can provide learning opportunities that support their intellectual, social, and personal development. |
3. Diversity of Learners |
The teacher understands how students differ in their approaches to learning and creates instructional opportunities that are adapted to diverse learners. |
4. Instructional Strategies |
The teacher understands and uses a variety of instructional strategies to encourage students' development of critical thinking, problem solving, and performance skills. |
5. Learning Environment |
The teacher uses an understanding of individual and group motivation and behavior to create a learning environment that encourages positive social interaction, active engagement in learning, and self-motivation. |
6. Communication |
The teacher uses knowledge of effective verbal, nonverbal, and media communication techniques to foster active inquiry, collaboration, and supportive interaction in the classroom. |
7. Planning/Integrated Instruction |
The teacher plans instruction based upon knowledge of subject matter, students, the community, and curriculum goals. |
8. Assessment |
The teacher understands and uses formal and informal assessment strategies to evaluate and ensure the continuous intellectual, social and physical development of the learner. |
9. Self–Reflection/Professional Development |
The teacher is a reflective practitioner who continually evaluates the effects of his/her choices and actions on others (students, parents, and other professionals in the learning community) and who actively seeks out opportunities to grow professionally. |
10. Community Involvement |
The teacher fosters relationships with school colleagues, parents, and agencies in the larger community to support students' learning and well–being. |
Tab.: INTASC-Standards (Quelle: INTASC 1992) [/S. 17:]
TEAC-Standards
Quality Principles:
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Standards of Capacity for Program Quality:
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Tab.: TEAC-Standards (Quelle: TEAC 2004) [/S. 18:]
NCATE–Standards (Unit–Standards)
Standard 1: Candidate Knowledge, Skills, and Dispositions Standard 2: Assessment System and Unit Evaluation Standard 3: Field Experiences and Clinical Practice Standard 4: Diversity Standard 5: Faculty Qualifications, Performance, and Development Standard 6: Unit Governance and Resources |
Tab.: Die NCATE-Standards (Quelle: NCATE 2002)
Jeder dieser Standard wird ausdifferenziert.
Standard 1: Candidate Knowledge, Skills, and Dispositions Candidates preparing to work in schools as teachers or other professional school personnel know and demonstrate the content, pedagogical, and professional knowledge, skills, and dispositions necessary to help all students learn. Assessments indicate that candidates meet professional, state, and institutional standards.
|
Tab.: Ausdifferenzierung des ersten NCATE-Standards (Quelle: NCATE 2002) [/S. 19:]
Standards von Oser (1997)
|
Tab.: Standardgruppen bei Oser (1997)
Für jede dieser zwölf Gruppen werden Standards beschrieben.
1. Lehrer-Schüler-Beziehung Die folgenden Fähigkeiten braucht die Lehrkraft, um mit den Kindern eine positive Beziehung aufzubauen und im Klassenzimmer ein menschliches, angstfreies Klima zu schaffen, was natürlich eine Voraussetzung für erfolg-reiches Lernen ist: Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt. z.B. …
|
Tab.: Beschreibung der Standardgruppe "Lehrer-Schüler-Beziehungen" bei Oser (1997) [/S. 20:]
Standards nach Terhart (2002)
Standards für ausgebildete Personen | Standards für Absolventen der Ersten Phase |
|
Standards für die Absolventen der Zweiten Phase | 10 Standards | |
Standards für Ausbildungsinstitutionen | Standards für Institutionen der Ersten Phase | 6 Standards und 25 Fragen |
Standards für Institutionen der Zweiten Phase | 6 Standards und 17 Fragen | |
Prüfungen und Einstellungen | 14 Fragen Prüfungen, 15 Fragen Einstellungsprozess |
Tab.: Übersicht über die Standards bei Terhart (2002) [/S. 21:]
Standards der Arbeitsgruppe "Curriculare Standards Bildungswissenschaften"
Künftige Lehrerinnen und Lehrer… | |
verstehen die Inhalte, Strukturen und Forschungsinstrumente ihrer Fächer. | Sie schaffen Lernsituationen, die diese fachspezifischen Aspekte für die Lernenden bedeutsam machen. |
verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden. | Sie können auf die individuell unterschiedlichen Situationen der Lernenden angemessen reagieren und verstehen ihr Berufsfeld als perma-nente Lernaufgabe. |
können den jeweiligen Lernstand der Lernenden sowie das Lernklima diagnostizieren und beurteilen. | Sie sind in der Lage, Lernprozesse und -ergebnisse sowie die Folgen unterschiedlicher Beurteilungsmaßstäbe und -formen adäquat einzu-schätzen. |
können Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten zu selbst bestimmtem Han-deln vermitteln. | Sie gestalten ihre schulischen Aufgaben und Tätigkeiten mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Leben möglichst selbst bestimmt, verantwortungsbewusst und befriedigend zu gestalten. |
verstehen es, auf die verschiedenen Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. | Sie können ihre Tätigkeiten auf die Lebenssituation der Lernenden mit ihrer sozialen und kulturellen Vielfalt sowie auf die institutionellen, gesellschaftlichen und historisch gewachsenen Rahmenbedingungen einstellen. |
wissen um die Bedeutung der personalen Beziehungen für den Erfolg von Lernunterstützung | Sie können personale Beziehungskonstellationen reflektieren und bewusst mitgestalten. |
haben ein differenziertes Konfliktverständnis | Sie gehen mit Schwierigkeiten sowie mit personalen Konflikten konstruktiv und problembearbeitend um |
sind sich der wichtigsten Widersprüche in der Lehrerrolle bewusst | Sie halten die Ambivalenzen aus und bewältigen die daraus erwachsenden Belastungen, indem sie in der Lage sind, unter Stress und Zeitdruck produktiv zu arbeiten. |
beteiligen sich aktiv an der Schulentwicklung | Sie beziehen sich bei der Reflexion ihrer Tätigkeiten und der Entwicklung ihrer Schule auf die Ergebnisse wissenschaftlicher Studien und auf die öffentliche Bildungsdiskussion sowie die Entwicklungen der Bildungspolitik. |
begreifen ihr Lehramt als öffentlichen Auftrag | begreifen ihr Lehramt als öffentlichen Auftrag |
Tab.: "Kompetenzen" der Arbeitsgruppe (Quelle: AG CSB 2004) [/S. 22:]
Links
[1] http://teac.org/accreditation/index.asp